Uvod
1. problemi psihičke spremnosti djeteta za školu
1.1 Koncept psihološke spremnosti za školu
1.2 Orijentacija u vanjski svijet, baza znanja, odnos prema školi
1.3 Mentalni i razvoj govora. Razvoj pokreta
2 EKSPERIMENTALNI RAD NA DIJAGNOSTICI I KOREKCIJI PSIHOLOŠKE SPREMNOSTI PREDŠKOLSKE DJECE ZA UČENJE U ŠK.
2.1 Dijagnoza mentalnog razvoja djece predškolskog uzrasta i njihove spremnosti za školu
2.2 Formativni eksperiment
2.3 Kontrolni eksperiment
Zaključak
Spisak korištenih izvora
Aplikacija
Uvod
Danas djeca po pravilu ulaze u školu zaobilazeći sve moguće mogućnosti pripreme. Tada glavni teret pripreme predškolca za proces učenja pada na nastavnike osnovne razrede i školski psiholozi.
Predmet rad na kursu– “Psihološka spremnost djece za učenje u školi.”
Target– osobina dijagnosticiranja i korekcije psihičke spremnosti djeteta za školu.
Zadaci istraživanje:
1. Teorijski istražiti probleme psihološke spremnosti predškolaca za učenje u školi.
2. Odabrati metode potrebne za dijagnosticiranje i korekciju psihološke spremnosti predškolaca za školu.
3. Provesti eksperimentalni rad na proučavanju psihološke spremnosti djece predškolskog uzrasta za učenje.
Stavka istraživanje – psihološka spremnost djeteta za školu.
Objekt istraživanja – predškolci.
Hipoteza istraživanje: ako se koristi pravovremena dijagnostika i korekcija psihološke spremnosti djeteta za školu, to će doprinijeti razvoju psiholoških vještina i sposobnosti neophodnih za učenje u školi, au budućnosti će značajno povećati vjerovatnoću visokog akademskog uspjeha djeteta .
Korišćen u ovom radu metode analiza teorijskih, metodoloških, praktična literatura o ovom problemu, metodom statističkih podataka u procjeni rezultata eksperimenata.
Baza istraživanje: pripremna grupa „B” vrtića br. 11, Pavlodar.
Hipoteza istraživanje: ako pravovremeno dijagnostikujete i razvijete psihološku spremnost predškolaca za školu, to će značajno povećati njihovu adaptaciju na školu i njihovu sposobnost učenja.
1 problem psihičke spremnosti djeteta za školu
1.1 Koncept psihološke spremnosti za školu
Psihološka spremnost za školovanje podrazumeva se kao neophodan i dovoljan nivo mentalnog razvoja deteta da savlada školski program u okruženju za učenje sa vršnjacima. Psihološka spremnost djeteta za školu jedan je od najvažnijih rezultata mentalnog razvoja u predškolskom djetinjstvu.
Visoki zahtjevi života za organizacijom obrazovanja i obuke tjeraju nas da tražimo nove, djelotvornije psihološke i pedagoške pristupe u cilju usklađivanja nastavnih metoda sa zahtjevima života. U tom smislu, problem spremnosti predškolaca za školovanje dobija poseban značaj. Njegova odluka se odnosi na utvrđivanje ciljeva i principa organizovanja obuke i obrazovanja u predškolskim ustanovama. Istovremeno, od njegovog rješenja zavisi i uspjeh daljeg školovanja djece u školi.
Osnovni cilj utvrđivanja psihološke spremnosti za školovanje je prevencija školske neprilagođenosti. Da bi se ovaj cilj uspješno ostvario, odnedavno su stvorena različita odjeljenja, čiji je zadatak da implementiraju individualni pristup obrazovanju u odnosu na djecu, spremnu i nespremnu za školu, kako bi se izbjegla školska neprilagođenost.
Priprema djece za školu je složen zadatak koji pokriva sva područja djetetovog života. Psihološka spremnost za školu samo je jedan aspekt ovog zadatka, ali unutar ovog aspekta postoje različiti pristupi:
Istraživanje usmjereno na razvoj kod djece predškolskog uzrasta određene vještine i sposobnosti potrebne za učenje u školi;
Proučavanje novotvorina i promjena u dječjoj psihi;
Proučavanje geneze pojedinih komponenti obrazovne aktivnosti i utvrđivanje načina njihovog formiranja;
Proučavanje djetetovih vještina da svjesno podredi svoje postupke zadatim uz dosljedno slijedeće usmene upute odrasle osobe. Ova vještina je povezana sa sposobnošću ovladavanja na opšti način slijedeći usmena uputstva odrasle osobe.
Da bi dijete uspješno učilo, prije svega mora težiti novom školskom životu, “ozbiljnom” učenju, “odgovornim” zadacima. Na pojavu takve želje utiče i odnos bliskih odraslih prema učenju kao važnoj sadržajnoj aktivnosti, mnogo značajnijoj od igre predškolca. Utječe i stav druge djece, sama prilika da se u očima mlađih uzdignu na novi nivo i postanu ravnopravni sa starijom. Želja djeteta da zauzme novi društveni položaj dovodi do formiranja njegovog unutrašnjeg položaja. L. I. Bozhovich ovo karakteriše kao centralnu ličnu novoformaciju koja karakteriše ličnost deteta u celini. To je ono što određuje ponašanje i aktivnost djeteta i cijeli sistem njegovih odnosa prema stvarnosti, prema sebi i ljudima oko njega. Način života školarca kao osobe koja se bavi društveno značajnom i društveno vrednom aktivnošću na javnom mestu dete prepoznaje kao adekvatan put u odraslo doba za njega – ispunjava motiv formiran u igri „postati odrastao i zapravo obavlja svoje funkcije” (D.B. Elkonin)
Opći emocionalni odnos prema školi posebno je proučavao M.R. Ginzburg koristeći svoje razvijene originalna metodologija. Odabrao je 11 parova prideva koji pozitivno i negativno karakteriziraju osobu („dobar-loš“, „čisto-prljav“, „brzo-spor“ itd.), od kojih je svaki odštampan na posebnoj kartici. Ispred djeteta su postavljene dvije kutije sa zalijepljenim slikama: na jednoj - djeca u školskim uniformama sa aktovkama, na drugoj - djeca koja sjede u autićima. Zatim su uslijedile usmene upute:
“Ovo su školarci, oni idu u školu; a ovo su predškolci, oni se igraju. Sada ću ti dati različite reči, a vi razmislite kome su prikladniji: školarcu ili predškolcu. Ko vam najviše odgovara, staviće ga u tu kutiju.”
Ovom metodom ispitano je 62 djece uzrasta od 6 godina – učenika pripremna grupa vrtić (24 osobe) i dva razreda škole (38 osoba). Eksperiment je izveden na kraju školske godine. Analiza rezultata pokazala je da djeca od 6 godina, koja pohađaju vrtić i uče u školi, imaju pozitivan stav prema školi. I jedni i drugi okarakterisali su školarce pozitivnim pridevima, a predškolce negativnim pridevima. Izuzetak je bilo samo troje djece (jedno iz vrtića, dvoje iz škole).
Od trenutka kada je u djetetovom umu ideja škole poprimila crte željenog načina života, možemo reći da je njegov unutrašnji položaj dobio novi sadržaj – postao je unutrašnji položaj učenika. A to znači da je dijete psihički prešlo u novi dobni period svog razvoja - mlađi školski uzrast. Unutrašnji položaj učenika u najširem smislu može se definisati kao sistem potreba i težnji djeteta povezanih sa školom, tj. takav odnos prema školi kada uključivanje u nju dete doživljava kao sopstvenu potrebu („Želim da idem u školu!“). Prisutnost unutrašnje pozicije školarca otkriva se u tome što dijete odlučno odbacuje predškolski igrivi, individualno direktan način postojanja i pokazuje izrazito pozitivan stav prema školi i vaspitno-obrazovnoj djelatnosti općenito, a posebno prema onim njenim aspektima koji su direktno vezano za učenje.
Ovakva pozitivna usmjerenost djeteta na školu kao samu obrazovnu instituciju najvažniji je preduslov za njegov uspješan ulazak u školsku i obrazovnu stvarnost, tj. njihovo prihvatanje relevantnih školskih zahtjeva i potpuno uključivanje u obrazovni proces.
Sistem razredno-časovnog obrazovanja pretpostavlja ne samo poseban odnos između djeteta i nastavnika, već i specifične odnose sa drugom djecom. Nova forma komunikacija sa vršnjacima razvija se na samom početku školovanja.
Lična spremnost za školu uključuje i određen odnos prema sebi. Produktivna vaspitna aktivnost pretpostavlja adekvatan odnos djeteta prema njegovim sposobnostima, rezultatima rada, ponašanju, tj. određeni nivo razvoja samosvesti. Lična spremnost djeteta za školu obično se prosuđuje po ponašanju na grupnoj nastavi i tokom razgovora sa psihologom. Postoje i posebno razvijeni planovi razgovora koji otkrivaju poziciju učenika (metoda N.I. Gutkine), te posebne eksperimentalne tehnike. Na primjer, prevlast kognitivnog ili motiva igre kod djeteta određena je izborom aktivnosti - slušanje bajke ili igranje igračkama. Nakon što dijete na minutu gleda igračke u sobi, počinje mu čitati bajku, ali u najzanimljivijem trenutku čitanje se prekida. Psiholog pita šta sada više želi - da sluša ostatak priče ili da se igra igračkama. Očigledno, kod lične spremnosti za školu dominira kognitivni interes i dete radije sazna šta će se desiti na kraju bajke. Djeca koja nisu motivacijski spremna za učenje, sa slabim kognitivnim potrebama, više privlače igre.
Prilikom utvrđivanja lične spremnosti djeteta za školu, potrebno je identificirati specifičnosti razvoja sfere produktivnosti. Produktivnost djetetovog ponašanja očituje se kada ono ispunjava zahtjeve, specifična pravila koja postavlja nastavnik i kada radi po modelu. Stoga se karakteristike voljnog ponašanja mogu pratiti ne samo promatranjem djeteta na individualnoj i grupnoj nastavi, već i uz pomoć posebnih tehnika.
Prilično poznati Kern-Jirasek školski orijentacijski test zrelosti uključuje, osim crtanja muške figure iz pamćenja, dva zadatka - kopiranje pisanih slova i crtanje grupe tačaka, tj. raditi po uzorku. Tehnika "Kuća" N. I. Gutkine slična je ovim zadacima: djeca crtaju sliku koja prikazuje kuću sastavljenu od elemenata velika slova. Postoje i jednostavnije metodološke tehnike.
Zadaci A.L. Wengera "Dovršite repove za miševe" i "Nacrtajte ručke za kišobrane." I rep i ručke miša takođe predstavljaju elemente slova.
Nemoguće je ne spomenuti još dvije metode D.B. Elkonina - A.L. Wengera: grafički diktat i "uzorak i pravilo".
Prilikom rješavanja prvog zadatka dijete na papiru u kutiji crta ornament od prethodno postavljenih tačaka, slijedeći upute psihologa. Psiholog diktira grupi djece u kojem smjeru i u koliko ćelija treba povući linije, a zatim nudi da do kraja stranice dovrše "šablon" koji je rezultat diktata. Grafički diktat omogućava vam da odredite koliko precizno dijete može ispuniti zahtjeve odrasle osobe date usmeno, kao i sposobnost samostalnog obavljanja zadataka na vizualno percipiranom modelu.
Više složena tehnika“Uzorak i pravilo” uključuje istovremeno praćenje modela u vašem radu (date vam zadatak da nacrtate, tačku po tačku, potpuno istu sliku kao ova geometrijska figura) i pravilo (predviđen je uslov: ne možete povući liniju između identičnih tačaka, tj. spojiti krug sa krugom, krst sa krstom i trougao sa trouglom). Dijete, pokušavajući završiti zadatak, može nacrtati figuru sličnu zadanoj, zanemarujući pravilo i, obrnuto, fokusirati se samo na pravilo, povezujući različite točke i ne provjeravajući model. Dakle, tehnika otkriva nivo orijentacije djeteta prema složen sistem zahtjevi.
1.2 Orijentacija u vanjski svijet, baza znanja, odnos prema školi
Do šeste ili sedme godine relativno se formiraju svi analizatori moždane kore, na osnovu čega se razvijaju različite vrste osjetljivosti. Do ovog uzrasta poboljšavaju se oštrina vida, tačnost i suptilnost razlikovanja boja. Dijete poznaje primarne boje i njihove nijanse. Povećava se osjetljivost na razlikovanje visine zvuka, dijete može pravilnije razlikovati težinu predmeta i čini manje grešaka pri prepoznavanju mirisa.
Do početka školovanja dijete se formira prostorni odnosi. On može ispravno odrediti položaj objekta u prostoru: ispod - iznad, ispred - iza, lijevo - desno, iznad - ispod. Najteže je savladati prostorne odnose “lijevo – desno”. Djeca prvo uspostavljaju veze između smjera i dijelova svog tijela. Oni razlikuju pravo i lijeva ruka, uparene organe i strane vašeg tijela u cjelini. Dijete samo od sebe određuje lokaciju nečega desno ili lijevo. Zatim, već u osnovnoškolskom uzrastu, djeca prelaze na percepciju relativnosti pravaca i mogućnosti prenošenja njihove definicije na druge objekte. To je zbog činjenice da djeca mogu mentalno uzeti u obzir rotaciju od 180 stupnjeva i razumjeti što to znači desno ili lijevo od drugih objekata.
Djeca dobro rješavaju probleme s očima u slučaju velikih razlika između objekata, mogu prepoznati odnose kao što su „šire – uže“, „veće – manje“, „kraće – duže“. Predškolac može pravilno rasporediti štapiće, fokusirajući se na njihovu dužinu: pronađite najduži, najkraći, rasporedite štapiće kako se njihova dužina povećava ili smanjuje.
Percepcija vremena stariji predškolac se još uvijek značajno razlikuje od percepcije odrasle osobe. Djeca razumiju da se vrijeme ne može zaustaviti, vratiti, ubrzati ili usporiti, da ne zavisi od želje i volje čovjeka. U vremenskom prostoru, dijete starijeg predškolskog uzrasta fokusirano je na sadašnjost „ovdje i sada“. Dalji razvoj je povezan sa interesovanjem za prošlost i budućnost. U dobi od sedam ili osam godina, djeca počinju da se zanimaju za ono što se dogodilo „prije njih“, za istoriju njihovih roditelja. Sa osam ili devet godina „kuju planove“ za budućnost („Biću doktor“, „Udaću se“ itd.).
Percepcija je usko povezana sa sadržajem opaženog objekta. Dijete doživljava poznati predmet (predmet, pojavu, sliku) kao jedinstvenu cjelinu, a nepoznati kao sastavljeni od dijelova. Djeca od šest do sedam godina preferiraju slike sa zabavnim, snalažljivim, veselim likovima, u stanju su da shvate humor, ironiju, daju estetsku procjenu zapleta prikazanog na slici i odrede raspoloženje.
Perceiving formu predmeta, dijete ih pokušava objektivizirati. Na primjer, gledajući oval, može reći da je to sat, krastavac, tanjir itd. Dijete se prvo fokusira na boju, a zatim na oblik. Ako dijete dobije zadatak da sortira oblike u grupe: trokuti, pravokutnici, kvadrati, ovali, krugovi različite boje, onda će ih grupirati na osnovu boje (na primjer, trokut i zeleni krug će biti u jednoj grupi). Ali ako objektivizirate figure, na primjer, date stol, stolicu, jabuku, krastavac prikazane na slikama, tada će, bez obzira na boju, dijete kombinirati slike u grupe na osnovu oblika. Odnosno, svi krastavci, bez obzira na boju (crveni, žuti, zeleni), bit će u istoj grupi.
Do početka školovanja dijete se razvija horizont. Ima mnogo ideja vezanih za svijet oko sebe. Prelazi sa pojedinačnih koncepata na opštije, naglašavajući i bitne i nebitne karakteristike. Ako dvogodišnje dete, na pitanje šta je kašika, odgovori: „Ovo je kašika!“ - i pokaže na određenu kašiku, onda će stariji predškolac reći da je kašikom ono što se koristi za jelo supe ili kaše, odnosno istaći će funkciju predmeta.
Sustavno školovanje dovodi do djetetovog postepenog ovladavanja apstraktnim pojmovima i asimilacije rodno-vrstskih odnosa između objekata. Međutim, neki predškolci za istu kašiku mogu reći da je predmet (ili posuđe), odnosno da se istakne generički atribut koncepta. Pored bitnih osobina, kao što je funkcionalna namjena (za ishranu), stariji predškolac može prepoznati i one nevažne (crvene, s dizajnom medvjeda, okrugle, velike itd.).
Dijete koristi primjer kao glavni oblik dokaza u prvim fazama učenja u predškolskoj i osnovnoj školi. Kada se nešto objašnjava, sve se svodi na poznato, posebno, poznato.
IN razmišljanje Kod predškolskog djeteta mogu se razlikovati sljedeće karakteristike. Prvo, djecu karakterizira animizam (animacija nežive prirode, nebeskih tijela, mitska bića). Drugo, sinkretizam (neosjetljivost na kontradikcije, povezivanje svega sa svime, nemogućnost razdvajanja uzroka i posljedice). Treće, egocentrizam (nemogućnost sagledavanja sebe izvana). Četvrto, fenomenalnost (tendencija da se ne oslanja na znanje o pravim odnosima stvari, već na njihove prividne odnose).
Posebnost dječjeg razmišljanja je produhoviti prirodu, pripisati neživim stvarima sposobnost razmišljanja, osjećanja, činjenja - nazvao je Jean Piaget animizam(od latinskog animus - duša). Odakle dolazi ovo zadivljujuće svojstvo razmišljanja predškolskog djeteta - da vidi živa bića tamo gdje, iz ugla odrasle osobe, ne mogu postojati? Mnogi su razlog dječjem animizmu pronašli u jedinstvenoj viziji svijeta koju dijete razvija do početka predškolskog uzrasta.
Za odraslu osobu, cijeli svijet je uređen. U svijesti odrasle osobe postoji jasna granica između živih i neživih, aktivnih i pasivnih objekata. Za dijete ne postoje tako stroge granice. Dijete polazi od činjenice da su živa bića sve što se kreće. Rijeka je živa jer se kreće, a oblaci su živi iz istog razloga. Planina nije živa jer stoji.
Od trenutka svog rođenja, predškolac čuje govor odrasle osobe upućen sebi, pun animističkih konstrukcija: „Lutka hoće da jede“, „Medved je otišao u krevet“ itd. Osim toga, čuje izraze kao što su “Kiša pada”, “Sunce je izašlo.” . Metaforički kontekst našeg govora je skriven od djeteta - otuda i animizam razmišljanja predškolca.
U posebnom, živom svijetu, predškolac lako i jednostavno savladava veze među pojavama i stiče veliku zalihu znanja. Igra i bajka, u kojoj čak i kamen diše i govori, poseban je način ovladavanja svijetom, omogućavajući predškolcu da u specifičnom obliku asimilira, razumije i na svoj način sistematizuje tok informacija koji ga zadesi.
Sljedeća karakteristika dječjeg mišljenja je povezana sa uspostavljanjem prirodne uzročnosti između događaja koji se dešavaju u okolnom svijetu, tj. sinkretizam .
Sinkretizam je zamjena objektivnih uzročno-posljedičnih veza subjektivnim koji postoje u percepciji. U svojim eksperimentima, J. Piaget je djeci postavljao pitanja o uzročno-posljedičnim vezama u svijetu oko njih. „Zašto sunce ne zađe? Zašto mjesec ne pada? Djeca su u svojim odgovorima naznačila različita svojstva predmeta: veličinu, lokaciju, funkcije itd., percepcijski povezana u jednu cjelinu. „Sunce ne zapada jer je veliko. Mjesec ne pada zbog zvijezda. Sunce ne pada jer sija. Vetar je zato što se drveće njiše.” Navedimo primjer sinkretizma u priči o šestogodišnjem djetetu. “Crvenkapica ide šumom, sretne je lisica: “Što plačeš, Crvenkapico?” I ona odgovara. “Kako da ne plačem?! Vuk me je pojeo!”
Sljedeća karakteristika dječjeg razmišljanja je djetetova nesposobnost da sagleda predmet iz pozicije drugog i naziva se egocentrizam. Dijete ne spada u sferu vlastite refleksije (ne vidi sebe izvana), zatvoreno je u vlastitom gledištu.
Fenomenalno Dječje razmišljanje se očituje u tome što se djeca oslanjaju na odnose stvari koje im se čine, a ne na ono što stvarno postoji.
Tako se predškolcu čini da u visokoj i uskoj čaši ima puno mlijeka, ali ako se ulije u kratku, ali široku čašu, postat će manje. On nema koncept očuvanja količine supstance, odnosno shvatanja da količina mleka ostaje ista uprkos promeni oblika posude. U procesu školovanja i savladavanjem brojanja i razvijanjem sposobnosti uspostavljanja korespondencije jedan-na-jedan između objekata u vanjskom svijetu, dijete počinje shvaćati da određena transformacija ne mijenja osnovne kvalitete predmeta.
Od prvog dana škole od djece se očekuje da razumiju složena društvena pravila koja regulišu odnose u učionici. Odnosi sa drugovima iz razreda sastoje se od pronalaženja ravnoteže između saradnje i takmičenja, odnosi sa nastavnicima se sastoje od kompromisa između samostalnosti i poslušnosti. S tim u vezi, već u predškolskom uzrastu počinju da stječu bitan moralni motivi, među kojima su najvažniji sledeći: učiniti nešto prijatno, šta ljudima treba, donose koristi, održavaju pozitivne odnose sa odraslima, decom, kao i kognitivne interese, uključujući nove vrste aktivnosti.
1.3 Mentalni i govorni razvoj. Razvoj pokreta
Do sedme godine, struktura i funkcije mozga su dovoljno formirane, po nizu pokazatelja bliske mozgu odrasle osobe. Dakle, težina mozga djece u ovom periodu iznosi 90 posto težine mozga odrasle osobe. Ovo sazrijevanje mozga pruža mogućnost asimilacije složenih odnosa u svijetu oko nas i doprinosi rješavanju težih intelektualnih problema.
Do početka škole se dovoljno razvijaju moždane hemisfere mozak i posebno frontalni režnjevi, povezan sa aktivnošću drugog signalnog sistema, odgovornog za razvoj govora. Ovaj proces se ogleda u govoru djece. Broj generalizirajućih riječi u njemu se naglo povećava. Ako pitate djecu od četiri do pet godina kako da imenuju krušku, šljivu, jabuku i kajsiju jednom riječju, primijetit ćete da je nekoj djeci općenito teško pronaći takvu riječ ili im treba dosta vremena da traži. Sedmogodišnje dijete lako može pronaći odgovarajuću riječ („voće“).
Do sedme godine, asimetrija lijeve i desne hemisfere je prilično izražena. Mozak djeteta se „pomiče ulijevo“, što se ogleda u kognitivna aktivnost: Postaje dosljedan, smislen i svrsishodan. U dječjem govoru pojavljuju se složenije strukture, on postaje logičniji i manje emocionalan.
Do početka školovanja dijete ima dovoljno razvijene inhibitorne reakcije koje mu pomažu da upravlja svojim ponašanjem. Riječ odrasle osobe i njegov vlastiti trud mogu osigurati željeno ponašanje. Nervni procesi postaju uravnoteženiji i pokretljiviji.
Mišićno-koštani sistem je fleksibilan, kosti sadrže mnogo tkiva hrskavice. Mali mišići šake se razvijaju, iako sporo, koji osiguravaju formiranje vještina pisanja. Proces okoštavanja zapešća završava se tek do dvanaeste godine. Motorika ruku kod šestogodišnjaka slabije je razvijena nego kod sedmogodišnjaka, pa su sedmogodišnja deca prijemčivija za pisanje od šestogodišnjaka.
U ovom uzrastu djeca dobro shvaćaju ritam i tempo pokreta. Međutim, pokreti djeteta nisu dovoljno spretni, precizni i koordinirani.
Sve ove promjene u fiziološkim procesima nervnog sistema omogućavaju djetetu da učestvuje u školskom obrazovanju.
Dalji psihofiziološki razvoj djeteta povezan je s poboljšanjem anatomskog i fiziološkog aparata, razvojem fizičkih karakteristika (težina, visina, itd.), poboljšanjem motoričke sfere, razvojem uslovnih refleksa, odnosom između procesa. ekscitacije i inhibicije.
2 Eksperimentalni rad na dijagnostici i korekciji psihološke spremnosti predškolaca za učenje u školi
2.1 Dijagnoza mentalnog razvoja djece predškolskog uzrasta i njihove spremnosti za školu
Dijagnostika formiranja preduvjeta za obrazovne aktivnosti usmjerena je na utvrđivanje spremnosti učenika za novu aktivnost za njega - obrazovnu. Za razliku od igranja, obrazovne aktivnosti imaju niz specifične karakteristike. Pretpostavlja fokus na rezultate, proizvoljnost i posvećenost.
Većina obrazovnih zadataka sa kojima se susreće đak prvog razreda usmjerena je na ispunjavanje niza uslova, određenih zahtjeva i fokusiranje na pravila i obrasce. Upravo se te vještine odnose na takozvane preduvjete obrazovne djelatnosti, odnosno one koje još nisu u potpunosti obrazovne aktivnosti, ali su neophodne da bi se njime počelo savladati.
Da biste dijagnosticirali preduslove za obrazovne aktivnosti, možete koristiti skup tehnika koje se sastoje od dijagnosticiranja sposobnosti fokusiranja na sistem zahtjeva - tehnika "perle", sposobnost fokusiranja na model - tehnika "kuća", tehnika sposobnost postupanja po pravilu – tehnika „Uzorak“, stepen razvijenosti dobrovoljnosti – tehnika „Kuća“ Grafički diktat."
Tehnika "perle".
Cilj: utvrditi broj uslova koje dijete može održati tokom aktivnosti kada percipira zadatak na uho.
Oprema: najmanje šest markera ili olovaka različite boje, list sa crtežom krive koja predstavlja konac (vidi Dodatak A1).
Rad se sastoji iz dva dela:
I dio (glavni) - ispunjavanje zadatka (crtanje perli),
II dio - provjera rada i, ako je potrebno, ponovno iscrtavanje perli.
Upute za dio I: na prikazanoj niti nacrtajte pet okruglih perli tako da konac prolazi kroz sredinu perli. Sve perle bi trebale biti različitih boja, srednja perla bi trebala biti plava.
Uputstva za dio II zadatka. Ponovite zadatak da djeca samostalno provjere svoje crteže. Ako postoji greška, crtež se kreira u blizini.
Procjena izvršenja zadatka:
odličan nivo - zadatak je obavljen ispravno, uzeto je u obzir svih pet uslova: položaj perli na niti, oblik perli, njihov broj, upotreba pet različitih boja, fiksna boja srednje perle.
dobar nivo - 3-4 uslova se uzimaju u obzir prilikom izvršavanja zadatka.
srednji nivo - prilikom izvršavanja zadatka uzimaju se u obzir 2 uslova.
nizak nivo - pri izvršavanju zadatka nije uzeto u obzir više od jednog uslova.
“House” tehnika
Cilj: identificirati sposobnost fokusiranja na uzorak, precizno ga kopirati; stepen razvoja dobrovoljne pažnje, formiranje prostorne percepcije.
Tačna reprodukcija se boduje sa 0 poena, za svaku učinjenu grešku 1 bod.
Greške su:
a) netačno prikazan element; desni i lijevi dio ograde se ocjenjuju odvojeno;
b) zamjena jednog elementa drugim ili odsustvo elementa;
c) praznine između vodova na mjestima gdje ih treba spojiti;
d) ozbiljno izobličenje uzorka.
Evaluacija metodologije:
odličan nivo – 0 grešaka;
dobar nivo – 1 greška;
prosječan nivo – 2-3 greške;
nizak nivo – 4-5 grešaka.
Metodologija "Uzorak"
Svrha: testirati sposobnost postupanja po pravilu.
tri pravila:
1. dva trougla, dva kvadrata ili kvadrat sa trouglom mogu se spojiti samo kroz krug;
2. linija našeg uzorka treba da ide samo naprijed;
3. Svaka nova veza mora se započeti od figure na kojoj je linija stala, tada će linija biti kontinuirana i neće biti praznina u šablonu.
Prije eksperimenta djeci objašnjavam uzorak (vidi Dodatak A 3).
„Spoji trougao sa kvadratom, kvadrat sa trouglom, dva trougla, trougao sa kvadratom, dva kvadrata, kvadrat sa trouglom, trougao sa kvadratom, dva kvadrata, kvadrat sa trouglom, dva trougla, dva trougla, trougao sa kvadratom.”
Evaluacija rezultata.
Svaka ispravna veza se računa za dvije točke. Ispravne veze su one koje odgovaraju diktatu. Kazneni poeni (jedan po jedan) se dodjeljuju:
1) za dodatne veze koje nisu predviđene diktatom (osim onih na kraju i na početku šablona, odnosno onih koje prethode diktatu i prate ga);
2) za “praznine” – izostavljanje “zona” veze – između ispravnih veza.
Ostalo mogući tipovi greške se uopšte ne uzimaju u obzir, jer njihovo prisustvo automatski smanjuje broj bodova. Konačan broj osvojenih poena izračunava se kao razlika između broja tačno postignutih poena i broja kaznenih poena (potonji se oduzimaju od prvog).
Maksimalni mogući broj poena u svakoj seriji je 24 (0 kaznenih poena). Maksimalni mogući broj bodova za izvršenje cijelog zadatka je 72.
Interpretacija dobijenih rezultata.
odličan nivo - 60-72 poena - dovoljno visoki nivo sposobnost postupanja po pravilima. Može istovremeno uzeti u obzir nekoliko pravila u radu;
dobar nivo - 48-59 bodova - sposobnost postupanja prema pravilu nije dovoljno razvijena. Može zadržati orijentaciju na samo jedno pravilo tokom rada;
prosečan nivo - 36-47 bodova - nizak nivo sposobnosti za postupanje po pravilu. Stalno se zbunjuje i krši pravilo, iako se trudi da ga se pridržava;
nizak nivo - manje od 36 bodova - nije razvijena sposobnost postupanja po pravilu.
Metodika "Grafički diktat"
Cilj: utvrditi stepen razvoja djetetove dobrovoljne sfere, kao i proučavanje sposobnosti u oblasti perceptivne i motoričke organizacije prostora.
Sadržaj: olovkom nacrtajte liniju prema uputstvu: „stavite olovku na najvišu tačku. Pažnja! Nacrtajte liniju: jedna ćelija dolje. Ne dižite olovku sa papira, sada jednu ćeliju udesno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dole. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dole. Zatim nastavite da sami crtate isti uzorak."
Imate jednu i po do dvije minute da samostalno dovršite svaki uzorak. Ukupno vrijeme Postupak obično traje oko 15 minuta.
Analiza rezultata.
Reprodukcija uzorka bez greške - 4 boda. Za 1-2 greške daju 3 boda. Za više grešaka - 2 boda. Ako ima više grešaka nego ispravno reproduciranih dijelova, onda se daje 1 bod.
Ako nema ispravno reproduciranih dijelova, onda se daje 0 bodova. Na ovaj način se evaluiraju tri obrasca (jedan trening). Na osnovu dobijenih podataka mogući su sljedeći nivoi izvršenja:
10-12 bodova - visoko;
6-9 bodova - dobro;
3-5 bodova - prosjek;
0-2 boda - nisko.
Proučavanje formiranja preduslova za vaspitno-obrazovni rad predškolske dece sprovedeno je na bazi pripremne grupe „B“ vrtića br.11.
U grupi je 21 osoba: 11 dječaka i 10 djevojčica.
Dijagnostika koju smo odabrali omogućila nam je procjenu zrelosti preduslova za obrazovne aktivnosti. Dobijeni su sljedeći rezultati.
Tehnika "perle".
Tabela 1 – Rezultati tehnike “perle”.
Završetak tehnike koja uključuje utvrđivanje broja uslova koje dijete može održati tokom neke aktivnosti pri percepciji zadatka na sluh, pokazalo je da se više od polovine grupe sa ovim zadatkom nosi na dobrom nivou, a oko trećine ima poteškoća s njegovim izvršavanjem. .
“House” tehnika.
Tabela 2 – Rezultati tehnike “House”.
Sposobnost fokusiranja na model, preciznog kopiranja, stepen razvijenosti voljne pažnje i formiranje prostorne percepcije dovoljno su razvijeni kod 53 posto djece. 47 posto predškolaca zahtijeva korekciju i razvoj ovih vještina.
Metodologija "Obrazac".
Tabela 3 – Rezultati tehnike “Pattern”.
6 osoba (29%) pokazalo je prilično visok nivo sposobnosti da se ponašaju po pravilima, odnosno istovremeno su u svom radu vodili računa o nekoliko pravila. Kod 10 osoba (48%), sposobnost postupanja po pravilima nije u potpunosti razvijena, mogu zadržati orijentaciju na samo jedno pravilo u radu. 3 (14%) osobe su pokazale nizak nivo sposobnosti da postupaju po pravilu, stalno su se zbunjivale i kršile pravilo, iako su se trudile da ga se pridržavaju. Dvije osobe (9%) nisu razvile sposobnost postupanja po pravilu.
Metodika "Grafički diktat".
Tabela 4 – Rezultati tehnike “Grafički diktat”.
Utvrđivanjem stepena razvijenosti dobrovoljne sfere djeteta, kao i proučavanjem sposobnosti u oblasti perceptivne i motoričke organizacije prostora, utvrdili smo da 5 osoba (24%) ima visok nivo razvoja, 11 osoba (52%) ima dobar nivo, 3 osobe (14%) imaju dobar nivo razvoja, prosečan, 2 osobe (10%) – nizak.
2.2 Formativni eksperiment
Dijagnostika formiranja preduvjeta za obrazovnu djelatnost mlađih školaraca identifikovala potrebu za korekcijom i razvojem.
Za korektivno-razvojnu nastavu postavljamo sljedeće zadatke:
1) razvijaju sposobnost samokontrole u aktivnostima učenja;
2) razvijati kreativnost i maštu, formirati ideje o svetu oko nas, formirajući interesovanje za kognitivne aktivnosti;
3) razvijati intelektualne sposobnosti.
Razvoj samokontrole
Samokontrola je sastavni dio bilo koje vrste ljudske aktivnosti i usmjerena je na sprječavanje mogućih ili otkrivanje grešaka koje su već napravljene. Drugim riječima, uz pomoć samokontrole, osoba uvijek uviđa ispravnost svojih postupaka, uključujući igru, učenje i rad.
Jedna od značajnih razlika u kognitivnoj aktivnosti “uspješnih” i “neuspješnih” učenika je razlika u sposobnosti samokontrole i samoregulacije svojih postupaka. “Neuspješni” školarci, čak i ako znaju i razumiju pravila po kojima treba da postupaju, teško se nezavisno izvršenje zadaci u kojima je potrebno izvršiti niz mentalnih operacija u određenom nizu, a potrebna im je stalna pomoć odrasle osobe. Razvoj sposobnosti samokontrole i samoregulacije počinje već u predškolskom uzrastu i najprirodnije i najefikasnije se javlja u procesu raznih „igara s pravilima“.
Također, mogućnost da uporedite svoj rad sa uzorkom i izvučete zaključke, otkrijete grešku ili se uvjerite da je zadatak ispravno obavljen - važan element samokontrole koju treba naučiti.
Za razvoj vještina samokontrole kod djece koristili smo sljedeće vježbe.
Učeniku se daje kartica sa nacrtanim prstenovima u boji i uzimajući u obzir njihove veličine:
Dijete mora staviti prstenje u skladu sa šablonom, a zatim na kartici napisati kakav je prsten svake boje, računajući odozgo ili odozdo.
Ovaj zadatak postaje sve teži. Svaki učenik dobija karticu sa izvučenim otvorenim krugovima.
Učenici treba da ih slikaju, fokusirajući se na primjer:
5 – crvena
4 – plava
3 – žuta
2 – braon
1 – crna
Nakon završenog rada učenici ga samostalno provjeravaju pomoću uzorka.
2. Igra „Čuvaj riječ u tajnosti“.
Sada ćemo igrati ovu igru. Reći ću vam različite riječi, a vi ćete ih jasno ponavljati za mnom. Ali zapamtite jedan uslov: nazivi boja su naša tajna, ne mogu se ponoviti. Umjesto toga, kada vidite ime cvijeta, trebali biste jednom u tišini pljesnuti rukama.
Primjer liste riječi:
prozor, stolica, kamilica, karamela, proso, plećka, orman, različak, knjiga itd.
Glavni zadatak vježbi za razvoj arbitrarnosti i samoregulacije je naučiti dijete dugo vrijeme biti vođeni u procesu rada datim pravilom, „drži“ ga. U ovom slučaju, nije važno koje je pravilo odabrano - bilo ko će učiniti.
Opcije:
1. Ne možete ponavljati riječi koje počinju glasom [r];
2. ne možete ponavljati riječi koje počinju samoglasnikom;
3. ne možete ponavljati imena životinja;
4. Ne možete ponavljati imena djevojčica;
5. Ne možete ponavljati riječi koje se sastoje od 2 sloga itd.
Kada dijete postane dobro i stalno se drži pravila, možete preći na igru istovremena upotreba dva pravila.
Na primjer:
1. ne možete ponavljati imena ptica, morate ih označiti jednim pljeskom;
2. Ne možete ponavljati nazive stavki koje imaju okruglog oblika(ili zelene boje), trebate ih označiti sa dva pljeska.
Možete uvesti element takmičenja i dodijeliti jedan kazneni poen za svaku grešku. Zabilježite rezultat igre i uporedite svaki sljedeći s prethodnim. Dijete se mora pobrinuti da što se više igra, vodeći računa o pravilima, bude bolje.
3. Kako pretvoriti "o" u "i".
Učenik dobre vile je rekao: "Ja nisam čarobnjak, ja samo učim." Ove riječi se odnose i na nas: još ne znamo kako napraviti ozbiljne transformacije, ali možemo jedno slovo pretvoriti u drugo. Hoćemo li pokušati? Slogovi su odštampani ispod. Nemojte ih samo čitati, već u svim slučajevima kada se pojavi zvuk [o], promijenite ga u [i].
Kolone sa slogovima:
2. promeniti glas [p] u slogovima u glas [s];
4. Pomozite u berbi pčela.
Prava pčela je veoma vredan insekt. Radi po cijeli dan, skuplja nektar, prelazi s jednog cvijeta na drugi.
I naša pčela je vredna, ali ne leti preko polja cveća, već preko polja slova. Umjesto nektara, ona skuplja pisma. Ako pčela pravilno skupi slova, dobiće čitavu reč.
Ako pažljivo pratite moje naredbe i zapisujete slova na kojima se pčela zaustavlja, onda ćete na kraju pčelinog putovanja moći pročitati rezultirajuću riječ. Zapamtite: za svaku komandu, pčela leti samo do sljedeće ćelije; ne može letjeti daleko.
Ova igra se može koristiti mnogo puta. Pokušajte da dijete prati migracije pčele samo očima, bez pomicanja prsta po polju.
Zadatak: Pčela je sjela na slovo W. Zapišite ovo slovo. Tada je pčela odletjela. Pratite smjer leta i zaustavljanja.
Gore, gore, gore, stani. Dole, stani. Dobro, gore, stani. Lijevo, lijevo, dolje, stani. Koju si riječ dobio?
Formiranje interesovanja za kognitivnu aktivnost
Da bismo stvorili interes za kognitivne aktivnosti, pribjegli smo razvoju mašte, kreativnost.
Na svakodnevnom nivou, maštom ili fantazijom se naziva sve što je nestvarno, što ne odgovara stvarnosti i stoga nema praktičan značaj. IN naučno razumevanje Mašta je sposobnost zamišljanja odsutnog ili nepostojećeg objekta, držanja u svijesti i mentalne manipulacije.
Osnova mašte su slike. Slike mašte temelje se na slikama sjećanja, ali se značajno razlikuju od njih. Memorijske slike su nepromjenjive, ako je moguće ispravne slike prošlosti. Slike mašte se menjaju i razlikuju od onoga što se može posmatrati u stvarnosti.
Mašta ima nekoliko stupnjeva aktivnosti. Najniži stepen se manifestuje u snovima, kada percipiramo bilo koju sliku ili sliku bez obzira na našu želju.
Metode za razvoj mašte su različite. Tako je čak i Leonardo da Vinci savjetovao da se u tu svrhu pogledaju oblaki, pukotine u zidovima, mrlje i pronađu u njima sličnosti sa objektima u okolnom svijetu. Vrijedne preporuke za razvoj dječje mašte daje poznati talijanski pisac Gianni Rodari u knjizi „Gramatika fantazije. Uvod u umjetnost pripovijedanja." Konkretno, on predlaže razvoj verbalno stvaralaštvo dijete kroz predstavljanje parova riječi da izmišlja priče, čija bi jukstapozicija bila neobična. Na primjer, Pepeljuga je parobrod, trava je ledenice itd.
Predškolcima smo ponudili sljedeće vježbe za razvoj mašte.
Nacrtajte kako zamišljate životinju sa druge planete; najneobičnija kuća; dobar čarobnjak u detinjstvu.
Ispričat ću vam bilo koju poznatu dječju bajku. Reci mu da sve u njemu bude “obrnuto” (zec lovi vuka, slon je veličine zrna graška, a miš velik kao planina itd.).
Zamislite da patuljak sjedi na lusteru u sobi. Recite nam šta i kako on odatle vidi.
Spojite ove dvije rečenice u koherentnu priču: “Daleko na ostrvu bila je vulkanska erupcija...” - “...pa je danas naša mačka ostala gladna”; „Kamion je vozio ulicom...” - „...zato je Deda Mraz imao zelenu bradu”; “Mama je kupila ribu u prodavnici...” - “...pa sam uveče morao paliti svijeće.”
Zamislite da ste se pretvorili u tigra koji se šunja kroz džunglu; robot; orao koji lebdi iznad stena; kraljica Francuske; vanzemaljac; tava za kuhanje; nalivpero kojem je ponestalo mastila. Zamislite sve u pokretu.
Mašta igra veoma važnu ulogu u životu deteta. S jedne strane, ovo je let fantazije koji izaziva buru emocija, a s druge strane, to je način poimanja svijeta koji otklanja vremenska i prostorna ograničenja. Zahvaljujući mašti, možete putovati u prošlost i budućnost, zamišljati i stvarati nešto što još ne postoji u stvarnosti. Proširuje svijet mogućnosti i inspirira učenje i kreativnost.
Razvoj intelektualnih sposobnosti.
"Sličnosti i razlike"
Pozovite svoje dijete da ukaže na sličnosti i razlike između sljedećih parova riječi:
Knjiga - sveska Dan - noć
Konj - krava Drvo - grm
Telefon - radio Paradajz - krastavac
Avion - raketa Sto - stolica
"Potraga za suprotnim objektom"
Prilikom imenovanja predmeta (na primjer, šećera), potrebno je imenovati što više drugih koji su suprotni od datog. Potrebno je pronaći suprotne objekte prema funkciji „jestivo – nejestivo“, „korisno – štetno“ itd., po atributu (veličina, oblik, stanje) itd.
"Traži analoge."
Riječ se zove, na primjer, aktovka. Potrebno je smisliti što više “analoga”, tj. ostali predmeti slični njemu po različitim bitnim karakteristikama (torba, torba, ruksak, itd.)
"Analogije po karakteristikama."
Zapišite u kolonu karakteristike datog predmeta, na primjer, aktovke, i zamolite dijete da navede te karakteristike koje se nalaze u drugim predmetima (velikost, snaga, uređaj za nošenje, itd.).
“Napravi rečenicu od tri riječi.”
Uzmite tri riječi: majmun, avion, stolica. Morate napraviti što više rečenica koje uključuju ove tri riječi (možete mijenjati padeže i koristiti analoge riječi).
Imenujte grupu objekata jednom riječju. Jednom riječju nazivamo mnoge specifične objekte. Na primjer, breza, bor, hrast, itd. zovemo drveće.
Pozovite svoje dijete da nazove jednom riječju:
Sto, stolica, ormar - to je...
Pas, mačka, krava je...
Šolja, tanjir, tanjir - ovo je...
Različak, kamilica, lala - ovo je...
Nesposobnost generalizacije je slaba karika inteligencije. Tipično, dijete traži zajedništvo između objekata na osnovu vanjskih karakteristika - boje, oblika.
Kašika i lopta su slične: obe su napravljene od plastelina.
U školi koriste generalizacije na osnovu bitnih karakteristika. Sposobnost rasuđivanja i mišljenja izgrađena je na osnovu takvih generalizacija.
"Pronalaženje mogućih uzroka"
Formulirajte situaciju: “Dječak je pao i slomio koleno.” Dijete mora navesti što više nagađanja mogući razlog pada: spotaknuo se o kamen, buljio u prolaznike, uzbuđeno se igrao sa decom, požurio da vidi majku, itd.
"Socijalizacija govora"
Govoriti tako da drugi razumiju jedan je od najvažnijih školskih zahtjeva.
Do 7. godine djeca dosta govore, ali njihov govor je situaciona. Ne zamaraju se potpunim opisom, već se zadovoljavaju fragmentima, dopunjujući elementima radnje sve ono što u priči nedostaje. “Ovaj će mu ga dati. I potrčao je... Bang - jebote! Noge iz jame. I oči!”
Ako sami ne vidite šta se dešava, ništa nećete razumeti.
"Pokvaren telefon"
Igra pomaže djetetu da prevlada govorne nesavršenosti. Dvoje djece sjede za stolom okrenuti jedno prema drugom, a između njih je neprozirna paravan. U rukama jednog je figurica (slika). Njegov zadatak je da svom prijatelju opiše kako da napravi ovaj uzorak. Bez imenovanja onoga što je pred njim, on navodi redosled radnji, boju, veličinu, oblik.
Drugi mora reproducirati kopiju od bilo kojeg građevinskog materijala (plastelin, mozaik, itd.).
Uz potpunu iluziju razumijevanja, ono što treba proizvesti ne uspijeva uvijek. Nakon nekog vremena i sama djeca dolaze do tog društvenog oblika govora koji je razumljiv drugima.
2.3 Kontrolni eksperiment
Nakon korekcije i razvoja, ponovo smo izvršili dijagnostiku koristeći iste zadatke i varijantni materijal za njih i dobili sljedeće rezultate.
Tehnika "perle".
Tabela 5 – Rezultati tehnike “perle”.
Slika 1 – Rezultati tehnike “perle”.
U formativnom eksperimentu indikatori visokog i dobrog nivoa su blago porasli, te su shodno tome opali indikatori niskog nivoa, a prosječni nivo ostao nepromijenjen. Sveukupno, došlo je do povećanja kvaliteta od 9 posto.
“House” tehnika.
Tabela 11 – Rezultati tehnike “House”.
Slika 2 – Rezultati tehnike “House”.
Pokazatelj sposobnosti fokusiranja na model, preciznog kopiranja, stepena razvijenosti voljnih pažnja, te razvijenosti prostorne percepcije u dovoljnoj mjeri povećan je sa 53% djece na 71,5%. Povećanje kvaliteta iznosilo je 18,5%.
Metodologija "Obrazac".
Tabela 7 – Rezultati tehnike “Uzorak”.
Slika 3 – Rezultati tehnike “Pattern”.
Umjesto šest, devet osoba (43%) pokazalo je prilično visok nivo sposobnosti postupanja po pravilima, odnosno istovremeno su u svom radu vodili računa o nekoliko pravila. Kao rezultat formativnog eksperimenta, u grupi nema nijednog djeteta čija sposobnost djelovanja po pravilu nije razvijena. Kvalitativno povećanje iznosilo je 18 posto.
Metodika "Grafički diktat".
Tabela 8 – Rezultati tehnike “Grafički diktat”.
Slika 4 – Rezultati tehnike “Grafički diktat”.
Utvrđivanjem stepena razvijenosti dobrovoljne sfere djeteta, kao i proučavanjem sposobnosti u oblasti perceptivne i motoričke organizacije prostora, utvrdili smo da 9 osoba (43%) ima visok nivo razvoja, odnosno 4 osobe (19% ) više nego u konstatacionom eksperimentu. Nije detektovan nizak nivo. Porast kvaliteta je 29%.
Dakle, kao rezultat eksperimenta možemo zaključiti da je hipoteza koju smo postavili u potpunosti potvrđena i da je eksperiment uspješno izveden.
Zaključak
Unatoč prisutnosti različitih domaćih sistema razvojnog obrazovanja u osnovnim školama, ostaje dominacija reproduktivnih aktivnosti učenika nad kreativnim, a broj neuspješne i problematične djece raste iz godine u godinu. Postoji mnogo razloga za to: neefikasne akušerske usluge, zbog čega se značajan broj djece rađa sa mentalnom retardacijom: nedostatak ozbiljnih socijalna zaštita djetinjstvo i porodica od strane države doveli su do smanjenja materijalnog stanja i rasta nefunkcionalnih porodica; slaba medicinska kontrola zdravlja djece povećala je učestalost dječjih bolesti i slabljenje njihovog tijela. Nedostaci u organizaciji obrazovnog procesa također uzrokuju niz negativne posljedice u obrazovanju i razvoju djece, anksioznost i kompleksnost učenika, slaba motivacija za učenje, neformiranost racionalne načine u radu sa nastavnim materijalom, slabo razvijene tehnike logičko razmišljanje, načini sistematizacije nastavnog materijala i kombinatornih radnji itd. Ovi i drugi razlozi smanjuju stabilnost pažnje, marljivosti i performansi kod značajnog dijela učenika osnovnih škola.
Osnovna strategija savremenog opšteg obrazovanja je poboljšanje njegovog kvaliteta. To znači, prije svega, unapređenje vodećeg tipa aktivnosti u osnovnoj školi – obrazovne, kako bi svaki učenik naučio da sebi postavi cilj prilikom izvršavanja zadatka; shvati po čemu se ovaj zadatak razlikuje od prethodnih i šta je naučio dok je izvršavao ovaj zadatak; koje praktične i mentalne radnje će mu u tome pomoći, na koje načine može ostvariti samokontrolu i pokušati istaći poteškoće na koje je naišao kako bi nastavniku postavio pitanje i uvjerio se da li je izabrao pravi način da ih prevaziđe. Sve je to nesumnjivo povezano sa humanizacijom odnosa između nastavnika i učenika. Nastavnik ne samo da mora dovesti dijete do uspjeha u učenju, već i svakom učeniku dati pravo na grešku, pomoći mu da pronađe načine da te greške prevaziđe, čime se oslobađa anksioznost i neizvjesnost pred školskim radom.
Prilikom odabira znanja za proučavanje nove teme, preporučljivo je da nastavnik razmišlja o kvalitativnim karakteristikama asimilacije ovog znanja: njegovoj potpunosti (u mjeri predviđenom nastavni plan i program), efikasnost i fleksibilnost (sposobnost korištenja u nestandardnim situacijama), konzistentnost (sposobnost uspostavljanja veza između predmeta koji se proučavaju, na primjer, između činjenica iz prirodne povijesti ili u pričama o povijesti, asimilacija znanja u strukturirani oblik), snagu (sposobnost zadržavanja znanja u memoriji i ažuriranja u pravo vrijeme).
Važnu ulogu u povećanju efektivnosti vaspitno-spoznajne aktivnosti predškolaca ima jačanje komunikativne strane procesa učenja, odnosno upotreba dijaloških oblika u organizaciji nastave. Ova tehnika omogućava svakom budućem učeniku da zauzme aktivnu poziciju na času, uči ga interakciji prilikom izvršavanja zadataka, povjeravajući jedni druge greške, a istovremeno provode međusobne provjere i elemente samoanalize uspjeha i nedostataka obavljenog zadatka. , te svjesno i samouvjereno razgovarati o ispravnosti rada.
Raznolikost komunikacija i redoslijed uključivanja učenika u njih otvara učenike za kontakt, pobjeđuje njihove strahove i nesigurnost u učenju, proširuje obim komunikacije, omogućava im nagađanje, odnosno dovodi do međusobnog obogaćivanja svih.
Faza utvrđivanja našeg eksperimenta omogućila nam je da identifikujemo nedostatke u psihičkoj spremnosti djeteta za školu. U fazi formiranja imali smo priliku da razvijemo nedostajuće ili nedovoljno razvijene veštine predškolskog uzrasta, koje su mu neophodne u školskom obrazovanju. Na osnovu rezultata kontrolne faze možemo zaključiti da je hipoteza koju smo postavili u potpunosti potvrđena i da je eksperiment uspješno izveden.
Spisak korištenih izvora
1 Amonashvili Sh.A. Humani i lični pristup djeci. Izdavačka kuća: Institut za praktičnu psihologiju, 1998
2 Aseev V.G. Psihologija vezana za uzrast: tutorial. – Irkutsk, 1989.
3 Balin V.D. Teorija i metodologija psiholoških istraživanja. – M – 1988.
4 Baskakova I.L. Proučavanje pažnje učenika: Metod. preporuke. M.: Izdavačka kuća MGPI im. V.I.Lenjin, 1987
5 Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo. – M., 1968.
6 Vygotsky L. S. Odabrane psihološke studije. M., 1956
7 Gurevich K.M. Šta je psihodijagnostika? - M., 1985.
8 Mukhina V.S. Dječja psihologija. – M., 1985.
9 Nemov R.S. Psihologija. Knjiga 2. – M., 2001.
10 Opća psihodijagnostika / ur. D.A. Bodaleva, V.V. Stolina. – M., 1987.
11 Orlov R.B. Metode savremene razvojne i obrazovne psihologije. – M., 1982.
12 Radionica o razvojnoj psihologiji / Pod. ed. L.A. Golovej, E.F. Rybalko. - Sankt Peterburg. – 2002.
13 Problemi predškolske igre: psihološki i pedagoški aspekt. – M., 1987.
14 Proskura E.V. Razvoj kognitivnih sposobnosti predškolskog deteta. – Kijev, 1985.
15 Uruntaeva G.A. Dijagnoza psiholoških karakteristika predškolske djece. – M., 1995.
16 Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Radionica o predškolskoj psihologiji: Priručnik. – M., 1995.
17 Usova A.V. Problemi teorije i prakse nastave u savremenoj školi: Favoriti. Čeljabinsk: ChSPU, 2000
18 Shadrikov V.D. Ljudske sposobnosti. M.: Voronjež, 1997
19 Elkonin D.B. Dječja psihologija. – M., 1960.
20 Elkonin D.B. Psihološki razvoj u djetinjstvu. M.: Voronjež, 2001
21 Elkonin L.B. Izabrani pedagoški radovi. M.: Internacional. ped. Akademija, 1995
Dodatak A
Dijagnostička karta
2. "Kuća"
4. “Grafički diktat”
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
Dodatak B
Rezultati tri diktata metodom „Uzorak“.
| F.I. baby | Diktat | Nivo | ||||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Abdrakhmanov K. | 12 | 18 | 17 | 47 | Prosjek |
| 2 | Bazanov N. | 20 | 18 | 21 | 59 | Dobro |
| 3 | Bastemieva A. | 10 | 14 | 12 | 36 | Prosjek |
| 4 | Bryuhanova D. | 21 | 20 | 20 | 61 | Odlično |
| 5 | Giljazova R. | 15 | 20 | 18 | 53 | Dobro |
| 6 | Zhandosov R. | 14 | 19 | 12 | 45 | Prosjek |
| 7 | Zelensky G. | 24 | 24 | 24 | 72 | Odlično |
| 8 | Kabilbekov S. | 18 | 19 | 18 | 55 | Dobro |
| 9 | Kuprijanova A. | 20 | 18 | 22 | 60 | Odlično |
| 10 | Mamontov L. | 20 | 15 | 21 | 56 | Dobro |
| 11 | Mamyrov D. | 10 | 9 | 12 | 31 | Kratko |
| 12 | Ospanova A. | 12 | 17 | 19 | 48 | Dobro |
| 13 | Ostashkina L. | 20 | 18 | 18 | 56 | Dobro |
| 14 | Paprykin V. | 5 | 7 | 9 | 21 | Kratko |
| 15 | Polubatonova O. | 24 | 22 | 22 | 68 | Odlično |
| 16 | Rahmetov I. | 20 | 18 | 19 | 57 | Dobro |
| 17 | Svetlenky D. | 18 | 19 | 22 | 59 | Dobro |
| 18 | Solntseva Zh. | 24 | 22 | 23 | 69 | Odlično |
| 19 | Sultanova K. | 18 | 19 | 22 | 59 | Dobro |
| 20 | Fendrick T. | 16 | 16 | 20 | 52 | Dobro |
| 21 | Čistjakova A. | 20 | 18 | 22 | 60 | Odlično |
Dodatak B
Rezultati reprodukcije tri uzorka u tehnici “Grafički diktat”.
| F.I. baby | Diktat | Nivo | ||||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Abdrakhmanov K. | 2 | 1 | 2 | 5 | Prosjek |
| 2 | Bazanov N. | 3 | 3 | 3 | 9 | Dobro |
| 3 | Bastemieva A. | 2 | 3 | 3 | 8 | Prosjek |
| 4 | Bryuhanova D. | 3 | 3 | 4 | 10 | Odlično |
| 5 | Giljazova R. | 2 | 2 | 3 | 7 | Dobro |
| 6 | Zhandosov R. | 1 | 1 | 2 | 4 | Prosjek |
| 7 | Zelensky G. | 3 | 4 | 4 | 11 | Odlično |
| 8 | Kabilbekov S. | 2 | 2 | 3 | 7 | Dobro |
| 9 | Kuprijanova A. | 4 | 3 | 4 | 11 | Odlično |
| 10 | Mamontov L. | 3 | 3 | 3 | 9 | Dobro |
| 11 | Mamyrov D. | 1 | 1 | Kratko | ||
| 12 | Ospanova A. | 2 | 3 | 3 | 8 | Dobro |
| 13 | Ostashkina L. | 2 | 3 | 4 | 9 | Dobro |
| 14 | Paprykin V. | 1 | 1 | 2 | Kratko | |
| 15 | Polubatonova O. | 2 | 3 | 3 | 8 | Dobro |
| 16 | Rahmetov I. | 3 | 2 | 3 | 8 | Dobro |
| 17 | Svetlenky D. | 3 | 3 | 3 | 9 | Dobro |
| 18 | Solntseva Zh. | 3 | 3 | 4 | 10 | Odlično |
| 19 | Sultanova K. | 3 | 3 | 3 | 9 | Dobro |
| 20 | Fendrick T. | 2 | 3 | 3 | 8 | Dobro |
| 21 | Čistjakova A. | 3 | 4 | 3 | 10 | Odlično |
Danas je prijem djece u prvi razred postao problem. Smatra se da su psiholozi došli do problema školske spreme. Naime, psiholozi su počeli razvijati problem školske spreme kao odgovor na zahtjev prakse, odnosno škola, kojima je iz raznih razloga sve teže uspješno podučavati đake prvačića.
Koncept „psihološke spremnosti za školu“ uveden je ne radi selekcije u školu, već radi prevencije nepoželjnog mentalnog razvoja djeteta i implementacije individualnog pristupa njemu u učenju i razvoju.
Psihološka spremnost za školu je, prije svega, želja za stjecanjem znanja, sposobnost slušanja nastavnika i izvršavanja njegovih zadataka, a to je i određeni nivo razvoja voljnih kognitivnih procesa (razmišljanje, pamćenje, pažnja itd. ), kao i razvijen govor i fonemska svijest.
Svi prvaci prolaze adaptaciju u školu. I što je dijete bolje pripremljeno za to, manje psihičkog i fizičkog stresa doživljava.
Dijete koje je spremno za školu zna da poštuje pravila, da sluša odrasle i da izvršava svoje zadatke. Tako se odmah smanjuje vjerovatnoća da između njega i nastavnika dođe do sukoba koji može izazvati stanje kod učenika. psihološka nelagodnost. I obrnuto, dijete koje nije spremno za školu, od prvih dana boravka u njoj dolazi u sukob sa učiteljem, jer ne ispunjava svoje zahtjeve. Nakon nekog vremena kod takvog učenika se razvija negativan stav prema učenju i školi općenito. Što može dovesti do raznih bolesti u obliku „školske neuroze“.
Naše škole primaju u prvi razred svu djecu koja su navršila 6-7 godina, koja žive u obližnjem mikrookrugu i žele tamo da studiraju. Odeljenja su nediferencirana, u svakom odeljenju su deca sa različitim nivoima inicijalne osposobljenosti, tako da psiholog nije suočen sa zadatkom odabira i razlikovanja dece. Procedura upisa u školu ima za cilj, prije svega, upoznavanje svakog djeteta, utvrđivanje stepena njegove psihičke zrelosti na osnovu osnovnih parametara, a po potrebi i davanje odgovarajućih preporuka roditeljima kako bi svom djetetu omogućili svu moguću razvojnu pomoć u vremenu preostalom do polaska u školu.pomoć.
Formiranje psihološke spremnosti za školu.
Spremnost za školu nastaje postepeno, kao rezultat čitavog predškolskog života djeteta. Komponente psihološke spremnosti za školu nastaju prirodno tokom normalnog razvoja predškolskog djeteta, kada se dijete puno igra samostalno, sa vršnjacima i odraslima, kako u igrama uloga, tako iu igrama po pravilima. Osim toga, crta, vaja, boji slike, reže i lijepi domaće predmete, sastavlja uzorke mozaika i sastavlja kocke na osnovu slika uzoraka, radi s raznim konstrukcionim setovima, pokušava svirati instrumente igračke (tambura, lula, itd.) .).
Ova aktivnost razvija vodeći oblik psihe – predstavljanje. Ideje ostavljaju trag na cjelokupni proces mentalnog razvoja. Razni oblici psihe se najuspješnije formiraju ako su povezane sa sekundarnim slikama, tj. sa nastupima. Stoga se razvijaju takvi oblici psihe kao što su mašta, figurativno pamćenje i vizualno-figurativno mišljenje.
Spoznaja od strane djece razna svojstva a veze između stvari nastaju u procesu operiranja slikama tih stvari. Ne samo drugačije mentalne funkcije, ali djetetov govor i njegov razvoj u ovom periodu uglavnom su povezani sa idejama. Dječje razumijevanje govora u velikoj mjeri ovisi o sadržaju ideja koje se kod njih javljaju u procesu njegovog opažanja.
U procesu komunikacije, kognitivne i praktične aktivnosti, društveni oblici psihe se aktivno formiraju ne samo u perceptivnoj sferi, već iu području pamćenja (verbalno pamćenje, dobrovoljno pamćenje riječi i predmeta). Do kraja predškolskog uzrasta javlja se verbalno i logičko mišljenje.
U predškolskom uzrastu dijete se puno čita: sluša bajke, priče, priče. To ga usmjerava prema društvenoj sredini, formira društvene forme psihe i moralnog ponašanja i stvara osnovu za formiranje primarnih oblika društveno značajnih kvaliteta.
Do kraja predškolskog uzrasta dolazi do prelaska sa emocionalnog neposrednog odnosa sa svijetom oko nas na odnose koji se grade na osnovu naučenih moralnih procjena, pravila i normi ponašanja.
U komunikaciji s odraslima dijete često asimilira moralne koncepte u kategoričnom obliku, postupno ih razjašnjavajući i ispunjavajući ih specifičnim sadržajem. Važno je da dete nauči da ih primenjuje u životu u odnosu na sebe i druge, jer to oblikuje njegove lične karakteristike. Pri tome su važni društveno značajni standardi ponašanja, koji postaju književni junaci i ljudi koji neposredno okružuju dijete.
Od posebnog značaja kao standarda su likovi bajki, gde su pozitivni i negativne osobine karakter, što olakšava početnu orijentaciju djeteta u složenoj strukturi ličnih svojstava osobe.
Ličnost se formira u procesu stvarne interakcije djeteta sa svijetom, uključujući društveno okruženje i komunikaciju sa odraslima. Moralni kriterijumi koje stekne dete regulišu njegovo ponašanje.
Samostalnost djeteta počinje se manifestirati kada na sebe i druge primjenjuje moralne procjene i na osnovu toga reguliše svoje ponašanje. To znači da se u ovoj dobi razvija tako složena osobina ličnosti kao što je samosvijest.
B. Ananjev je izdvojio formiranje samopoštovanja u genezi samosvesti. Adekvatnost djetetovih evaluacijskih sudova određena je stalnom evaluativnom aktivnošću roditelja, ali i vaspitača, u vezi sa primjenom pravila ponašanja djece u grupi, u razne vrste aktivnosti (igre, obaveze, časovi).
Predškolsko doba je početna faza formiranja subjekta aktivnosti. Formira se postavljanje ciljeva, voljna komponenta subjekta aktivnosti. Pokazuje se koncentracija i dosljednost u djelovanju, samoprocjena svojih postupaka i postignuti rezultati. Pod uticajem procene i kontrole odraslih, stariji predškolac počinje da uočava greške u sopstvenim aktivnostima i u radu drugih i istovremeno identifikuje uzore.
Odrastajući u atmosferi ljubaznosti, ljubavi, igre, čitanja i interesovanja za sve oko sebe, dete i samo do svoje šeste godine nastoji da nauči da čita i računa, u čemu mu u početku mogu pomoći odrasli koji su mu bliski. sa.
Dakle za puni razvoj Predškolac treba da komunicira sa odraslima i vršnjacima, igra razne igrice, sluša čitane dobre knjige, crta, vaja, svira muzičke instrumente igračke, mašta i, između ostalog, ali ne umesto svega navedenog, uči osnove pismenosti i računanja. Sve ove radnje formiraju psihološku spremnost za školu.
Razlozi zašto djeca nisu spremna za školu.
Potrebno je razumjeti razloge koji dovode do toga da djeca u školu dolaze nespremna za učenje.
Glavne tačke koje određuju razvojne karakteristike modernih predškolaca.
1. Djeca se sve manje igraju.
2. Roditelji se trude da što ranije započnu školovanje djeteta, a osim u predškolsku gimnaziju, mogu ga voditi i u sportske sekcije, muzičku školu, likovni atelje i sl. Vjeruje se da što više, to bolje. Savremeni roditelji opsjednuti su manijom ranog obrazovanja, nesvjesni su da prerano obrazovanje, koje se po pravilu svodi na razvoj vještina i sposobnosti u jednoj ili drugoj oblasti, ne doprinosi mentalnom razvoju djeteta. .
3. Većina budućih prvačića do polaska u školu nije psihički pripremljena za školovanje, što se manifestuje u nedovoljnom stepenu razvijenosti njihove kognitivne i afektivno-potrebne sfere za polazak u školu.
Kao što pokazuje praksa, ova nerazvijenost je također uočena među mnogim maturantima predškolskih gimnazija, gdje se učitelji fokusiraju ne na razvoj djece, već na učenje vještina brojanja, čitanja i pisanja.
Kako pokazuju razgovori sa roditeljima dece koja nisu spremna za školu, igre poput mozaika, kocke sa zapletom, loto sa slikama koje se tiču raznih oblasti ljudskog života, konstrukcioni setovi su nestali iz dečije svakodnevice.
A knjige koje se čitaju djeci ne doprinose uvijek njihovom razvoju: nekad je čitanje iza, a nekad čitanje ispred.
Dakle, danas predškolci očigledno ne završavaju sa igranjem igara neophodnih za njihov normalan psihički razvoj. Mnoge edukativne igre nestale su iz života djece. Zamijenile su ih skupe elektronske igračke, koje su isprva vrlo atraktivne, a ubrzo postaju dosadne zbog nemogućnosti višenamjenske upotrebe, te su upravo zbog toga (multifunkcionalnosti) edukativne dječje igračke vrijedne, jer doprinose razvoju funkcije označavanja i zamjene u igri, koje imaju značajan uticaj za razvoj inteligencije.
Radovi ruskih psihologa uvjerljivo pokazuju ulogu i važnost igre u životu predškolske djece. U igri se razvija djetetova psiha, jer u predškolskom djetinjstvu igra stvara zone proksimalnog razvoja unutar kojih se odvija razvoj. Nakon što je iscrpio svoj potencijal za stvaranje „zona bliskog razvoja“, igra kao vodeća aktivnost ustupa mjesto učenju (misli se na sistematsko školovanje). Ali sve dok se u igri formiraju zone bliskog razvoja, sistematski trening ne pruža ništa značajno za mentalni razvoj djeteta, iako stvara takvu iluziju zbog razvoja novih vještina i sposobnosti koje nemaju veze sa psihičkim razvojem.
Na primjer, u predškolskom uzrastu mehanička memorija je normalno dobro razvijena. Stoga djetetu od 5-6 godina nije posebno teško savladati redno brojanje ako odrasla osoba obrati pažnju na ovo učenje. Ali ova vještina će malo promijeniti u intelektualnom i ličnom razvoju predškolskog djeteta.
Reproduciranje memorisanog niza brojeva iz memorije ne znači da je dijete pripremljeno za savladavanje matematike, gdje se mora moći upoređivati veličine, identificirati generalizirani metod za rješavanje problema itd.
Predškolci uče generalizirati i upoređivati u svakodnevnom životu igrajući edukativne igre: one uključuju narodne igre, igre po pravilima i društvene igre. Naravno, umjesto igrica, djeci se mogu ponuditi jednostavni edukativni zadaci za poređenje, generalizaciju i sl., predstavljeni u zabavnoj formi, ali to nije isto što i igra; To nije loše, ali ne može zamijeniti igru, makar samo zato što neka djeca tek kroz igru shvate takve zadatke, jer se u igri formiraju „zone bliskog razvoja“.
Koji su razlozi zbog kojih igra napušta naše živote? Navest ću nekoliko:
1. Igra se javlja kao samostalna aktivnost u onom periodu djetetovog života kada se ne bavi nekom drugom društveno korisnom aktivnošću. Rano obrazovanje djece u vrtićima, a sada i u predškolskim gimnazijama, dovodi do smanjenja perioda slobodne igre. Štaviše, skraćuje se upravo period od 5 do 7 godina, nerazvijenost igre u kojoj je, sa stanovišta D.B. Elkonin, nanosi nepopravljivu štetu mentalnom razvoju djeteta. Ovo je period razvoja u igri (zbog „zona proksimalnog razvoja“) mišljenja, fantazije i sfere afektivnih potreba.
2. Sve manje pažnje se poklanja učenju djece da se igraju. Roditelji nemaju vremena za igru sa svojom djecom, previše su zauzeti na poslu i kod kuće. Bake i djedovi često žive odvojeno i povremeno viđaju svoje unuke; osim toga, mnoge bake i djedovi su također zauzeti cijeli dan na poslu. U vrtiću vaspitači, često radeći bez dadilje, jedva imaju vremena da se izbore sa režimskim trenucima i obaveznim trening sesije. Više ih ne zanima igranje. Čak i tokom šetnje, nastavnici retko organizuju igru za svoje učenike, ali češće, dok razgovaraju međusobno, posmatraju njihove naplate. Tako se ispostavilo da igra jednostavno umire. Dakle, danas u našem društvu, zbog nedovoljne pažnje koja se posvećuje deci u porodici, i zbog loše organizovanosti vaspitno-obrazovni rad U vrtićima igra sve manje ispunjava život djeteta. A na njegovo mjesto došla je zamjena - gledanje televizije.
3. Zadovoljavanje potreba koje izazivaju igru na drugačiji način. L. S. Vygotsky je vjerovao da u igri djeca zadovoljavaju potrebe koje imaju ovog trenutka ne mogu zadovoljiti u životu. Na primjer, u stvarnosti Malo dijete ne mogu biti astronaut, ali u igri - molim. Istovremeno, igrajući se kao astronaut i zamišljajući situaciju svemirskog leta, ozbiljno doživljava sve zamišljene avanture i shodno tome doživljava raznoliku paletu osjećaja i emocija. Temu igre dijete obično preuzima iz života ili iz umjetničko djelo, zamišljajući situaciju u kojoj želi da bude glumac. Da bi se igra uloga mogla izvesti, potrebno je slobodno vrijeme kada se dijete može igrati samo ili sa drugom djecom. Ali danas djeca nemaju puno slobodnog vremena. To je zbog rane specijalizovane obuke (sportske sekcije, strani jezik, muzika, crtanje, ples itd.), a za neku djecu su dodane i predškolske fiskulturne sale. Igra, kao i svaka vrsta aktivnosti, zahtijeva puno snage i energije, a dijete koje je umorno od aktivnosti po pravilu ne može u potpunosti da se igra u igrici zasnovanoj na zapletu. igra uloga i radije zadovoljava svoje potrebe uz minimalan napor, što je moguće, na primjer, prilikom gledanja igrani filmovi i crtani filmovi, kada nije potrebna napetost vlastite mašte, već je dovoljna obična empatija prema likovima filma ili identifikacija s njima. Zapravo, dijete je još uvijek uključeno u neku igru i učesnik je u njoj, poistovjećujući se s jednim od junaka. U isto vrijeme, beba poslušno slijedi tuđi scenario, ne znajući šta ga čeka naprijed, i zajedno sa glumci raduje se, tuguje, plaši se i trijumfuje. Ali temeljna razlika je u tome što u „televizijskoj igrici“ ne funkcioniraju dječja mašta i fantazija, nema unutrašnjeg plana djelovanja, ne razvijaju se simbolička funkcija i sfera afektivnih potreba, tj. ne postoji sve što je specifičan proizvod žive, aktivne igre, gde dete deluje kao aktivni subjekt, a ne kao pasivni posmatrač. Zamjena živih igara „televizijskim“ dovodi do smanjenja intelektualne aktivnosti i kreativnog potencijala djece, do gašenja kognitivnih potreba. To se kasnije manifestuje u negativnom odnosu prema intelektualnom radu. U tom smislu je slušanje bajki, priča, priča po svom razvojnom učinku mnogo bliže igri, jer ovdje dijete mora samo zamišljati i zamišljati likove i situacije koje se opisuju, tj. postoji fantazija, imaginativno razmišljanje i unutrašnji plan akcije. Ali kao što igra ne može zamijeniti čitanje knjiga, knjige, a još manje filmovi, ne mogu zamijeniti igru.
Struktura psihološke spremnosti za školu.
Spremnost za školu određena je određenim stepenom razvijenosti afektivno-potrebne, intelektualne i govorne sfere.
U oblasti afektivno-potrebne sfere, budući učenik mora razviti kognitivne i široke socijalne motive za učenje, koji se u ovom uzrastu manifestuju uglavnom u potrebi za komunikacijom sa odraslima na novom nivou.
Intelektualno, učenik koji ulazi u školu mora biti sposoban da izvrši jednostavnu klasifikaciju, savlada empirijsku generalizaciju i razumije logički slijed događaja.
U govornoj sferi dijete mora imati razvijen fonemski sluh.
Glavnu ulogu u pripremi djeteta za školu treba dati njegovom motivacionom razvoju, jer razvijeni kognitivni i socijalni motivi za učenje omogućavaju malom školarcu da uživa u novom školskom životu, u kojem mora imati ulogu učenika.
Centralni zadatak prvih mjeseci škole je da dijete ovlada osnovnim vještinama čitanja, pisanja i brojanja. Upravo na to treba da bude spreman budući prvašić. Mora biti spreman da počne da uči.
Uspješnost ulaska djeteta u obrazovni proces determinisana je nizom važnih faktora. Među njima se prvo ističu:
Razvoj arbitrarnosti ponašanja;
razvoj je jasan - maštovitom razmišljanju;
razvoj prostornih koncepata;
razvoj govora;
razvoj finih motoričkih sposobnosti ruku.
Želim da istaknem prioritet vizuelnog i figurativnog mišljenja u strukturi školske spreme. Prema brojnim domaćim istraživačima, uspješnost obrazovanja djece u prvom razredu determinisana je ne toliko stepenom razvijenosti logičkog mišljenja (kojom se često pridaje preveliki značaj pri određivanju školske zrelosti), koliko formiranjem vizuelnog mišljenja. figurativno (šematsko) razmišljanje. Dobar razvoj vizuelno-figurativno mišljenje je kritičan za početna fazaškolsko obrazovanje, budući da se sticanje pismenosti djece (početne vještine čitanja i pisanja) zasniva prvenstveno na sposobnosti vizualne analize grafičkih slika. Vizuelna analiza pretpostavlja sposobnost da se izoluju sastavni elementi slike, da se međusobno povežu i da se sintetizuje grafička slika. Nedovoljna razvijenost vizuelne analize može uzrokovati greške koje su specifične za učenike prvog razreda u čitanju i pisanju, kao što su zrcaljenje, zamjena slova koja su slična u pravopisu itd.
Svetlana Knjazeva
Problem psihološke spremnosti za školu
« Problem psihološke spremnosti za školu»
nastavnik logoped: Knyazeva S. I.
Problem proučavanja psihološke spremnosti djeteta za školu Mnogi istraživači su bili angažovani kako na stranim tako i na domaćim psihologije(L. I. Bozhovich, L. A. Wenger, M. I. Lisina, N. I. Gutkina, E. O. Smirnova, E. E. Kravcova, D. B. Elkonin, St. Hall, J. Iirasek, F. Kern).
Psihološka spremnost za učenje u školi razmatra se na
trenutnu fazu razvoja psihologije kao kompleksna karakteristika djeteta koja otkriva nivoe razvoja psiholoških kvaliteta, koji su najvažniji preduslovi za normalno uključivanje u novo društveno okruženje i za formiranje obrazovnih aktivnosti.
IN koncept psihološkog rečnika« spremnost za školu» smatra se skupom morfo-fizioloških karakteristika starijeg djeteta predškolskog uzrasta, osiguravajući uspješan prelazak na sistematsko, organizirano školovanje.
V. S. Mukhina to tvrdi spremnost za školovanje je
želja i svijest o potrebi za učenjem, koja nastaje kao rezultat djetetovog socijalnog sazrijevanja i pojave unutrašnjih kontradikcija u njemu, koje postavljaju motivaciju za obrazovne aktivnosti.
L. A. Wenger razmatra koncept « spremnost za školu» , pod kojim je shvatio određeni skup znanja i vještina, u kojem moraju biti prisutni svi ostali elementi, iako stepen njihove razvijenosti može biti različit. Komponente ovog kompleta su prvenstveno motivacija, lična spremnost, što uključuje „unutrašnji položaj školarac» , jake volje i intelektualca spremnost.
Ka mentalnoj zrelosti (intelektualac) autori pripisuju djetetovu sposobnost diferencirane percepcije, dobrovoljne pažnje, analitičkog mišljenja itd.
Pod emocionalnom zrelošću podrazumijevaju djetetovu emocionalnu stabilnost i gotovo potpuno odsustvo impulzivnih reakcija.
Društvenu zrelost povezuju sa djetetovom potrebom da komunicira s djecom, sa sposobnošću da se povinuje interesima i prihvaćenim konvencijama dječjih grupa, kao i sa sposobnošću preuzimanja društvene uloge. školarac V socijalnoj situaciji školovanje.
Koncept psihološka spremnost za školu
Tradicionalno, postoje tri aspekta školskoj zrelosti: intelektualni, emocionalni i društveni. Intelektualna zrelost se shvaća kao diferencirana percepcija (perceptivna zrelost, uključujući izdvajanje figure iz pozadine; koncentracija; analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti da se sagledaju osnovne veze među pojavama; sposobnost logičkog pamćenja; sposobnost reprodukcije šablona, kao npr. kao i razvoj finih pokreta ruku i senzomotoričke koordinacije.Može se reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura.
Emocionalna zrelost se općenito shvaća kao smanjenje impulzivnih reakcija i sposobnost obavljanja ne baš atraktivnog zadatka dugo vremena.
Socijalna zrelost uključuje djetetovu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da svoje ponašanje podredi zakonima dječjih grupa, kao i sposobnost da igra ulogu učenika u situaciji. školovanje.
Komponente psihološka spremnost za školovanje
Psihološka spremnost za učenje u školi odražava opći nivo razvoja djeteta, složena je strukturno-sistemska formacija, struktura psihološka spremnost za školovanje odgovara psihološkoj strukturu obrazovnih aktivnosti i njihov sadržaj (obrazovno-važni kvaliteti - UVK) determinisano sposobnostima vaspitno-obrazovnih aktivnosti i specifičnostima nastavnog materijala u početnoj fazi obuku.
Komponente psihološka spremnost djeteta da uči u školi uključiti sljedeće Komponente:
1. Inteligentan spremnost;
2. Lični spremnost;
3. Psihofiziološka spremnost.
1. Inteligentan spremnost. Inteligentan spremnost pokazuje djetetov razvoj osnovnih mentalnih procesa : percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta, simbolička funkcija svijesti.
Inteligentan spremnost djeteta za školu leži u određenom pogledu, zalihama specifičnog znanja i razumijevanju osnovnih zakona. Mora postojati razvijena radoznalost, želja za učenjem novih stvari, prilično visok nivo senzornog razvoja, kao i razvijene maštovite ideje, pamćenje, govor, razmišljanje, mašta, tj. sve. mentalnih procesa.
Do šeste godine dijete treba znati svoju adresu, naziv grada u kojem živi; znati imena i prezimena svojih rođaka i prijatelja, ko i gdje rade; biti dobro upućen u godišnja doba, njihov redoslijed i glavne karakteristike; znati mjesece, dane u sedmici; razlikovati glavne vrste drveća, cvijeća, životinja. Mora se snalaziti u vremenu, prostoru i neposrednom društvenom okruženju.
Posmatrajući prirodu i događaje iz okolnog života, djeca uče da pronalaze prostorno-vremenske i uzročno-posljedične veze, generaliziraju i donose zaključke.
Dijete mora:
1. Znajte o svojoj porodici i svakodnevnom životu.
2. Imajte zalihe informacija o svijetu oko sebe i budite u mogućnosti da ih koristite.
3. Budite u stanju da izrazite sopstvene sudove i izvučete zaključke.
2. Lični spremnost. U dobi od 6-7 godina postavljaju se temelji budućnosti ličnosti: formira se stabilna struktura motiva; javljaju se nove društvene potrebe (potreba za poštovanjem i priznanjem od strane odraslih, želja da se ispuni ono što je drugima važno, "odrasli" stvari, kao odrasla osoba, potreba za priznanjem vršnjaci: među starcima predškolci aktivno se pokazuje interesovanje za kolektivne oblike aktivnosti i istovremeno - želja da se bude prvi, najbolji u igricama ili drugim aktivnostima; postoji potreba da se postupa u skladu sa utvrđenim pravilima i etičkim standardima, itd.); nastaje nova (indirektno) vrsta motivacije je osnova voljnog ponašanja, dijete uči određeni sistem društvenih vrijednosti, moralnih normi i pravila ponašanja u društvu, u nekim situacijama već može obuzdati svoje neposredne želje i djelovati ne onako kako želi u ovom trenutku, već as "potrebno" .
U sedmoj godini života dijete počinje shvaćati svoje mjesto među drugim ljudima, razvija unutrašnji društveni položaj i želju za novom društvenom ulogom koja zadovoljava njegove potrebe. Dijete počinje shvaćati i generalizirati svoja iskustva, formira se stabilno samopoštovanje i formira se odgovarajući stav prema neuspjesima u aktivnostima (neki ljudi teže ka uspjehu kroz visoka postignuća, dok je drugima najvažnije izbjegavati neuspjehe i neprijatna iskustva).
dijete, spreman za skolu, želi da studira i zato što želi da zauzme određenu poziciju u ljudskom društvu, odnosno poziciju koja otvara pristup svetu odraslog doba, i zato što ima kognitivnu potrebu koju ne može da zadovolji kod kuće. Spajanje ovih potreba doprinosi nastanku novog odnosa djeteta prema okruženje, po imenu L. I. Bozhovich „unutrašnji položaj školarac» . Internu poziciju karakteriše kao centralnu ličnu poziciju koja karakteriše ličnost deteta u celini. To je ono što određuje ponašanje i aktivnost djeteta i cijeli sistem njegovih odnosa prema stvarnosti, prema sebi i ljudima oko njega. Lifestyle školarac kao osoba, koje se bavi društveno značajnom i društveno vrednom aktivnošću na javnom mestu, dete prepoznaje kao adekvatan put u odraslo doba za njega - odgovara motivu formiranom u igri “postati punoljetan i stvarno obavljati svoje funkcije” .
3. Psihofiziološka spremnost za učenje u školi
Do sedme godine, struktura i funkcije mozga su dovoljno formirane, po nizu pokazatelja bliske mozgu odrasle osobe. Dakle, težina mozga djece u ovom periodu iznosi 90 posto težine mozga odrasle osobe. Ovo sazrijevanje mozga pruža mogućnost asimilacije složenih odnosa u svijetu oko nas i doprinosi rješavanju težih intelektualnih problema.
Povratak na vrh školovanje Hemisfere mozga, a posebno frontalni režnjevi, povezani sa aktivnošću drugog signalnog sistema, odgovornog za razvoj govora, dovoljno se razvijaju. Ovaj proces se ogleda u govoru djece. Broj generalizirajućih riječi u njemu se naglo povećava. Ako pitate djecu od četiri do pet godina kako da imenuju krušku, šljivu, jabuku i kajsiju jednom riječju, primijetit ćete da je nekoj djeci općenito teško pronaći takvu riječ ili im treba dosta vremena da traži. Sedmogodišnje dijete lako pronađe pravu riječ ( "voće").
Do sedme godine, asimetrija lijeve i desne hemisfere je prilično izražena. Dječiji mozak "pomiče se ulijevo", što se ogleda u kognitivnom aktivnosti: Postaje dosljedan, smislen i svrsishodan. U dječjem govoru pojavljuju se složenije strukture, on postaje logičniji i manje emocionalan.
Povratak na vrh školovanje Dijete ima dovoljno razvijene inhibitorne reakcije koje mu pomažu da kontroliše svoje ponašanje. Riječ odrasle osobe i njegov vlastiti trud mogu osigurati željeno ponašanje. Nervni procesi postaju uravnoteženiji i pokretljiviji.
Mišićno-koštani sistem je fleksibilan; kosti sadrže mnogo hrskavičnog tkiva. Mali mišići šake se razvijaju, iako sporo, koji osiguravaju formiranje vještina pisanja. Proces okoštavanja zapešća završava se tek do dvanaeste godine. Motorika ruku kod šestogodišnjaka slabije je razvijena nego kod sedmogodišnjaka, pa su sedmogodišnja deca prijemčivija za pisanje od šestogodišnjaka.
U ovom uzrastu djeca dobro shvaćaju ritam i tempo pokreta. Međutim, pokreti djeteta nisu dovoljno spretni, precizni i koordinirani.
Sve navedene promene u fiziološkim procesima nervnog sistema omogućavaju detetu da učestvuje školovanje.
Dalje psihofiziološke Razvoj djeteta povezan je s poboljšanjem anatomskog i fiziološkog aparata, razvojem fizičkih karakteristika (težina, visina, itd., poboljšanjem motoričke sfere, razvojem uslovnih refleksa, odnosom između procesa ekscitacije i inhibicija.
Dakle, na komponente spremnost za školu uključuju intelektualne spremnost(formiranje takvih mentalno procesi kao što su percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta, lični spremnost(formiranje stabilne strukture motiva, pojava novih društvene potrebe, nove vrste motivacije, asimilacija moralne vrijednosti i društvene norme, psihofiziološka spremnost(formiranje moždanih struktura i funkcija).
Psihološka spremnost za školu- ovo je neophodan i dovoljan nivo mentalno razvoj djeteta za savladavanje škola programa u uslovima obuku u grupi vršnjaka.
Dakle, koncept psihološka spremnost za školovanje uključuje:
Intelektualac spremnost(dijete ima pogled, zalihu specifičnog znanja);
Lični spremnost(spremnost do usvajanja novog društvenog položaja – položaja školarac ima niz prava i odgovornosti).
-psihofiziološka spremnost(opće zdravlje).
Pregled predavanja:
9.1. Koncept psihološke spremnosti za školovanje.
9.2. Motivaciona spremnost za učenje u školi.
9.3. Mentalna i emocionalno-voljna spremnost.
9.4. Problemi podučavanja šestogodišnje djece.
Osnovni koncepti: neoplazme predškolskog djetinjstva; psihološka spremnost za školovanje; komponente spremnosti; motivaciona spremnost; mentalna spremnost; emocionalno-voljna spremnost; problemi šestogodišnje dece.
Koncept psihološke spremnosti za školovanje
U žurbi da dijete pripreme za školu, često zaborave na nešto što se znanjem ne može zamijeniti – psihičku spremnost za školu. Slikovito rečeno, znanje je kao cipele. Roditelji se trude da budu kvalitetni, od dobre stvari. A psihološka spremnost u ovom slučaju je veličina stopala. Čak i ako su cipele savršene, nemoguće je osjećati se dobro u njima ako su vam prevelike...
Psihološka spremnost za školu je mentalna zrelost.
Rezultat djetetovog razvoja u predškolskom djetinjstvu su preduslovi da se dijete prilagodi uslovima škole i započne sistematsko učenje.
Naravno, važno je da dijete u školu ide fizički pripremljeno, ali to nije jedini uslov. Jedan od najpotrebnijih aspekata je psihološka spremnost. Njegov sadržaj uključuje određeni sistem zahtjeva koji će se djetetu postavljati tokom treninga, a važno je da se ono s njima nosi.
Najvažnija posljedica mentalnog razvoja predškolskog djeteta je formiranje psihološke spremnosti za školovanje. Zapravo, njegovo formiranje ukazuje na kraj perioda predškolskog djetinjstva.
Psiholozi dijele spremnost za školu u tri tipa: ličnu spremnost. voljna spremnost i intelektualna spremnost.
1. Lična spremnost sastoji se od vještina i sposobnosti stupanja u kontakt sa kolegama iz razreda i nastavnicima. Na kraju krajeva, djeca koja nisu ni išla u vrtić i koja su neko vrijeme ostala bez roditelja nađu se u školi među ljudima koje ne poznaju. Sposobnost djeteta da komunicira s vršnjacima, djeluje zajedno s drugima, popušta, posluša kada je potrebno - osobine koje mu omogućavaju bezbolnu adaptaciju na novo društvenom okruženju. Ovo pomaže stvaranju povoljnim uslovima za dalje školovanje u školi. Stoga je potrebno razviti ispravnu predstavu o školi, pozitivan odnos prema nastavnicima i knjizi.
2. Voljna spremnost. U školi dijete će se suočiti sa intenzivnim radom. Od nje će se tražiti da radi ne samo ono što želi, već i ono što zahtijevaju nastavnik, školski režim i program. Igra može pomoći u jačanju voljnog znanja o sebi.
3. Intelektualna spremnost. Važno je da je dijete mentalno razvijeno za školu. Ali tu sposobnost postiže samo kada radi sa djetetom.
I mada u poslednjih nekoliko decenija psiholozi, učitelji, higijeničari, pedijatri itd. se aktivno bave ovim problemom, još uvijek ne postoji jasan koncept „školske zrelosti“ i nisu utvrđeni konačni kriteriji spremnosti djeteta za sistematsko učenje i sticanje znanja.
Psiholozi definišu spremnost za školu kao „postizanje takvog stepena razvoja kada dete postane sposobno da učestvuje u školskom obrazovanju“ (I. Shvantsara), ili „ovladavanje veštinama, znanjem, sposobnostima, motivacijom i drugim karakteristikama ponašanja neophodnim za optimalan nivo usvajanja školskog programa” (A. Anastasi).
I. Shvantsara identifikuje mentalne, socijalne i emocionalne komponente kao komponente spremnosti za školsko učenje. L.I. Božović ističe da se sastoji u određenom stepenu razvijenosti mentalne aktivnosti i kognitivni procesi, spremnost na arbitrarno regulisanje svojih aktivnosti i spremnost za društveni položaj učenika.
U svakom slučaju, ističe se da psihološka spremnost nije u formiranju djetetovih „školskih kvaliteta“, već u tome što ono savladava preduvjete za njihovu dalju asimilaciju.
Psihološka spremnost za školu nema nikakve veze s tim da li dijete može čitati (i koliko brzo) ili računati (i koliko). Mada upravo te veštine nastavnici ispituju prilikom upisa budućeg prvačića u školu.
Psihološka spremnost za školovanje podrazumeva se kao neophodan i dovoljan nivo mentalnog razvoja deteta da savlada školski program u okruženju za učenje sa vršnjacima. Neophodan i dovoljan nivo trenutni razvoj treba da bude takav da obrazovni program spada u djetetovu „zonu proksimalnog razvoja“. Zona proksimalnog razvoja određena je onim što dijete može postići u saradnji sa odraslom osobom, dok to još ne može postići bez pomoći odrasle osobe.
Psihološka spremnost za školu je kompleksan pokazatelj koji omogućava da se predvidi uspjeh ili neuspjeh u obrazovanju učenika prvog razreda. Psihološka spremnost za školu uključuje sljedeće parametre mentalnog razvoja:
1) motivaciona spremnost za učenje u školi, odnosno prisustvo obrazovne motivacije;
2) određeni nivo razvijenosti voljnog ponašanja, koji omogućava učeniku da ispuni zahteve nastavnika;
3) određeni nivo intelektualni razvoj, preuzima vlasništvo nad djetetom jednostavne operacije generalizacije;
4) dobar razvoj fonemskog sluha.
U složenom skupu kvaliteta koji čine takvu spremnost mogu se izdvojiti motivaciona, mentalna i emocionalno-voljna komponenta, kao što smo rekli na početku.
Za sve roditelje sa djecom predškolskog uzrasta, spremnost za školu je jedna od najuzbudljivijih tema. Prilikom ulaska u školu djeca moraju proći intervju, a ponekad i testiranje. Nastavnici testiraju djetetova znanja, vještine i sposobnosti, uključujući sposobnost čitanja i brojanja. Školski psiholog mora utvrditi psihološku spremnost za učenje u školi.
2 158322
Fotogalerija: Psihološka spremnost djeteta za školu
Psihičku spremnost za školu najbolje je utvrditi godinu dana prije polaska u školu, u tom slučaju će biti vremena da se ispravi ili prilagodi ono što je potrebno.
Mnogi roditelji misle da je spremnost za školovanje samo u mentalnoj spremnosti djeteta. Stoga vode dijete da razvija pažnju, pamćenje i razmišljanje.
Međutim, psihička spremnost djeteta za školu ima sljedeće parametre.
- Motivaciona spremnost - najvažnija komponenta spremnosti za školu, leži u motivaciji djeteta za aktivnosti učenja. Razlikujte unutrašnju i vanjsku motivaciju. Ako dijete pitate da li želi da ide u školu, mnogi će odgovoriti: „Želim. Ali to će biti drugačije "ja želim". Eksterna motivacija povezana je s vanjskim atributima, na primjer, „Želim pernicu kao što je moja sestra“ ili „Želim prekrasnu aktovku“. Unutrašnja motivacija djeteta povezana je sa željom za sticanjem znanja i učenjem.
- Voljna spremnost. Leži u tome da dete zna da deluje po komandi, prema odgovarajućem obrascu. Dijete, zanemarujući svoje želje, mora biti u stanju slijediti određena pravila.
- Komunikativna spremnost . Dijete mora imati vještine za interakciju sa odraslima (učiteljima) i sa svojim vršnjacima. U komunikaciji sa odraslima, na primjer, treba da zna kada treba ustati tokom časa; pitajte nastavnike o poslu, a ne o sitnicama itd. U komunikaciji sa vršnjacima dijete mora biti sposobno da sarađuje i pregovara sa drugom djecom. Osim toga, trebalo bi da se osjeća prilično mirno u takmičarskom okruženju, budući da je školski život takmičenje!
- Govorna spremnost . Ovaj tip spremnost je veoma važna. Dijete mora biti sposobno postavljati i odgovarati na pitanja, komunicirati u dijalogu i imati vještinu prepričavanja.
Nego psihologmogu li pomoćiu pripremi djeteta za školu?
Prvo , može dijagnosticirati spremnost djeteta za školu;
drugo, psiholog može pomoći u razvoju pažnje, razmišljanja, mašte, pamćenja do potrebnog nivoa kako biste mogli početi učiti;
Treće, psiholog može prilagoditi motivacionu, govornu, voljnu i komunikacijsku sferu.
četvrto, psiholog će vam pomoći da umanjite anksioznost vašeg djeteta, koja se neizbježno javlja prije važnih promjena u životu.
Zašto je to potrebno?Ali?
Što će školski život vašeg djeteta početi mirnije i sigurnije nego bolje bebo prilagođava se školi, školskim drugovima i nastavnicima, veća je šansa da dijete neće imati problema ni u osnovnoj ni u srednjoj školi. Ako želimo da djeca odrastaju samopouzdana, obrazovana, sretni ljudi, onda za ovo moramo stvoriti sve neophodne uslove. Škola je najvažnija karika u ovom radu.
Zapamtite da spremnost djeteta da uči samo znači da ono ima temelj za svoj razvoj u narednom periodu. Ali ne treba misliti da će ova spremnost automatski izbjeći buduće probleme. Smirivanje nastavnika i roditelja neće dovesti do daljeg razvoja. Stoga ne smijete stati ni pod kojim okolnostima. Morate ići dalje sve vreme.
Psihološka spremnost roditelja
Prije svega, treba govoriti o psihičkoj spremnosti roditelja, jer će njihovo dijete uskoro krenuti u školu. Naravno, dijete mora biti spremno za školu, a to je veoma važno. A to su, prije svega, intelektualne i komunikacijske vještine, kao i opći razvoj djeteta. Ali ako roditelji nekako razmišljaju o intelektualnim vještinama (učenje djeteta da piše i čita, razvijanje pamćenja, mašte, itd.), onda često zaborave na komunikacijske vještine. A u spremnosti djeteta za školu, to je također jako važan parametar. Ako se dijete stalno odgaja u porodici, ako ne posjećuje posebna mjesta na kojima bi moglo naučiti komunicirati sa svojim vršnjacima, adaptacija takvog djeteta na školu može biti mnogo teža.
Važan faktor u spremnosti djece za školu je cjelokupni razvoj djeteta.
Opšti razvoj ne podrazumeva sposobnost pisanja i brojanja, već unutrašnji sadržaj deteta. Interes za hrčka, sposobnost da se radujemo leptiru koji leti pored, radoznalost za ono što piše u knjizi - sve je to dio opšti razvoj dijete. Šta dete oduzima porodici i šta mu pomaže da nađe svoje mesto u novom školskom životu. Da biste svom djetetu osigurali takav razvoj, potrebno je puno razgovarati s njim, iskreno se zanimati za njegova osjećanja, razmišljanja, a ne samo šta je jelo za ručak i da li je uradio domaći.
Ako Vaše dijete nije spremno za školu
Ponekad se desi da dijete nije spremno za školu. Naravno, ovo nije rečenica. I u ovom slučaju se pokazuje da je talenat nastavnika veoma važan. Učitelj mora stvoriti potrebne uslove da dijete nesmetano i bez bolova uđe u školski život. On mora pomoći djetetu da se nađe u njemu nepoznatom, novom okruženju, naučiti ga komunicirati s vršnjacima.
IN u ovom slučaju Postoji i druga strana - to su roditelji djeteta. Moraju vjerovati učitelju, a ako nema neslaganja između učitelja i roditelja, onda će djetetu biti mnogo lakše. To je neophodno da ne bi ispalo kao u poznatoj poslovici: "ko ide u šumu, a ko ogrjev." Iskrenost roditelja prema nastavnicima je veoma važna komponenta u obrazovanju djeteta. Ako dijete ima neke probleme koje roditelji vide, ili neke poteškoće, onda morate o tome reći učitelju i to će biti ispravno. U tom slučaju učitelj će poznavati i razumjeti djetetove poteškoće i moći će mu pomoći da se bolje prilagodi. Talenat i osjetljivost nastavnika, kao i razumno ponašanje roditelja, mogu nadoknaditi sve poteškoće u obrazovanju djeteta i učiniti njegov školski život lakim i radosnim.