Teza
Laškova, Lija Lutovna
Fakultetska diploma:
Kandidat pedagoških nauka
Mjesto odbrane teze:
Ekaterinburg
HAC šifra specijalnosti:
specijalnost:
Teorija i metodika predškolskog vaspitanja i obrazovanja
Broj stranica:
Poglavlje 1. Teorijski aspekti problemi vaspitanja govorne kulture dece predškolskog uzrasta
1L. Istorijsko-filozofski pristup proučavanju problema kulture 11 govora
1.2. Govorna kultura kao lingvistički i pedagoški fenomen
1.3. Psihološko-pedagoške osnove razvoja govorne kulture kod djece predškolskog uzrasta
1.4. Narodna pedagogija kao sredstvo vaspitanja govorne kulture djece predškolskog uzrasta
Poglavlje 2. Eksperimentalni rad utvrditi karakteristike i nivoe govorne kulture starijih predškolaca
2.1. Stanje pedagoškog rada predškolskih ustanova u razvoju govorne kulture starijih predškolaca
2.2. Osobenosti ispoljavanja kulture govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta
Poglavlje 3. Pedagoška tehnologija za vaspitanje govorne kulture starijih predškolaca
3.1. Planiranje rada sa nastavnim osobljem i roditeljima
3.2. Organizacija pedagoška djelatnost o razvijanju govorne kulture kod djece predškolskog uzrasta
3.3. Rezultati eksperimentalnog rada na razvijanju govorne kulture kod starijih predškolaca
Uvod u disertaciju (dio apstrakta) Na temu “Negovanje kulture govora kod starijih predškolaca korišćenjem narodne pedagogije”
RELEVANTNOST ISTRAŽIVANJA. On moderna pozornica razvoju, društvu je potreban obrazovan i vaspitan pojedinac. U skladu sa „Konceptom predškolskog vaspitanja i obrazovanja“, osnova vaspitanja i obuke u predškolskom djetinjstvu je usvajanje govora. U ovom dokumentu se napominje da je predškolsko djetinjstvo posebno osjetljivo na usvajanje govora, a ako se određeni nivo ovladavanja maternjim jezikom ne postigne do 5-6 godina, onda se ovaj put, po pravilu, ne može uspješno završiti u kasnijim uzrastima.
Sa daljim razvojem ličnosti, visoka kultura razgovora i pisanje, dobro poznavanje i njuh maternjeg jezika, sposobnost upotrebe jezičkih izražajnih sredstava, stilska raznolikost jezičkih sredstava biće najpouzdanija preporuka u javni život i kreativne aktivnosti.
Trenutno se u jezičkoj praksi može pratiti gubitak najboljih govornih tradicija, proces "ogrubljivanja" društvenih običaja i dalje dobiva zamah, što za sobom povlači pad opće kulture. U govornoj aktivnosti to se izražava povećanjem vokabulara sa smanjenom emocionalno-ekspresivnom obojenošću, kolokvijalnim oblicima, vulgarizmima i žargonom. Istraživanje F.A. Sokhina /152/ dokazuju da dijete ne može samostalno savladati govornu normu. U ovoj fazi javlja se problem ovladavanja pravilnim, logičnim, preciznim, izražajnim govorom djece predškolskog uzrasta. Stoga će uvođenje elemenata govorne kulture u sistem opšteg obrazovanja bezuslovno uticati na duhovni svijet djeteta i doprinijeti rješavanju problema. komunikativna zadaci u dečijem timu.
Ne može se zanemariti činjenica da najbolji uzorci govornu kulturu nudi narodna pedagogija koja se ogleda u folkloru. U usmenim radovima narodna umjetnost postavio jezičke norme, uzorke ruskog govora, uzdigao do visine estetskog ideala.
Istraživanje L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, JI.A. Wengera i saradnici su dokazali da je predškolski uzrast period najintenzivnijeg formiranja i razvoja ličnosti /48, 72, 39/. Kako se dijete razvija, ono aktivno uči osnove svog maternjeg jezika i govora. U starijem predškolskom uzrastu, prema V.V. Gerbova, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, govorna aktivnost djeteta se povećava: vokabular brzo raste, djeca koriste riječi u raznim sintaksičkim kombinacijama, izražavaju svoje misli ne samo jednostavno, već i složene rečenice; naučite upoređivati, generalizirati i početi razumjeti značenje apstraktnog, apstraktnog značenja riječi. To dokazuje da obrazovanje o osnovama govorne kulture mora početi u predškolskom uzrastu /168/.
STEPEN RAZVOJENOSTI PROBLEMA I TEORIJSKA OSNOVA ISTRAŽIVANJA. F. Sokhin napominje da se psihološka i pedagoška istraživanja dječjeg govora provode u tri smjera:
Strukturno - proučavaju se pitanja formiranja različitih strukturnih nivoa jezičkog sistema: fonetskog, leksičkog i gramatičkog (A.I. Maksakov, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina, E.M. Strunina, A.G. Tambov-tseva, M. S. Lavrik, A. A. Smaga, L. A. , itd.);
Funkcionalni - proučava se problem razvoja jezičkih vještina u komunikacijskoj funkciji (M.I. Popova, L.V. Voroshnina, G.Ya. Kudrina, O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya, E.A. Smirnova, L. G. Shadrina, N.V. Gavrish, itd.);
Kognitivni - proučava se problem formiranja elementarne svijesti o fenomenima jezika i govora, karakteristikama dječjih nominacija, procesu ovladavanja nominativnim jedinicama predškolske djece (D.B. Elkonin, F.A. Sokhin, G.P. Belyakova, G.A. Tumakova, itd.).
Analiza istraživačkih podataka omogućila je da se utvrdi da su pojedini naučnici razmatrali neke pokazatelje govorne kulture. Dakle, O.S. Ushakova, E.A. Smirnov je proučavao karakteristike sastavljanja koherentne pripovijesti od strane starijih predškolaca, utvrdio je mogućnost razvoja kod djece koncepta razvoja radnje u priči, razvio razumijevanje strukturnih elemenata kompozicije, vrste veza između semantičkih dijelova teksta. , između rečenica i unutar njih /129/.
S obzirom na razvoj koherentnog govora kod mlađih predškolaca, L.G. Šadrina je obratila pažnju na to kako djeca uspostavljaju logičke i formalne veze, povezuju rečenice među sobom i koja jezička sredstva koriste /129/.
N.V. Gavrish je tragao za načinima formiranja koherentnog govora kod predškolaca na osnovu upotrebe različitih žanrova književnosti i usmene narodne umjetnosti /49/.
Predmet naučnog istraživanja JI.A. Kolunova se fokusirala na tačnost upotrebe reči, razumevanje semantičkih nijansi značenja reči, njihove uloge u razvoju verbalne kreativnosti /86/.
Međutim, općenito gledano, podizanje kulture govora kod djece predškolskog uzrasta nije bila tema nezavisni istraživanja, iako postoji potreba za tim.
Dakle, postoji KONTRADICIJA između postojećih potencijalnih mogućnosti u vaspitanju govorne kulture kod dece starijeg predškolskog uzrasta i nedostatka pedagoških tehnologija neophodnih za realizaciju ovih mogućnosti, što čini oblast nepoznatih znanja, sadržaja koje treba predstaviti u modelu rada na vaspitanju govorne kulture kod dece starijeg predškolskog uzrasta.
Otkrivena kontradiktornost omogućila je da se identifikuje PROBLEM ISTRAŽIVANJA: koja je pedagoška tehnologija za odgoj kulture govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta pomoću narodne pedagogije.
Hitnost problema odredila je izbor TEME ISTRAŽIVANJA: “ Negovanje kulture govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta korišćenjem narodne pedagogije».
U studiju su uvedena OGRANIČENJA. 1) Razmatramo problem vaspitanja kulture govora kod dece 6-7 godina, ovo ograničenje je zbog činjenice da u tom periodu deca razvijaju elementarnu svest o jezičkom sistemu, pokrivajući sve njegove aspekte (fonetski, leksičke, gramatičke). 2) Govoreći o govornoj kulturi predškolaca, smatramo je skupom komunikativnih kvaliteta govora, okrećući se formiranju takvih kvaliteta kao što su logičnost, tačnost, ekspresivnost, jer najznačajniji su i oblikovniji kod djece predškolskog uzrasta. 3) Među sredstvima narodne pedagogije neophodnim za razvijanje kulture govora kod starijih predškolaca izdvojili smo usmeno narodno stvaralaštvo. Privlačnost folkloru je zbog njegovog razvojnog i obrazovnog potencijala (L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, E.I. Tikheeva, itd.).
SVRHA ISTRAŽIVANJA je teorijski potkrijepiti i eksperimentalno ispitati tehnologiju vaspitanja govorne kulture kod starijih predškolaca primjenom narodne pedagogije, osiguravajući djelotvornost procesa razvoja kulturoloških i govornih vještina kod starijih predškolaca.
PREDMET ISTRAŽIVANJA je proces razvijanja kulture govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta.
PREDMET ISTRAŽIVANJA je tehnologija vaspitanja kulture govora kod djece od 6-7 godina korištenjem narodne pedagogije.
Tokom istraživanja formulisana je HIPOTEZA da će vaspitanje govorne kulture kod starijih predškolaca primenom narodne pedagogije biti efikasno ako:
Govorna kultura se smatra skupom komunikacijskih kvaliteta koji se formiraju u govornoj aktivnosti i uključuju svjesno usvajanje izražajnih i figurativnih govornih sredstava, uključujući i materijal usmene narodne umjetnosti, i njihovu odgovarajuću upotrebu u vlastitom govoru;
Određena je tehnologija za odgoj kulture govora, uzimajući u obzir postupno upoznavanje djece sa zagonetkama, bajkama, poslovicama i izrekama; korištenje različitih vrsta opcija kreativni zadaci zasnovana na narodnoj pedagogiji, osiguravajući formiranje takvih komunikacijskih kvaliteta govora kao što su logika, tačnost, ekspresivnost;
Za stimulaciju je korišten skup metoda nezavisni korištenje zagonetki, bajki, poslovica i izreka u vlastitoj govornoj aktivnosti i stvaranje motivacije za samostalno korištenje govornih sredstava ekspresivnost.
U skladu sa svrhom i hipotezom utvrđeni su ZADACI studije:
Navedite sadržaj koncepta “”;
Postavite indikatore i kriterijume formiranje govorna kultura starijih predškolaca;
Eksperimentalno ispitati pedagošku tehnologiju odgoja kulture govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta;
Utvrditi pokazatelje korelacije između nivoa formiranosti govorne logike, tačnosti, ekspresivnosti i nivoa formiranosti govorne kulture starijeg predškolca.
METODOLOŠKA I TEORIJSKA OSNOVA ISTRAŽIVANJA DISERTACIJE su psihološki i pedagoški koncepti razvoja govora djece (A.N. Leontiev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, itd.); teorija razvoja govora kod predškolske djece (E.I. Tikheeva, F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina, itd.); lingvistička doktrina o književnom jeziku kao standardizovanom jeziku i osnovama govorne kulture (D.E. Rosenthal, L.I. Skvortsov, B.N. Golovin, itd.).
Za rješavanje postavljenih zadataka koristili smo METODE ISTRAŽIVANJA: analizu psihološko-pedagoške literature, posmatranje, ispitivanje, razgovor, analizu planova vaspitno-obrazovnog rada nastavnika, pedagoški eksperiment, statističke metode obrade podataka.
ISTRAŽIVANJE JE VOĐEN U TRI FAZE:
Prva faza (1996-1997) je tražena i teorijska. U procesu analize psihološko-pedagoške literature utvrđena je metodologija i metodologija istraživanja, njen konceptualni aparat, problem, objekt, predmet, zadaci, metode i hipoteza istraživanja.
Druga faza (1998-1999) je eksperimentalna. U ovoj fazi je izvršena eksperimentalna provjera hipoteze, sistematizovan dobijeni materijal vezan za izbor folklornih djela za rješavanje zadatih problema. Rad je obuhvatio razvoj tehnologije za vaspitanje kulture govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta.
Treća faza (2000) – završna i generalizujuća – bila je posvećena sistematizaciji, testiranju, pismenoj prezentaciji disertacije i implementaciji rezultata u praksu. Podaci dobijeni kao rezultat istraživanja podvrgnuti su statističkoj obradi.
ISTRAŽIVAČKA BAZA. Istraživanje je sprovedeno na bazi predškolskih obrazovnih ustanova br. 24 i br. 6 u Šadrinsku, Kurganska oblast. Istraživanje u fazi navodeći U eksperimentu je učestvovalo 102 djece uzrasta 6-7 godina zajedno sa roditeljima, 57 odgajatelja, od kojih je 8 bilo stručnjaka; u fazi formativnog eksperimenta - 30 djece pripremniškolskoj grupi.
NAUČNA NOVINA ISTRAŽIVANJA sastoji se u dokazivanju mogućnosti formiranja govorne kulture kod starijih predškolaca upotrebom narodne pedagogije i u utvrđivanju kriterijuma i nivoa formiranosti govorne kulture kod starijih predškolaca.
TEORIJSKI ZNAČAJ ISTRAŽIVANJA leži u specifikaciji pojma „ govorna kultura djece starijeg predškolskog uzrasta„i teorijsko opravdanje tehnologije vaspitanja govorne kulture kod starijih predškolaca.
PRAKTIČNI ZNAČAJ ISTRAŽIVANJA. Teorijski i naučno-metodološki materijali sadržani u radu na vaspitanju govorne kulture dece predškolskog uzrasta primenom narodne pedagogije mogu se koristiti u sistemu pedagoškog obrazovanja roditelja, u sistemu usavršavanja zaposlenih u predškolskim ustanovama, u razvoju predavanje o metodama razvoja govora djece predškolskog uzrasta za studente pedagoških fakulteta i fakulteta.
POUZDANOST I VALIDNOST REZULTATA ISTRAŽIVANJA obezbeđena je metodološkim pristupom rešavanju postavljenog problema, analizom i upotrebom dostignuća savremene psihološko-pedagoške nauke, kompleksom naučnoistraživačkih metoda adekvatnih predmetu, svrsi i ciljevima istraživanja, reprezentativnost uzorka, kao i dostupnost podataka koji ukazuju na pozitivne promjene u procesu negovanja kulture govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta.
APROBACIJA RADA. Glavne odredbe rezultata istraživanja iznesene su na sastanku Katedre za predškolsko vaspitanje i obrazovanje TPGGI (1998-2000), na II festivalu-takmičenju naučnoistraživačkog, tehničkog i primijenjenog stvaralaštva mladih i studenata (Kurgan, 1999.) , na regionalnoj naučno-praktičnoj konferenciji“ Ruski jezik, književnost i kultura: problemi očuvanja i razvoja(Shadrinsk, 1999). Autor je pojedine aspekte problema prezentovao na sastancima pedagoških veća u predškolskim obrazovnim ustanovama i roditeljima, na naučnim skupovima.
SLJEDEĆE ODREDBE DAJU SE ZA ODBRANU: 1. Govorna kultura djece predškolskog uzrasta smatra se skupom komunikacijskih kvaliteta koji se formiraju u govornoj aktivnosti i uključuju svjesno usvajanje izražajnih i figurativnih sredstava govora, uključujući i materijal usmene narodne umjetnosti. , i njihovu odgovarajuću upotrebu u vlastitom govoru.
2. Tehnologija usađivanja kulture govora kod starijih predškolaca upotrebom narodne pedagogije uključuje niz faza: objašnjavajuće i motivaciono (učenje pravilnog razumijevanja alegorijskog značenja figurativnih riječi i izraza); teorijski i praktični razvoj (formiranje ideje o izražajnom potencijalu jezičnih jedinica); reproduktivno-kreativni (razvijanje sposobnosti pravilnog i primjerenog korištenja raznih figurativnih riječi i izraza u vlastitim, logički izgrađenim govornim iskazima).
3. Kriterijumi za razvoj govorne kulture kod starijih predškolaca su sposobnost građenja kompozicije iskaza, upotreba leksičkih sredstava koja obezbeđuju logičku vezu između delova teksta (logika); upotreba reči u tačnom skladu sa pojavama stvarnosti koje se ovim rečima označavaju (preciznost upotrebe reči); upotreba intonacionih, leksičkih i gramatičkih izražajnih sredstava.
STRUKTURA I OBIM DISERTACIJE. Disertacija se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, bibliografije i dodatka.
Zaključak disertacije na temu "Teorija i metode predškolskog vaspitanja i obrazovanja", Lashkova, Liya Luttovna
ZAKLJUČAK
Kvalitativno novi nivo Za razvoj društva potreban je obrazovan i kulturno razvijen pojedinac. Skladište narodne kulture je jezik naroda, koji čuva pamćenje naroda, formira njegovu istorijsku svijest. Negovanje kulture govora je veoma dug i složen proces koji, po našem mišljenju, treba započeti u ranoj fazi ljudskog razvoja – u predškolskom detinjstvu. Naše istraživanje je potvrdilo hipotezu i omogućilo nam da formuliramo sljedeće zaključke.
1. B savremenim uslovima U razvoju društva, rješavanje takvog problema kao što je obrazovanje kulture govora dobija posebnu važnost. Pod govornom kulturom predškolaca podrazumijevamo skup komunikacijskih kvaliteta koji se formiraju u govornoj aktivnosti i uključuju svjesno usvajanje izražajnih i figurativnih govornih sredstava, uključujući i materijal usmene narodne umjetnosti, i njihovu odgovarajuću upotrebu u vlastitom govoru.
2. Na osnovu teorijska analiza i eksperimentalnim radom utvrđeni su kvaliteti govorne kulture (logičnost, tačnost, ekspresivnost) i nivoi. formiranje svaki od njih. Identifikovani kriterijumi i nivoi omogućili su da se prati dinamika formiranja govorne kulture nakon formativnog eksperimenta. Najznačajnijim postignućem može se smatrati smanjenje broja djece koja su na početku eksperimenta klasifikovana kao niska razvijenost govorne kulture (do 6%) i značajan porast djece koja bi se mogla svrstati u kategoriju grupa visokog nivoa (do 77%). Ovo dokazuje efikasnost pedagoške tehnologije koju smo razvili za usađivanje kulture govora kod starijih predškolaca.
3. Neophodan nivo formiranja govorne kulture obezbeđuje se uvođenjem tehnologije za vaspitanje govorne kulture, usmerene na upotrebu narodne pedagogije i koja uključuje sledeće faze: eksplanatornu i motivacionu (formiranje pravilnog razumevanja generalizovanog, alegorijskog značenja). zagonetki, figurativnih izraza u bajkama, poslovicama i izrekama); teorijsko i praktično razvijanje (formiranje ideja o jezičkim sredstvima stvaranja općenitosti i alegorije ovih žanrova folklora); reproduktivno-kreativni (učenje tačne i primjerene upotrebe figurativnih riječi i izraza, poslovica i izreka u vlastitim govornim iskazima).
4. Efikasnost procesa vaspitanja govorne kulture zavisi od upotrebe skupa metoda koje stimulišu nezavisni korištenje zagonetki, figurativnih izraza bajki, poslovica i izreka u vlastitoj govornoj aktivnosti i komunikaciji (igre dramatizacije, inscenacije, problemske situacije, sastavljanje vlastitih bajki i sl.).
5. Uspješna implementacija ciljano Rad je olakšan pedagoškom edukacijom vaspitača i roditelja o usađivanju kulture govora kod predškolaca putem narodne pedagogije (metodičke seminare, individualne i grupne konsultacije, roditeljski sastanci, uređenje roditeljskih kutaka i dr.).
6. Koeficijenti korelacije opšti nivo formiranje govorne kulture sa individualnim kvalitetima (logičnost, tačnost, ekspresivnost) -0,9. Ova veza je bliska funkcionalnoj, što ukazuje na zavisnost nivoa govorne kulture predškolske dece od formiranja kvaliteta kao što su logika, tačnost i ekspresivnost.
7. Razvili smo mi smjernice o negovanju kulture govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta korištenjem narodne pedagogije, uključujući dugoročne planove, dijagnostičke metode, zapise i igre, mogu koristiti nastavnici predškolskih obrazovnih ustanova, kao i nastavnici univerziteta u sistemu usavršavanja nastavnog osoblja.
Naše istraživanje ne iscrpljuje sve aspekte rada na odgoju govorne kulture starijih predškolaca primjenom narodne pedagogije. U budućnosti je potrebno proučavati i druge kvalitete govorne kulture (relevantnost, pristupačnost, efektivnost itd.) i mogućnosti njihovog formiranja, kao i korištenje individualnog pristupa djeci u procesu ovladavanja izražajnim jezikom. sredstva folklornih djela.
Spisak referenci za istraživanje disertacije Kandidat pedagoških nauka Laškova, Liya Luttovna, 2000
1. Aidarova L.I. Mali školarci i njihov maternji jezik. - M.: Znanje, 1983. -96 str.
2. Aidarova L.I. Psihološki problemi podučavanje učenika osnovnih škola njihovom maternjem jeziku. M.: Pedagogija, 1978. - 144 str.
3. Akishina A.A. Struktura cijelog teksta. M., 1979. - 88 str.
4. Aktuelni problemi govorne kulture. M.: Nauka, 1970. - 407 str.
5. Akulova O.V. Usmena narodna umjetnost kao sredstvo ekspresivnost govori starijih predškolaca: Autorski sažetak. diss. . Kandidat pedagoških nauka Sankt Peterburg, 1999. -24 str.
6. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode razvoja govora i nastave maternjeg jezika predškolaca: Udžbenik. priručnik za studente životne sredine. ped. ustanove. -M.: Akademija, 1997. 400 str.
7. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Odnos zadataka razvoja govora djece u učionici // Odgoj mentalne aktivnosti kod djece predškolske dobi: međuuniverzitetsko. zbornik naučnih radova -M., 1983. P. 27-43.
8. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Razvoj govora predškolske djece: Priručnik. po sebi rad za studente avg. ped. udžbenik menadžer M.: Academia, 1998. - 160 str.
9. Anosova L.R. Ontogeneza sintakse i formiranje jezičke sposobnosti // Psiholingvističke studije (razvoj govora i teorija učenja jezika) / Ed. A.M. Shakhnarovich. M., 1978. - str. 79-90.
10. Yu.Antonova L.G. Razvoj govora: Časovi iz retorike: Popul. dodatak za majke i nastavnike. Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1997. - 222 str.
11. P. Aristotel. O stilu govorništva // O govorništvu. M.: Gospolitizdat, 1963. - S. 21 - 34.
12. Artemov V.A. Metoda strukturno-funkcionalnog proučavanja intonacije govora.-M., 1974. 160 str.
13. Z. Artemov V.A. Psihologija intonacije govora: U 2 dijela. M., 1976.
14. Afanasjev A.N. Ruske narodne priče. M., 1992. - 239 str.
15. Akhutina T.V. Generisanje govora. Neurolingvistička analiza sintakse. M.: Izdavačka kuća Mosk. Univ., 1989. - 215 str.
16. Bazanov V.G. Od folklora do narodnih knjiga. JL: Beletristika, 1973. - 356 str.
17. Bazik I.Ya. Razvijanje sposobnosti vizuelnog prostornog modeliranja pri upoznavanju djece starijeg predškolskog uzrasta sa književnim djelima: Sažetak diplomskog rada. disertaciju za kandidata psiholoških nauka. -M., 1985.-24 str.
18. Barannikova L.I. Osnovne informacije o jeziku: Priručnik za nastavnike. M.: Obrazovanje, 1982. - 112 str.
19. Bakhtin M.M. Estetika verbalnog stvaralaštva. M.: Umjetnost, 1986. -445 str.
20. Begak B.A. Neiscrpno vrelo (dječja književnost i narodna umjetnost). M.: Znanje, 1973. - 64 str.
21. Belenky V.G. Uvod u umjetnost riječi. T. 8. -M.: APN SSSR, 1955.
22. Belyakova G.P. Formiranje elementarne svijesti o jezičkim pojavama kod starijih predškolaca u vrtiću: Autorski sažetak. disertaciju za kandidata pedagoških nauka. -M., 1982.-24 str.
23. Blinov I.Ya. Intonacija //Pedagoška enciklopedija: U 4 toma T. 2. M.: Sovjetska enciklopedija, 1963. - P. 263-265.
24. Blonsky P.P. Izabrani pedagoški i psihološki radovi: u 2 toma / Ed. A.V. Petrovsky. M.: Pedagogija, 1979.
25. Bogačev Yu.P. Kultura govora. Govorništvo. Aforizmi. M., 1995. -278 str.
26. Bogin G.I. Kontradikcije u procesu formiranja govorne sposobnosti: Udžbenik. dodatak. Kalinjin, 1977. - 84 str.
27. Bogolyubova E.V. Kultura i društvo: pitanja istorije i teorije. M.: Izdavačka kuća Mosk. Univ., 1978. - 232 str.
28. Bogovlyansky D.N., Menchinskaya N.A. Psihologija sticanja znanja učenika u školi. M., 1959. - 347 str.
29. Bozhovich L.I. Značaj svesti o jezičkim generalizacijama u nastavi pravopisa: Izvestija Akademije pedagoških nauka RSFSR, 1948., knj. 3. str. 27-60.
30. Bondarenko L.V. Zvučna struktura savremenog ruskog jezika. M.: Obrazovanje, 1977. - 175 str.
31. Borodin A.M. Metode razvoja govora djece predškolskog uzrasta. 2nd ed. - M.: Obrazovanje, 1984. - 255 str.
32. Brudny A.A. Značenje riječi i psihologija opozicija // Semantička struktura riječi. M., 1971. - str. 19-27.
33. Buslaev F. O nastavi ruskog jezika. L.: Učpedgiz, 1941.
34. Bukhvostov S.S. Formacija ekspresivnog govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta. Kursk, 1978. - 58 str.
35. Vasiljeva A.N. Osnove govorne kulture. M.: Ruski jezik, 1990. - 247 str.
36. Vasilcova Z.P. Mudre zapovijesti narodne pedagogije: Bilješke novinara. M.: Pedagogija, 1983. - 137 str.
37. Vvedenskaya L.A., Pavlova L.G. Kultura i umjetnost govora. Savremena retorika: Za visokoškolske i srednje obrazovne institucije. Rostov n/d: Felix, 1995. -576 str.
38. Vedernikova N.M. Ruska narodna bajka. -M.: Nauka, 1975. 135 str.
39. Wenger A.A. Percepcija i učenje. M.: Prosveta, 1969. - 368 str.
40. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Jezik i kultura. M.: Rus.jaz., 1976.-248 str.
41. Vinogradov V.V. Neki zadaci za učenje sintakse prosta rečenica//Pitanja lingvistike. 1951. - br. 3. - str. 3-31.
42. Vinogradov V.V. Osnovni tipovi leksičkih značenja // Pitanja lingvistike. 1953. - br. 5. - str. 3-29.
43. Vinogradov V.V. Ruski jezik (Gramatička doktrina reči). M.: Viša škola, 1986. - 640 str.
44. Vinogradova A.M. Formiranje estetskih ideja kod djece starijeg predškolskog uzrasta putem fikcija: Autorski sažetak. disertaciju za kandidata pedagoških nauka. M., 1974. - 27 str.
45. Vinokur G.O. O jeziku fikcije. M.: Više. škola, 1991.-447 str.
46. Volkov G.N. Etnopedagogija: Udžbenik. za studente srednje i više udžbenik menadžer M.: Akademija, 1999. - 168 str.
47. Vygotsky JI.C. Razmišljanje i govor. Sabrana djela u 6 tomova. T.2. M.: Pedagogija, 1982. - P. 6-361.
48. Vygotsky JI.C. Razvoj dečjeg govora. Sabrana djela u 6 tomova. T.Z. M.: Pedagogija, 1982.-S. 164-177.
49. Gavrish N.V. Formiranje figurativnog govora kod starijih predškolaca u procesu nastave maternjeg jezika: Diss. Kandidat pedagoških nauka M., 1991. - 188 str.
50. Galperin P.Ya. Tekst kao predmet lingvističkog istraživanja. M.: Nauka, 1981.- 139 str.
51. Gvozdev A.N. Problemi u proučavanju govora djece. M,: APN RSFSR, 1961. -417 str.
52. Gvozdev A.N. Formiranje kod djeteta gramatička struktura Ruski jezik / Ed. S.A. Abakumov. M.: APN RSFSR, 1949. - 268 str.
53. Golovin B.N. Osnovi govorne kulture: Udžbenik. za univerzitete. 2. izdanje, ispravljeno. -M.: Viša škola, 1988. - 319 str.
54. Golub I.B., Rosenthal D.E. Knjiga o dobrom govoru. M.: Kultura i sport, 1997.-268 str.
55. Goldin V.E. Govor i etika. M., 1983.
56. Gorbushina J1.A., Nikolaicheva A.P. Izražajno čitanje i pričanje priča za djecu predškolskog uzrasta. 2. izdanje, rev. i dodatne - M.: Obrazovanje, 1983 - 192 str.
57. Humboldt V. Izabrani radovi iz lingvistike. M., 1984.
58. Gurovich JI.M. Razumijevanje slike književnog junaka kod djece starijeg predškolskog uzrasta: Autorski sažetak. disertaciju za kandidata pedagoških nauka. M„ 1973. - 29 str.
59. Guro-Frolova V.G. Rad na izražajnim govornim sredstvima //Osnovna škola. 1991. - br. 2. - str. 22-24.
60. Gusev V.E. Estetika folklora. D.: Nauka, 1967. - 319 str.
61. Dimitrov G.M. O književnosti, umetnosti, kulturi. M.: Progres, 1972. -271 str.
62. Dubovsky Yu.A. Analiza intonacije usmenog testa i njegovih komponenti. -Minsk: Više. škola, 1978.
63. Dyachenko O.M. Predškolska mašta. M., 1986. - 96 str.
64. Dyachenko O.M. Razvoj mašte u predškolskom djetinjstvu: Sažetak autora. diss.doctor.psych.science. M., 1990. - 31 str.
65. Ermakov S.A. Kultura i čovjek // Eseji o filozofiji / Ed. E.F. Zvezdkina. Novgorod, 1993. - 128 str.
66. Zhinkin N.I. Mehanizmi govora. M., 1958. - 370 str.
67. Zhinkin N.I. Psihološke osnove razvoj govora //U odbranu žive riječi. M.: Prosveta, 1966. - P. 5-25.
68. Žukov V.P. Rječnik ruskih poslovica i izreka. M., 1967. - 535 str.
69. Žukovskaja R.I. Čitanje knjige u vrtiću. M.: Učpedgiz, 1959.-116 str.
70. Ivanova S.F. Razvijanje govorne kulture kod školaraca: Iz iskustva nastavnika. M.: Obrazovanje, 1964.
71. Ivanova S.F. Govorni sluh i kultura govora. M.: Obrazovanje, 1970. -96 str.
72. Ivanova-Lukjanova G.N. Kultura usmenog govora: intonacija, pauze, logički naglasak, tempo, ritam. M.: Flinta-Nauka, 1998. - 200 str.
73. Ilyash M.I. Osnovi govorne kulture: Udžbenik. dodatak. Kijev - Odesa, 1984. -188 str.
74. Istra E.S. Norme ruskog književnog jezika i govorne kulture. M.-L., 1948.-31 str.
75. Kazakova V.I. Razvoj govorne ekspresivnosti mlađih školaraca: Diss. . Kandidat pedagoških nauka Ekaterinburg, 1998. - 143 str.
76. Karpinskaya N.S. Umjetnost riječi kao sredstvo umjetničkog odgoja djece predškolske dobi // Pitanja estetskog odgoja u vrtiću. M., 1960. - P.45-52.
77. Karpinskaya N.S. Umjetnički jezik i odgoj djece. M.: Pedagogija, 1972.- 151 str.
78. Kogan L.N. Teorija kulture: Udžbenik. dodatak. Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog državnog univerziteta, 1993. - 160 str.
79. Kolesov V.V. Kultura govora, kultura ponašanja. - L.: Lenizdat, 1988. -271 str.
80. Kolunova L.A. Rad na riječi u procesu razvoja govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta: Disertacija za kandidata pedagoških nauka. M., 1993. - 173 str.
81. Korotkova E.P. Podučavanje pripovijedanja djece predškolskog uzrasta. 2. izdanje, rev. i dodatne - M.: Obrazovanje, 1982. - 128 str.
82. Kostomarov V.G. Kultura i stil govora. M., 1960. - 71 str.
83. Elokvencija antičke Rusije. -M.: Sov. Rusija, 1987. 448 str.
84. Kudrina G.Ya. Zavisnost prepričavanja teksta od uslova njegove percepcije u starijem predškolskom uzrastu: Sažetak disertacije za kandidata psiholoških nauka. M. 1982. -24 str.
85. Kuznjecova T.I., Strelnikova I.P. Govorništvo u starom Rimu. -M.: Nauka, 1976.
86. Kultura ruskog govora: Udžbenik. za univerzitete / Ed. UREDU. Graudina. M.: Norma-Infa, 1998.-560 str.
87. Kushaev N.A. Hronika kulture (1600-1970). M., 1993. - 492 str.
88. Lavrik M.S. Formiranje složenih sintaksičkih konstrukcija u govoru djece starijeg predškolskog uzrasta: Sažetak disertacije kandidata pedagoških nauka. M., 1977. - 18 str.
89. Ladyzhenskaya T.A. Povezani govor //Metode razvoja govora u nastavi ruskog jezika. -M.: Prosveta, 1980. P. 187-233.
90. Lazarev A.I. Teške teme u proučavanju folklora: Udžbenik. dodatak Chelyabinsk: Chelyab State University, 1998. - 319 str.
91. Lvov M.R. Metode razvoja govora kod mlađih školaraca. M.: Obrazovanje, 1985. - 176 str.
92. Lemmerman X. Udžbenik retorike: Govorni trening sa vježbama. M.: Interexpert, 1998.-256 str.
93. Leontiev A.A. Psiholingvističke jedinice i generiranje govornih iskaza. M.: Nauka, 1969. - 397 str.
94. Leontiev A.A. Jezik, govor, govorna aktivnost. M.: Prosveta, 1969.-214 str.
95. Leushina A.M. Razvoj koherentnog govora predškolaca // Naučni zapisi: Lenjingradski državni pedagoški institut po imenu. A.I. Herzen. -T.Z5, 1941. str. 21-72.
96. Luria A.R. Jezik i svijest. M.: Izdavačka kuća Mosk. Univ., 1979. - 320 str.
97. Lyustrova Z.N., Skvortsov L.I. Svijet maternjeg govora. Razgovori o ruskom jeziku i govornoj kulturi. M.: Znanje, 1972. - 159 str.
98. Lyustrova Z.N., Skvortsov L.I. O kulturi ruskog govora. M.: Znanje, 1987.-176 str.
99. Maksakov A.I. Da li Vaše dijete govori ispravno? M.: Obrazovanje, 1992.- 160 str.
100. Maksimov V.I. Preciznost i ekspresivnost riječi. L.: Prosvjeta, 1968.- 184 str.
101. Razmišljanje i govor. M.: APN RSFSR, 1963. - 271 str.
102. Najdenov B.S. Izražajnost govora i čitanja. M.: Prosveta, 1963. - 263 str.
103. Narodna pedagogija i savremeni problemi Obrazovanje: Materijali Svesavezne naučno-praktične konferencije. Čeboksari, 1991. - 338 str.
104. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. Jezik i djeca. M.: Nauka, 1981. -111 str.
105. Nikolaeva V.V. Estetika jezika i govora. JI.: Znanje, 1979. - 40 str.
106. Novotvortseva N.V. Razvoj govora djece: Popul. dodatak za majke i nastavnike. -Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1997. 253 str.
107. O govorništvu / Comp. A. Tolmachev. M.: Gospolitizdat, 1958. -272 str.
108. Obnorsky S.P. Kultura ruskog jezika. M.-JI.: ANSSSR, 1948. - 31 str.
109. Ozhegov S.I. Najnovija pitanja govorne kulture. Vol. 1 // Pitanja govorne kulture. M.: Akademija nauka SSSR, 1955. - P. 5-33.
110. Ozhegov S.I. Rječnik ruskog jezika /Ur. N.Yu. Shvedova. M.: Ruski jezik, 1990. - 917 str.
111. Oratori Grčke. M.: Beletristika, 1985. - 495 str.
112. Paremiološka zbirka: Poslovica, zagonetka (struktura, značenje, tekst). -M., 1978.-320 str.
113. Patrina K.T. Osobitosti razumijevanja značenja riječi kod djece starijeg predškolskog uzrasta: Sažetak autora. disertaciju za kandidata pedagoških nauka. -M., 1955. 16 str.
114. Penevskaya A.A. Nastava maternjeg jezika // Problemi nastave u vrtiću / Ed. A.P. Usova. -M., 1955. P. 92-125.
115. Permjakov G.L. Od poslovica do bajki / Bilješke o općoj teoriji klišea. -M.: Nauka, 1970.-240 str.
116. Piaget J. Govor i mišljenje djeteta. -M.-L., 1932. 412 str.
117. Poddyakov N.N. Novi pristup razvoju kreativnosti kod predškolaca // Problemi psihologije. 1990. - br. 1. - str. 16-19.
118. Poddyakov N.N. Posebnosti mentalni razvoj predškolske djece. M., 1996. - 32 str.
119. Pomerantseva E.V. Ruska narodna bajka. M.: Izdavačka kuća Akademije nauka SSSR, 1963. - 128 str.
120. Poslovice, izreke, zagonetke / Kom. A.N. Martynov. M.: Sovremennik, 1997.-502 str.
121. Poslovice, izreke, pjesmice, vrtalice: Popul. dodatak za majke i nastavnike. Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1997. - 219 str.
122. Potebnya A.A. Iz napomena o ruskoj gramatici. M.: Učpedgiz, 1958.-536 str.
123. Problem proučavanja govora predškolca / Ed. O.S. Ushakova. M.: RAO, 1994. - 129 str.
124. Problemi filozofije kulture: Iskustvo istorijsko-materijalističke analize. /Ed. V.Zh. Kelle. M.: Mysl, 1984. - 325 str.
125. Program i metodika razvoja govora djece predškolskog uzrasta u vrtiću /Aut.-kom. Ushakova O.S. M.: APO, 1994. - 63 str.
126. Propp B.JI. Istorijski korijeni bajka JL: Izdavačka kuća Lenjingradskog državnog univerziteta, 1986.-364 str.
127. Propp V.L. Morfologija bajke. 2nd ed. - M.: Nauka, 1969. - 168 str.
128. Propp V.L. Folklor i stvarnost: Izabrani članci / V.L. Propp. -M.: Nauka, 1976.-325 str.
129. Psihologija svijesti i govora. Pjatigorsk, 1974. - 123 str.
130. Pustovalov P.S., Senkevič M.P. Vodič za razvoj govora. 2. izd., dodatno i obrađeno - M.: Obrazovanje, 1987. - 286 str.
131. Razvoj govora kod djece predškolskog uzrasta / Ed. F. Sokhina. M.: Obrazovanje, 1984. - 223 str.
132. Razvoj govora i verbalne komunikacije / Ed. O.S. Ushakova. M.: RAO, 1995.- 152 str.
133. Govor. Govor. Govor: knjiga. za nastavnike / Ed. T.N. Ladyzhenskaya. M.: Pedagogija, 1990. - 356 str.
134. Rosenthal D.E. Kako da to bolje kažem?: Knjiga za učenike starih škola. 2. izd., ispravljeno i dopunjeno. - M.: Obrazovanje, 1988. - 176 str.
135. Rosenthal D.E. Kultura govora. 3rd ed. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1964. - 140 str.
136. Rubinstein C.JI. Problemi opšte psihologije. M.: Prosveta, 1973.-433 str.
138. Skvortsov L.I. Osnove govorne kulture: Čitanka (za specijalne filološke fakultete) / Kom. L.I. Skvortsov. M.: Viša škola, 1984. - 312 str.
139. Skvortsov L.I. Ekologija riječi, ili hajde da pričamo o kulturi ruskog govora. -M.: Obrazovanje, 1996. 158 str.
140. Rečnik figurativnih izraza ruskog jezika / Ed. V.N. Telia. M.: Otadžbina, 1995. - 368 str.
141. Smaga A.A. Osobenosti razumijevanja semantičke strane riječi kod djece pete godine života: Diss. Kandidat pedagoških nauka M., 1992. - 165 str.
142. Smolnikova G. Formiranje strukture koherentnog iskaza kod starijih predškolaca: Disertacija za kandidata pedagoških nauka. M., 1986. - 156 str.
143. Soboleva O.V. O razumijevanju mini-teksta ili poslovice vjekova neće se slomiti // Pitanja psihologije. 1996. - br. 1.
144. Solganik G.L. Sintaktička stilistika. M.: Viša škola, 1973-214.
145. Sorokoletov F.P., Fedorov A. Ispravnost i ekspresivnost usmeni govor. L.: Lenizdat, 1963. - 59 str.
146. Sokhin F.A. Psihološko-pedagoški uslovi za razvoj govora predškolaca u vrtiću //Povećanje efikasnosti vaspitno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama. -M., 1988. P. 37-45.
147. Speranski M. Pravila više elokvencije. Sankt Peterburg, 1984.
148. Specifičnost folklornih žanrova. M.: Nauka, 1973. - 304 str.
149. Stanislavsky K.S. Sabrana djela: U 8 tomova. T. 2,3. M.: Umjetnost, 1954.
150. Stepanov A. O kulturi govora. -M.: Umjetnost, 1961.-63 str.
151. Stepanov V. Ruske poslovice i izreke od A do Š: Rečnik-igra. -M.: AST-PRESS, 1999. 240 str.
152. Steshov A.V. Usmeno izlaganje: logika i kompozicija. L.: Znanje, 1989.-32 str.
153. Strunina E.M. Rad na semantičkoj strani riječi u procesu govornog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta u vrtiću: Disertacija za kandidata pedagoških nauka. M., 1984.- 132 str.
154. Suprun A.E. Predavanja iz teorije govorne aktivnosti: Priručnik za studente. Minsk, 1996. - 287 str.
155. Taller L.A. Zdravo knjiga! Minsk: Nar. Asveta, 1987. - 111 str.
156. Teorija govorne aktivnosti (Problemi psiholingvistike). M.: Nauka, 1968.-272 str.
157. Tivikova S.K. Razvoj govora osnovnoškolaca upotrebom narodnog poetskog jezika: Diss. Kandidat pedagoških nauka - Nižnji Novgorod, 1993. 220 str.
158. Tikheyeva E.I. Razvoj govora djece. M.: Obrazovanje, 1981. - 159 str.
159. Tolstoj L.N. Pedagoški eseji. M., 1953. - 497 str.
160. Usova A.P. Nastava u vrtiću. M.: Obrazovanje, 1984. - 176 str.
161. Uspensky D.V. Kultura govora. M.: Znanje, 1976. - 96 str.
162. Ushakova O.S. Razvoj koherentnog govora //Psihološko-pedagoška pitanja razvoja govora u vrtiću. M., 1987. - str. 22-39.
163. Ushakova O.S., Gavrish N.V. Upoznavanje predškolske djece s književnošću: Napomene o nastavi. M.: Trgovački centar Sphere, 1998. - 224 str.
164. Ushinsky K.D. Izabrani pedagoški radovi. M.: Prosveta, 1968. - 557 str.
165. Fedyaevskaya V.M. Šta i kako pričati i čitati predškolcima. M.: Učpedgiz, 1955.-205 str.
166. Fesyukova JI.B. Edukacija uz bajku. M.: Firma doo. Izdavačka kuća ACT, Harkov: Folio, 2000. - 464 str.
167. Filozofska enciklopedija. T.Z.-M., 1964.-S. 118.
168. Flerina E.A. Estetski odgoj predškolskog djeteta. M.: APN RSFSR, 1961.-334 str.
169. Folklor kao umjetnost riječi: Sat.stat. /Ans. ed. Prof. N.I. Kravcov. -M.: Izdavačka kuća Moskovskog univerziteta, 1966. 170 str.
170. Fonetika i psihologija govora: Međuuniverzitetski zbornik naučnih radova. Ivanovo, 1980.- 151 str.
171. Kharchenko V.K. Prenosno značenje riječi. Voronjež: Izdavačka kuća Voronjež. Univ., 1989.- 196 str.
172. Khlystalova A.N. Metodologija književni razvoj mlađe škole u nastavi čitanja malih folklornih žanrova: Diss. Kandidat pedagoških nauka -M., 1991. 204. P.
173. Umjetnička sredstva ruske narodne poezije: simbol, metafora, paralelizam. M.: Izdavačka kuća Mosk. Univerzitet, 1981. - 127 str.
174. Tseytlin S.N. Govorne greške i njihovo upozorenje. M.: Prosveta, 1982.- 128 str.
175. Ciceron M.T. Tri rasprave o govorništvu: trans. od lat. F. Petrovsky. M.: Nauka, 1972. - 471 str.
176. Chukovsky K.I. Za živu figurativnu riječ. M.: Znanje, 11967. - 64 str.
177. Chukovsky K.I. Od dva do pet. M.: Pedagogija, 1990. - 381 str.
178. Shakhnarovich A.M. Semantika dječjeg govora, psiholingvistička analiza: Sažetak autora. Disertacija doktora filoloških nauka. M., 1985. - 40 str.
179. Shcherba L.V. Odabrani radovi na ruskom jeziku. M.: Učpedgiz, 1957. - 188 str.
180. Shcherbitskaya A.E. Utjecaj ruskog folklora na pisanje dječjih bajki // Umjetničko stvaralaštvo i dijete. M.: Pedagogija, 1972. - P. 99111.
181. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskom uzrastu. M.: Prosveta, 1966.-96 str.
182. Yudin Yu.I. Ruska narodna bajka. M.:Academia, 1998.-256 str.
183. Yuryeva N.M., Shakhnarovich A.M. O problemu razumijevanja metafore u jeziku i tekstu. M.: Nauka, 1988. - 176 str.
184. Yadeshko I. Razvoj govora kod djece od tri do pet godina. M.: Prosveta, 1966.-96 str.
185. Yazovitsky E.V. Govori ispravno. Estetika govora. D., 1969. - 302 str.
186. Richardson K. Studije jezičnog razvoja. Časopis za dječji jezik. - 1970. - br. 3. str. 17-26.
187. Semantika. U Studijama jezičkog razvoja djeteta. Ed. C. Ferguson, D. Slobin, 1973.-P. 585-628.
188. Slobin D.I. Imitacija i gramatički razvoj kod djece. Savremena pitanja razvojne psihologije, N.Y., Osser, 1968. - P. 15-55.
Imajte na umu gore navedeno naučni tekstovi objavljeno u informativne svrhe i dobijeno kroz prepoznavanje teksta originalne disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati greške povezane s nesavršenim algoritmima za prepoznavanje.
Nema takvih grešaka u PDF datotekama disertacija i sažetaka koje dostavljamo.
Glavni zadatak rada sa djecom starijeg predškolskog uzrasta je asimilacija fonetski aspekt govora a pravilan izgovor svih glasova maternjeg jezika je dalje poboljšanje govornog sluha, konsolidacija vještina jasnog, ispravnog, izražajnog govora.
Djeca već mogu jasno razlikovati šta je glas, riječ, rečenica. Za uvježbavanje dikcije, jačine glasa i tempa govora koriste se vrtalice jezika, čiste zverke, zagonetke, dječje pjesmice i pjesme.
"Šta je zvuk, riječ, rečenica?"
Cilj:razjasniti dječje ideje o zvučnoj i semantičkoj strani riječi.
Odrasla osoba pita: „Koje zvukove znaš? (Saglasnici - suglasnici, tvrdi - meki, zvučni - bezvučni.) Kako se zove dio riječi? (Slog.) Šta znači riječ... stol? (Predmet namještaja.)".
Sve što nas okružuje ima svoje ime i nešto znači. Zato kažemo: "Šta riječ znači (ili označava)?" Riječ zvuči i imenuje sve predmete okolo, imena, životinje, biljke.
Šta je ime? Kako se razlikujemo? Po imenu. Navedite imena svojih roditelja, rođaka i prijatelja. Imamo mačku i psa u našoj kući. Kako se zovu? Ljudi imaju imena, a životinje... (nadimke).
Svaka stvar ima svoje ime, naslov. Pogledajmo oko sebe i recimo: šta se može pomeriti? kako bi to moglo zvučati? na šta možeš da sediš? spavati? voziti se?
Razmislite zašto ga zovu ovako: „usisivač“, „konopac za preskakanje“, „avion“, „skuter“, „mlinac za meso“? Iz ovih riječi je jasno zašto su oni potrebni. Svako slovo takođe ima svoje ime. Koja slova znaš? Po čemu se slovo razlikuje od zvuka? (Slovo se piše i čita, glas se izgovara.) Od slova dodajemo slogove i riječi.
Navedite koja imena djece počinju glasom "a" (Anja, Andrej, Anton, Aljoša). Kojim zvukom počinju imena Ira, Igor, Inna? Odaberite imena koja počinju tvrdim suglasnikom (Roma, Natasha, Raya, Stas, Volodya) ili mekim suglasnikom (Liza, Kirill, Lenya, Lena, Mitya, Lyuba).
Igrat ćemo se riječima i saznati šta znače, kako zvuče i kojim zvukom počinju.
"Pronađi zvuk"
Cilj:pronađite riječi sa jednim i dva sloga.
Pronađite riječi sa jednim i dva sloga. Koliko slogova ima reč "piletina"?(Riječ "buba" sastoji se od jednog sloga, "kaput", "šešir", "žaba", "ograda", "čaplja" - od dva, "kokoška" - od tri.)
Koje riječi počinju istim glasom? Imenujte ove zvukove.(Reči "šešir" i "krzneni kaput" počinju glasom [w], riječi "buba" i "žaba" - glasom [zh], riječi "ograda", "dvorac" - zvukom [ z], riječi “piletina” , “čaplja” sa glasom [ts]).
Imenujte povrće, voće i bobičasto voće zvukovima[r](mrkva, grožđe, kruška, breskva, šipak, ribizla), [r] (paprika, repa, rotkvica, mandarina, trešnja, kajsija), [l] (patlidžan, jabuka, dren), [l] (malina , limun, narandža, šljiva).
„Slikarstvo–korpa"
Cilj: pronađite riječi sa tri sloga, odaberite riječi koje zvuče slično.
Zajedno sa djetetom, odrasla osoba pregledava crtež, koji prikazuje: sliku, raketu, žabu.
Koliko slogova ima riječi “slika”, “žaba”, “raketa”? (Tri.)
Odaberite riječi koje zvuče slično ovim riječima: “slika” (korpa, auto), “žaba” (jastuk, kadica), “raketa” (bomboni, kotlet), “helikopter” (avion), “breza” (mimoza) .
Šta radi žaba (skače, pliva), raketa (leti, juri), slika (visi)?
Dete izgovara sve reči i kaže da svaka od ovih reči ima tri sloga.
"Idemo, letimo, plovimo"
Cilj: naučiti djecu da pronađu dati glas na početku, sredini i kraju riječi.
Postoji šest slika koje prikazuju transport: helikopter, avion, autobus, trolejbus, motorni brod, tramvaj.
Imenujte sve objekte jednom riječju. (Transport.)
Reci mi koliko slogova ima u ovim rečima? (Sve riječi osim riječi „tramvaj” imaju tri sloga.) Koji zvuk se javlja u svim ovim riječima (na početku, sredini, kraju riječi)? (Glas [t] se javlja na početku riječi „trolejbus”, „motorni brod”, „tramvaj”, u sredini riječi „helikopter”, „autobus”, na kraju riječi „helikopter”, "avion".)
Sastavite rečenicu od bilo koje riječi („Avion leti brzo“).
Reci mi šta leti? (Avion, helikopter.) Šta dolazi? (Autobus, trolejbus, tramvaj.) Šta pluta? (Motorni brod).
Pogodite po prvom i zadnjem zvuku koju vrstu prevoza imam na umu: [t-s] (trolejbus), [a-s] (autobus), [s-t] (avion), [v-t] (helikopter), [ m-o] (metro) , [t-i] (taksi).
Odjeljak 3. Ispitivanje stanja govornog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta na osnovu materijala
A.I. Maksakova
U savremenoj predškolskoj pedagogiji pitanje ispitivanja dječjeg govora nije dovoljno obrađeno. IN metodološka literatura U pravilu se prikazuju samo pojedinačne tehnike uz pomoć kojih nastavnik utvrđuje koje aspekte govora djeca nisu ovladala, na primjer, prisustvo nedostataka u izgovoru zvuka, identifikaciju različite vrste gramatičke greške i sl. Ne postoje jasni podaci o tome koje parametre treba koristiti za analizu razvoja govora predškolske djece, šta treba smatrati normom razvoja govora u određenom uzrastu.
Osnovna istraživanja a posebna zapažanja o usvajanju govora kod pojedinačne djece (na primjer, rad A. N. Gvozdeva) ne mogu se uzeti kao osnova, jer su individualne razlike u njegovom usvajanju često vrlo velike.
Brojna zapažanja pokazuju da među djecom, čak i istog uzrasta, često postoji veliki raspon u usvajanju govora. Ovo otežava izbor kriterijuma po kojima bi se mogao razlikovati stepen razvoja govora. Druga poteškoća je u tome što je nivo ovladavanja govorom djece obično određen nivoom ovladavanja njegovim različitim dijelovima: fonetika, vokabular, gramatička struktura itd. Međutim, kako pokazuje praksa, isto dijete može imati bogat vokabular, ali istovremeno imati nedostatke u fonetskom dizajnu (na primjer, pogrešno izgovarati određene glasove) ili praviti gramatičke greške, ali biti u stanju da dosljedno i precizno opiše događaje koji svjedočio je.
Pravilno i jasno organizovan rad na razvoju govora u vrtiću moguć je samo ako vaspitač dobro poznaje stanje govornog razvoja sve dece u grupi. To mu pomaže da pravilno planira svoje aktivnosti i, ovisno o jačini djetetovog savladavanja gradiva, prilagođava nastavu u grupi. Selektivno ispitivanje govora djece daje nastavniku mogućnost da prati njihovu asimilaciju gradiva i da u učionici razjasni djelotvornost individualnih nastavnih tehnika, didaktičkih igara i vježbi.
Sistematska kontrola načina na koji djeca usvajaju govorni materijal ima bitan uspostaviti kontinuitet između vrtića i škole. Do polaska u školu djeca bi trebala imati približno isti nivo razvoja govora.
Poznavanje kriterija i metoda za utvrđivanje stanja govornog razvoja djece pomoći će rukovodiocima predškolskih ustanova (viši vaspitač, direktor vrtića, metodičar okružne uprave). javno obrazovanje) prati aktivnosti vaspitača, utvrđuje kvalitet njihovog rada. Dakle, prilikom provođenja tematskog testa, koristeći zadatke različitih tipova, metodičar Fleece može dobiti prilično jasnu predstavu o nivou razvoja govora djece u grupama koje se ispituju i na osnovu testa utvrditi kako su programski zadaci riješeno u ovom dijelu u vrtiću.
Individualni sveobuhvatni pregled pomaže da se najpreciznije odredi nivo razvoja djetetovog govora, ali zahtijeva puno vremena. Da biste smanjili vrijeme testiranja, pored uzorka ankete, možete kombinirati niz zadataka, istovremeno identificirajući stanje razvoja različitih dijelova govora. Tako, prilikom utvrđivanja djetetova znanja o fikciji i pozivanja da ispriča bajku (ili pročita pjesmu), ispitivač istovremeno bilježi izgovor zvuka, dikciju, sposobnost korištenja glasovnog aparata itd.; Kada dijete sastavlja priče na osnovu slike (utvrđujući razvoj koherentnog govora), ispitivač napominje koje su rečenice upotrijebljene (utvrđujući formiranje sintaksičkog aspekta govora), koja leksička sredstva (prepoznavanje vokabular) itd.
Neke metodičke tehnike i zadaci mogu se koristiti za provjeru savladavanja gradiva istovremeno od strane cijele grupe ili podgrupe djece, na primjer, poznavanje žanra.
Prilikom utvrđivanja stanja govornog razvoja djece, posebno mjesto treba dati posebnim zapažanjima koja se sprovode u procesu vaspitno-obrazovnog rada i Svakodnevni život: nastavnik ili ispitivač ne samo da posmatra određeno vrijeme, već i bilježi dječji govor, uočavajući i njegove nedostatke i pozitivne promjene (pojavu gramatičkih oblika kojih prije nije bilo), kao i poteškoće koje djeca imaju u savladavanju programa materijal.
Govorni ispiti se mogu provoditi i na kontrolnim i ispitnim časovima, kada nastavnik ili ispitivač postavljaju zadatak da otkriju kako su djeca savladala ovaj ili onaj govorni materijal: na primjer, da li pravilno koriste indeklinabilne imenice, nekonjugirane glagole itd.
Ukoliko dođe do ozbiljnih odstupanja u govornom razvoju djece, vode se razgovori sa roditeljima, tokom kojih mogući razlozi retardacija djeteta.
Dolje predloženi materijali za ispitivanje govora djece šeste godine života pružaju Razne vrste zadaci koji imaju za cilj uspostavljanje razvoja verbalnih komunikacijskih vještina predškolaca (kultura komunikacije), utvrđivanje stanja razvijenosti izgovorne strane govora i njegove percepcije, utvrđivanje vokabulara djece, sposobnost pisanja priča itd.
I. Razvoj vještina verbalne komunikacije (kulture komunikacije) sa vršnjacima i odraslima
1. Vještine verbalne komunikacije:
– da li dijete voljno ili ne ulazi u verbalnu komunikaciju sa odraslima i vršnjacima;
– može li dijete podržati razgovor sa odraslima i vršnjacima na poznatu temu;
- kako dete kaže deci: puno, malo, tiho.
2. Kultura komunikacije:
– da li dete zna da se ljubazno obraća odraslima i vršnjacima;
– kako zove odrasle osobe: imenom i prezimenom, po „vi” ili na drugi način;
– da li prvi pozdravlja odrasle i strance ili mu je potreban podsetnik, da li se seća da se pozdravi;
– da li zna da se zahvali na pruženoj pomoći, da li koristi reči poput „hvala“, „izvini“, „molim“ itd.;
– da li se u govoru djeteta pojavljuje neknjiževni vokabular;
– može li dijete, ovisno o okolnostima ili situaciji komunikacije, koristiti različite jačine glasa ( dok jedete, idete u krevet, govorite šapatom, tiho; na času – dovoljno glasno);
– da li zna da sasluša sagovornika do kraja ili je često rasejan, da li ima tendenciju da prekine govornika;
– zna li dijete mirno pregovarati sa drugom djecom: raspodijeliti uloge u igri, odgovornosti u radu, koordinirati svoje postupke;
– kakav je djetetov ton komunikacije? prijateljski, snishodljivi, zahtjevni;
– sluša li komentare starijih o kulturi svoje komunikacije, da li nastoji da se riješi svojih nedostataka;
– da li može slobodno da govori pred decom i strancima, ili je stidljiv i uplašen.
Metode ispitivanja: zapažanja (na nastavi, tokom igre i svakodnevnog života); razgovore sa nastavnicima i decom.
Izreke, vicevi, vrtoglavice,
ponekad besmisleno, važno za
razbiti dječiji jezik na ruski način i
razviti osećaj za lepotu svog maternjeg jezika.
K. D. Ushinsky
U sadašnjoj fazi razvoja društvu je potreban obrazovan i vaspitan pojedinac. U skladu sa „Konceptom predškolskog vaspitanja i obrazovanja“, osnova vaspitanja i obuke u predškolskom djetinjstvu je usvajanje govora. U ovom dokumentu se napominje da je predškolsko djetinjstvo posebno osjetljivo na usvajanje govora i, ako se određeni nivo savladavanja maternjeg jezika ne postigne do 5-6 godina, onda se taj put, po pravilu, ne može uspješno završiti u kasnijoj dobi. faze.
Trenutno se u jezičkoj praksi može pratiti gubitak najboljih govornih tradicija, proces "ogrubljenja" morala društva i dalje dobiva na zamahu, što povlači za sobom pad opće kulture.
U govornoj aktivnosti to se izražava povećanjem vokabulara sa smanjenom emocionalno-ekspresivnom obojenošću, kolokvijalnim oblicima, vulgarizmima i žargonom.
Jezik je najvažniji dio nacionalne kulture, pa nije slučajno što lingvisti trenutno pokreću pitanje ekologije jezika kako bi spriječili uništavanje govorne kulture.
Kultura govora je relativno mlada oblast u nauci o jeziku. Unatoč činjenici da je ova nauka nastala u Rusiji tek u 20. stoljeću, doktrina o djelotvornosti govora i njegovih kvaliteta postoji od davnina.
Dugo se kultura govora razmatrala samo u smislu ovladavanja normama ruskog književnog jezika, ali oživljavanje interesa za retoriku doprinijelo je pomjeranju naglaska na proučavanje govornih žanrova i govornog ponašanja. Pojam " Kultura govora“je višestruko vrijedan: to je kvalitet govora, sposobnost korištenja jezika u komunikaciji, i to je nauka o kvaliteti upotrebe jezika.
Negovanje kulture govora u predškolskom uzrastu je složena i malo proučena pojava. U predškolskoj pedagogiji pod kulturom govora obično se podrazumijeva skup komunikacijskih kvaliteta koji se formiraju u govornoj aktivnosti i uključuju svjesno usvajanje izražajnih i figurativnih govornih sredstava i njihovu odgovarajuću upotrebu u vlastitom govoru. Dakle, njegovanje kulture govora podrazumijeva ne samo ovladavanje jezičkim normama (fonetskim, leksičkim, gramatičkim, sintaksičkim), već i unapređenje procesa implementacije. izražajna sredstva jezik u živoj govornoj komunikaciji.
U predškolskoj pedagogiji, istraživanje Sokhine F.A. dokazuju da dijete ne može samostalno savladavati govorne norme, au korektivnoj pedagogiji to se dodatno komplikuje prevazilaženjem opće nerazvijenosti govora kod djece predškolskog uzrasta, koju karakterizira njegov višedimenzionalni poremećaj govorne aktivnosti, što potvrđuju brojna istraživanja, kako psihološka tako i pedagoški, psiholingvisti i pedagoški doktori planiraju.
U ovoj fazi je akutan problem savladavanja pravilnog, izražajnog, logičnog i preciznog govora djece predškolskog uzrasta sa smetnjama u govoru. Stoga će uvođenje elemenata govorne kulture u korektivno-pedagoški sistem obrazovanja bezuslovno uticati na duhovni svijet djeteta i doprinijeti rješavanju komunikativnih problema u dječjem timu.
Nemoguće je ne uzeti u obzir činjenicu da nam folklor nudi najbolje primjere govorne kulture. Djela narodne umjetnosti sadrže jezičke norme i primjere ruskog govora. Naučnici su u više navrata isticali ogroman potencijal različitih folklornih žanrova kao načina podučavanja zavičajnog govora i njegovanja njegove kulture. Umjetnička snaga malih folklornih formi (poslovica, uzrečica, pjesmica) je u njihovoj semantičkoj, kompozicionoj, intonaciono-sintaksičkoj, zvučnoj i ritmičkoj organizaciji. Pjesnički jezik poslovica i izreka je jednostavan, precizan, izražajan, sadrži sinonime, antonime, homonime i poređenja. Mnoge poslovice i izreke zasnovane su na metafori (figurativnom značenju riječi). Služi kao sredstvo za postizanje najveće ekspresivnosti i slikovitosti. Sve to čini poslovice i izreke najvrednijim jezičkim materijalom. Sve to određuje izbor u potrazi za sredstvima za razvijanje kulture govora kod starijih predškolaca sa smetnjama u govoru.
Kod djece sa općim nerazvijenošću govora, prema studiji, postoji neformirani osjećaj za jezik, nesposobnost da se konstruira detaljan iskaz, inertnost u izboru jezičkih sredstava zbog nedostataka u kognitivnoj (mentalnoj) – govornoj aktivnosti; otkrivaju se nedostaci u razumijevanju i upotrebi malih folklornih formi, zbog nizak nivo ideje o svijetu oko nas, nedovoljne mentalne operacije, nedovoljno formiranje kognitivnih i komunikacijskih preduslova za govor.
Stoga se odgoj govorne kulture kroz male folklorne forme može smatrati u skladu s općim korektivnim razvojem govora.
U tu svrhu, zadaci se mogu identificirati u sljedećim područjima:
1. Upoznati djecu sa najtipičnijim djelima malih folklornih žanrova.
2. Razvijati pažnju i interesovanje za male žanrove folklora (zagonetke, poslovice, izreke, pjesmice...).
3. Formirati njihovu estetsku percepciju.
4. Formirajte ispravno razumijevanje generalizovanog alegorijskog značenja zagonetki, poslovica i izreka.
5. Formirati spremnost za sagledavanje i savladavanje malih folklornih formi, razvijanje predstava o žanrovima folklornih djela.
6. Formirati ideje o jezičkim sredstvima, izolovati ih u folklornim djelima.
7. Učiti pravilnoj upotrebi figurativnih izraza, poslovica i izreka u različitim situacijama.
Rješavanje ovih problema pomoći će djeci:
Podići nivo govorne kulture, prevazići govorne mane za svako dijete;
Razvijati njegove lične kvalitete i aktivirati verbalna sredstva učenja;
Upoznati djela malih folklornih formi i njihova jezička i umjetnička obilježja;
Naučiti razumjeti i istaknuti umjetnička i semantička sredstva malih folklornih žanrova;
Razvijati vještine pravilnog izgovora zvukova, sluha govora i fonemske percepcije;
Razvijati gramatičke i semantičke komponente jezičke sposobnosti;
Formirati koherentan govor;
Razvijati izražajan govor i mentalne procese;
Koristite adekvatno figurativnim izrazima poslovice i izreke u raznim situacijama.
Govor djece je posebna faza u usvajanju govora djece ranog, predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Tokom predškolskog djetinjstva dijete savladava samo jedan oblik govora, usmeni govor. Usmeni govor je govorni govor, čiju osnovu čine fonetska sredstva jezika, odnosno njegov fonetski sistem, intonacija, naglasak.
U predškolskim metodama razvoja govora, ovaj aspekt je predstavljen u radovima O.I. Solovjova, A.M. Borodich, A.S. Feldberg, A.I. Maksakov, M.F. Fomičeva, F.A. Sokhin i drugi u obrazovnim i metodičkim priručnicima
Pojam „zvučne kulture govora“ uključuje rad na pravilnom izgovoru zvuka, izgovoru riječi i intonacijskoj ekspresivnosti govora.
Hajde da definišemo karakteristike rada na svakom od njih.
Obrazovanje zvučni izgovor odvija se u skladu sa fazama rada usvojenim u logopedskoj terapiji.
Prva faza je pripremna. Podrazumijeva pripremu govornog aparata za savladavanje zvukova govora: govorno-motorni aparat, govorni sluh, govorno disanje. U ovoj fazi izvode se vježbe igre koje imaju za cilj razvoj organa artikulacije: treniraju mišiće jezika kako bi mu dali željeni položaj (“Kaznite nestašni jezik”: malo otvorite usta, mirno stavite jezik na donju usnu i, udarajući ga usnama, izgovorite glasove “pet-pet-pet”); na pokretljivost usana (“Napravi cijev”: ispružite zatvorene usne naprijed kao cijev. Zadržite se u ovom položaju brojeći od jedan do pet do deset); čeljusti (“Zalijepi bombon”: široki vrh jezika stavite na donju usnu. Stavite tanak komadić bombona na sam rub jezika; treba ga zalijepiti na krov usne šupljine iza gornjih zuba); proizvesti mlaz zraka (" Ko će dalje šutnuti loptu?": nasmiješite se, stavite široku prednju ivicu jezika na donju usnu i, kao da dugo izgovarate glas "f", dunite vatu na suprotnu ivicu stola); pravilno disanje ( puhanje pahuljica, komadi vate).
Druga faza je formiranje govornih zvukova, odnosno proizvodnja zvuka. U ovoj fazi posebna uloga pripada zvučnim, motorno-kinestetičkim i vizuelnim senzacijama. Rad počinje zvukovima koji se lako artikuliraju ( a, o, u, i, uh, i itd.) i završava sa težim ( š, ž, h, š, l, itd.). Ako dijete uopće nema zvuk ili ima nestabilan izgovor, onda je možda dovoljno usmjeriti djetetovu pažnju na zvuk. Ova tehnika se zove stvaranje zvukova imitacijom ili izazivanjem zvukova. Trening se bazira na isticanju glasova u riječi, dužem i intenzivnijem izgovoru (ako se može izvući) ili ponavljanje njega (ako je eksplozivan) od strane nastavnika i, zauzvrat, djetetova percepcija njega. Ako je zvuk nemoguće oponašati, koristi se objašnjenje artikulacije željenog zvuka i daje se uzorak njegovog izgovora, uz vježbe za djecu. (“Ko od vas zna da se smeje, ali samo da vam ne čujem glas, već da vidim da se smejete? Pogledajte kako se smejem (pokazuje, ispuštajući zvuk u sebi”) e").
Treća faza - konsolidacija i automatizacija zvukova. Na posebnim časovima nastavnik deci daje glasove u različitim zvučnim kombinacijama, na početku reči, u sredini, na kraju. Koriste se različiti materijali za igre (uglavnom didaktičke igre) za promicanje jasne i pravilne upotrebe glasova u riječima. Prvo se stvaraju lakši uslovi za izgovor glasa (glas u otvorenom slogu, u kombinaciji sa dva samoglasnika, u zatvorenom slogu), zatim postaju složeniji. U ovoj fazi je potrebna sistematska obuka. Učitelj mora stvoriti takve uslove da dijete izgovori zvuk najmanje 10-20 puta u toku dana. (“Ko zna kako koza vrišti?” “A kako vrišti ovca?”). U ovom slučaju potrebno je osigurati korištenje različitih analizatora: slušnog - vodeći, vizualnog - koji pokazuje artikulaciju, taktilno-vibracionog - osjećaj drhtanja grla rukom, taktilnog - opipavanje prstiju izduženih usana, kinestetičkog - opipavanje vrha drhtanja jezika.
Četvrta faza je faza diferencijacije mešovitih zvukova. Ova faza odgovara pravilnom djetetovom izgovoru miješanih zvukova u bilo kojoj kombinaciji, ali još uvijek ne razlikuje novi zvuk od nekih sličnih zvukova i zbunjuje ih. Ovdje će biti efikasno uporediti dva artikulacijska stila i utvrditi njihove razlike („Sad ćemo da prošetamo šumom. Tamo je dobro, samo komarci na putu. Lete okolo i zvone: „zzz...“ Kako komarci zvone? Oterali smo komarce granama i otišao na čistinu. A ima mnogo, mnogo prelepog cveća, bube lete, zuje: "zhzh..." Kako zuje bube? Uz pomoć učitelja, deca primećuju glavne razlike u artikulaciji ovih zvukova: usne sah - u osmehu, sai - zaobljena; jezik nah - iza donji zubi, ati - iza gornjih zuba) . Kada upoređujete dva zvuka, ne biste trebali porediti ispravan zvuk sa svojom iskrivljenom verzijom. U toku nastave rad se izvodi kako pomoću slika, tako i samo pomoću vokabularnog materijala (Fomicheva).
Razmotrimo redoslijed vježbanja pojedinačnih zvukova po starosnoj grupi.
U prvoj godini djetetovog života odrasla osoba obezbjeđuje djetetu govorno okruženje. Zadatak odrasle osobe u ovoj fazi djetetovog razvoja je da djetetu pruži osnovu za savladavanje fonetskog sistema jezika i da pomogne u formiranju artikulacionog aparata. Dijete mora vidjeti artikulaciju odrasle osobe, odrasla osoba u razgovoru mora koristiti jezične komplekse dostupne djetetu i na pozadini pozitivnog emocionalnog stanja djeteta poticati bebu da izvede sopstvenu govornu radnju, da ponavlja neke komplekse.
IN rane godine dijete savladava sljedeće grupe glasova: samoglasnici, labijalni suglasnici, prednjezični suglasnici, stražnji suglasnici. Treba napomenuti da dijete prije svega savladava meke suglasnike, što se može objasniti nezrelošću njegovog artikulacionog aparata.
U drugoj mlađoj grupi uvježbavaju se glasovi: a, y, o, i, e, p, b, m, f, c.
IN srednja grupa zvuci se obrađuju: t, d, n, k, g, x, s, s, s’, z, z’, c.
U starijoj grupi se uvježbavaju glasovi: š, š, h, š, l, l’, r, r’,i.
U pripremnoj grupi za školu dijete savladava fonemski sistem jezika, savladava osnovne karakteristike govornih glasova: tvrdoća-mekoća, zvučnost-bezglasnost itd.
1.2. Osobine rada na izgovoru riječi
Sve karakteristike izgovore riječi u ovoj dobi objašnjavaju se nedovoljnim razvojem artikulacionog aparata, fonemskog i govornog sluha. Kada se govori o periodu razvoja aktivnog govora kod djeteta, treba imati na umu ne samo trening artikulacionog aparata, već i pokrete prstiju. V.M. Bekhterev je vjerovao da su pokreti ruku oduvijek bili usko povezani s govorom i doprinijeli njegovom razvoju.
Grafomotorika je također važna za djetetovo savladavanje motoričke funkcije pisanja. Njegovo formiranje je posljednja karika u ovladavanju pisanim jezikom. Istraživanje M.M. Koltsova je dokazala da svaki prst ruke ima prilično široku zastupljenost u korteksu moždane hemisfere mozak Razvoj finih pokreta prstiju prethodi pojavi artikulacije slogova. Zahvaljujući razvoju prstiju, u mozgu se formira projekcija "dijagrama ljudskog tijela", a govorne reakcije direktno zavise od kondicije prstiju. Naučnici su identificirali odnos tijekom razvoja dječjeg govora: prvo se razvijaju suptilni pokreti prstiju, zatim se pojavljuje artikulacija slogova: svo naknadno poboljšanje govornih reakcija direktno ovisi o stupnju uvježbanosti pokreta prstiju. Razvoj fine motoričke sposobnosti promovirati igre prstima, posebne igračke, samoposluživanje ( obuti čarape, zakopčati dugmad itd.)
Uzimajući u obzir dobne karakteristike razvoja dječjeg govora, razmotrit ćemo rad na formiranju ZKR-a u tri glavne faze (Sokhin):
Prva faza- od godine, šest mjeseci do tri godine (druga polovina druge grupe ranog uzrasta i prva mlađa grupa). Glavna formacija zvučna kultura u ovoj fazi se svodi na razvoj kod djece fonemski sluh i pravilan izgovor svih glasova maternjeg jezika sa jasnim i razumljivim izgovorom riječi i fraza. Djecu ovog uzrasta karakterizira brz razvoj aktivnog vokabulara. Prilikom izgovaranja cijele riječi, prethodno formirani artikulacijski pokreti prolaze kroz neke promjene: postaju precizniji i stabilniji. Razvija se sposobnost djeteta da svjesno oponaša izgovor cijele riječi. U ovoj fazi se koriste metodološke tehnike poput ponavljanja prema govornom obrascu ( nastavnik izgovara razne onomatopeje ili reči, deca ponavljaju); koristi se didaktički materijal - igračke, slike ( učitelj pokazuje igračku, na primjer kravu, i poziva djecu da kažu kako ona moo, djeca reprodukuju onomatopeju: muu); razne tehnike igranja ( Učitelj poziva djecu da u jednom izdahu pokažu kako bruji lagani povjetarac, jak vjetar i opet lagani povjetarac: tiho - glasno - tiho).
Druga faza- od tri do pet godina (druga najmlađa i srednja grupa). U ovom dobu dolazi do formiranja fonetskog i morfološkog sastava riječi. Nastavlja se poboljšanje najtežih pokreta organa artikulacionog aparata (pojavljuju se frikcijski, afrikativni i zvučni zvukovi). Rad se zasniva na svjesnom stavu djece prema zvučnoj strani riječi i zasniva se na dosljednom razvoju osnovnih glasova njihovog maternjeg jezika. Vodeće metodičke tehnike su govorni obrasci, pamćenje (pjesme, pjesmice, zagonetke), razgovori i didaktičke igre.
Treća faza- od pet do sedam godina (stare i pripremne školske grupe). Ova faza je takoreći završni period u formiranju zvučne strane govora predškolaca. Već su formirani najteži izolirani artikulacijski pokreti. Važno je jasno razlikovati (i tokom izgovora i tokom slušne percepcije govora) zvukove koji su slični po artikulatornim ili akustičnim karakteristikama ( s-sh, z-zh; s - s, itd.). U ovoj fazi, nastava se zasniva na diferencijaciji osnovnih parova glasova, što doprinosi razvoju fonemskog sluha i asimilaciji fonema kao zvučnih i značenjskih razlikovača (umjesto sušenja - „šuška“).
Rad na formiranju izgovora riječi ide paralelno sa radom na formiranju izgovora zvuka. Zvuk kojim je djetetov izgovor rafiniran, uvježbava se na govornom materijalu različitim stepenima teškoće. Prvo se uzimaju slogovi koji se lakše izgovaraju. Zatim se ovi slogovi uključuju u riječi, a rečenice se prave od obrađenih riječi ( uzima se slog "sa-sa-sa", zatim se uvodi riječ "sova", pa se ova riječ uvježbava u rečenici "sova leti").
Ovaj rad implementira princip od jednostavnijeg do složenijeg. Postepeno, slogovne strukture i govorni materijal postaju složeniji. Dijete ne samo da uči pravilno izgovarati glasove, već i pravilno izgovarati riječi različitog stepena složenosti, a kasnije ih koristiti u svom govoru.
Razlikovanje bilo kojeg para zvukova uključuje tri vrste rada.
Prva vrsta rada je diferencijacija izolovanih zvukova (izvodi se u sklopu lekcije).
Cilj: naučiti razlikovati zvukove pri njihovom upoređivanju prema glavnim kvalitativnim karakteristikama - akustičnim i artikulacijskim (oslanjanje na govornu motoriku, govorne slušne i vizualne analizatore).
Način rada: slike-simboli se biraju za različite zvukove.
Učitelj polako imenuje glasove jedan po jedan, a djeca pokazuju odgovarajuće slike-simbole. Razvija se sposobnost percepcije različitih zvukova na uho.
Zatim se prikazuju slike simbola, a dijete izgovara odgovarajuće zvukove. Učitelj pita šta usne i jezik rade kada izgovaraju ovaj ili onaj zvuk. Razvija se sposobnost određivanja razlike u položaju glavnih organa artikulacionog aparata pri izgovaranju diferenciranih zvukova.
Da rezimiramo: koja je razlika između diferenciranih zvukova kada se percipiraju uhom i kada se izgovaraju.
Druga vrsta rada je razlikovanje glasova u riječima (izvodi se kao dio časa, u nekim slučajevima i kao cijeli čas).
Cilj: naučiti djecu da izdvajaju različite glasove iz riječi i ne miješaju ih.
Način rada: u zavisnosti od toga da li se ovaj rad izvodi kao dio časa ili kao cijeli čas, nastavnik se odlučuje da koristi jednu od tri vrste vježbi ili sve navedene vrste rada.
1. Djeci se nude dvije riječi koje se razlikuju po jednom od glasova koji se razlikuju. Na svom primjeru pokazuju djeci da se mijenjanjem jednog glasa mijenja značenje riječi. Dijete objašnjava značenje svake riječi i ukazuje u kojoj se riječi nalazi svaki glas. Na primjer, riječi su predložene Marina - malina. Djeca objašnjavaju da je Marina djevojčica i da jedu maline. Jednom riječju Marina zvuk R , jednom riječju maline zvuk l . Učitelj pita: „Šta treba učiniti da bi riječ Marina pretvorio u riječ maline?" (umjesto R izgovoriti l ).
2. Djeci se daju slike (predmeti, igračke) čiji nazivi sadrže jedan od različitih zvukova. Svako dijete pokazuje svoju sliku, imenuje je, naglašavajući diferencirani zvuk i stavlja je u džep okačenu na tabli ispod odgovarajuće slike-simbola.
3. Djeci se nude riječi (nazivi igračaka, predmeta, slika) koje sadrže oba različita zvuka, na primjer: magazin, ribar, žica, krilo itd. Djeca moraju pravilno imenovati slike i igračke bez miješanja zvukova.
Istovremeno posao u izradi radi poboljšanja dikcije pojašnjava se pravilan izgovor riječi u skladu sa ortoepskim standardima izgovora.
Treća vrsta rada je diferencijacija glasova u govoru (izvodi se kao cijela lekcija).
Cilj: naučiti jasno izgovarati glasove, razlikovati ih, istaknuti ih riječima i pravilno izgovarati u tekstu.
Odabiru se verbalne igre, priče, slike zapleta, pjesme, vrtalice, vrtalice, zagonetke, poslovice i drugi govorni materijal bogat različitim zvukovima. Nastavnik daje instrukcije da smisle rečenicu tako da ona sadrži više riječi sa diferenciranim zvukovima. Posebno biste trebali osigurati da djeca pravilno koriste ove zvukove i da ih ne miješaju u svom govoru. Istovremeno se radi na brzini govora, dikciji, sposobnosti pravilnog korištenja glasa i pravilnog izgovaranja riječi, uzimajući u obzir norme književnog izgovora.
1.3. Osobine rada na intonacijskoj ekspresivnosti govora
Također je od velike važnosti podučavanje djece sposobnosti da pravilno koriste intonaciju, da izgrade intonacijski obrazac za izjavu i sposobnosti da prenesu ne samo semantičko značenje fraze, ali i emocionalne karakteristike. Ispod intonacija shvata se kao skup izgovornih sredstava koja izražavaju semantičke odnose i emocionalne nijanse govora (Fomičeva). Intonacija uključuje ritam, tempo, tembar i melodiju govora. Ritam je ravnomjerno izmjenjivanje naglašenih i nenaglašenih slogova (odnosno, njihovi sljedeći kvaliteti: dužina i kratkoća, podizanje i snižavanje glasa). Tempo - ubrzanje i usporavanje govora u zavisnosti od sadržaja iskaza, uzimajući u obzir pauze između govornih segmenata. Timbar je emocionalna boja izjave koja izražava različite osjećaje i daje govoru različite nijanse: iznenađenje, tugu, radost itd. Timbar govora, njegova emocionalna obojenost postiže se promjenom visine i jačine glasa pri izgovoru fraze ili teksta. (Fomicheva). Melodika je podizanje i snižavanje glasa pri izgovoru fraze, čime se govoru daje različite nijanse i izbjegava monotonija. Frazni i logički naglasak - isticanje pauzama, podizanje glasa, veća napetost i dužina izgovora grupe riječi (naglasak fraze) ili pojedinih riječi (logički naglasak) ovisno o značenju iskaza (Sokhin).
Svrhoviti sistem rada na intonacionoj ekspresivnosti govora počinje u srednjem predškolskom uzrastu. To se objašnjava sljedećim faktorima: djetetov govor je u početku intonacijski izražajan, ali je ta ekspresivnost nevoljna, uvjetovana emocionalnim stanjem djeteta, njegovim emocionalnim stavom.
Međutim, rad na intonacijskoj ekspresivnosti govora provodi se u svakodnevnim aktivnostima, u igricama, počevši od malih nogu, kada djeca imitacijom pri učenju poezije napamet, reprodukcijom stihova u dječjim pjesmama i bajkama, reproduciraju karakteristike intonacija govora odrasle osobe.
U srednjem predškolskom uzrastu pažnja se posvećuje intonaciji kao sredstvu formalizacije iskaza. Da bi to učinio, nastavnik koristi ruske narodne priče, u kojima se jedan red različito izgovara od strane različitih likova: njihovi iskazi su različito oblikovani intonacijski. U početku djeca promatraju primjere različitih intonacijskih obrazaca iskaza u uzorku govora nastavnika ( bajka "Tri medveda": kome pripadaju ove reči: "Ko je seo na moju stolicu"). U sljedećoj fazi, sama djeca govore u ime junaka bajke, reprodukujući intonacijske karakteristike opaske koju izgovara. Posljednja faza rada na ekspresivnosti je najteža kada se isti skup riječi, na primjer: noću, pao, snijeg- djeca moraju izgovarati različitim intonacijama, izražavajući različite emocionalne stavove i definirajući svrhu iskaza na različite načine: pitati, informirati, biti sretan, biti uznemiren, biti iznenađen. Posebna pažnja se poklanja intonaciji poruke i intonaciji pitanja, čime se dijete priprema za savladavanje interpunkcijskih pravila na osnovu razgraničenja rečenica prema svrsi iskaza. Takođe u radu na intonacionoj ekspresivnosti, tehnike kao što su pamćenje poezije, prepričavanje lično, igre uloga: "Škola", "Prodavnica", "Bolnica" i tako dalje.
Da bi se formirala ritmička i melodijska strana govora, potrebno je razviti takve osnovne kvalitete glasa kao što su snaga i visina. Govoreći o posebnostima predškolaca koji ovladavaju fonetskim sredstvima jezika, možemo primijetiti nezrelost vještina upravljanja vlastitim vokalnim aparatom: snaga glasa ne odgovara situaciji; i previše tih i preglasan govor djeteta može biti neprikladan. Za razumijevanje procesa kontrole snage glasa, nude se vježbe i igre, uključujući tipične životne situacije u kojima je potrebno govoriti tiho, umjerenom snagom glasa, glasno (ibid.). Navedene vrste poslova nudi M.F. Fomicheva. Igra "glasna tišina" usmjeren na razvijanje glasovne snage: veliki auto pišti glasno "bip", a mali auto tiho bipi t. Game "Ko vrišti?" ima za cilj razvijanje visine glasa: mače vrišti tiho, a mačka tišim glasom.
Stoga se pažljivija pažnja mora posvetiti razvoju intonacije, tempa govora, dikcije i jačine glasa, jer ovo je važan uslov za dalji razvoj svih aspekata govora.
Važan preduslov da deca savladaju pravilan izgovor zvuka je i nivo razvoja fonemski sluh- sposobnost osobe da razlikuje zvukove svog maternjeg jezika. Fonemski sluh se kod djeteta počinje razvijati već u prvoj godini života, njegov razvoj uvijek nadmašuje razvoj artikulacionog aparata: prvo se mora čuti zvuk, tek onda će se izgovoriti.
U prvoj juniorskoj grupi veliki značaj pridaje se razvoju slušna pažnja, odnosno sposobnost da se čuje određeni zvuk koji emituje bilo koji predmet, te njegova ispravna korelacija sa predmetom i mjestom na kojem se zvuk proizvodi. Kao i razvoj kvaliteta slušne pažnje kao što je koncentracija ( Pogodi ko vrišti"), stabilnost ( igra "Pogodi na čemu igraju") , prekidač ( igra "Pogodi šta da radiš").
U drugoj mlađoj grupi se razvija i slušna pažnja, ali se veliki značaj pridaje razvoju govorni sluh- percepcija tempa i ritma govora koji odgovara situaciji („Pogodi da li je voz blizu ili daleko“; igra „Pogodi ko je rekao“ prema bajci „Tri medveda“).
U srednjoj grupi se nastavlja rad na razvoju fonemskog sluha kao jedne od komponenti govornog sluha. Djeca se uče da upoređuju foneme, obraćajući pažnju na glavne karakteristike fonema ( igra "Kome šta treba?" Učitelj nudi slike na kojima se vidi hljeb, ogrtač i petarda. "Sve riječi imaju isti zvuk: koji je ovo zvuk? Sada ćete čuti male priče, svaku priču treba pratiti jedna od ovih slika. Pogodit ćete koja i nazvati je.".)
Budući da dijete ovladava grupom zvukova, a ne izolovanim zvukom, sadržaj lekcija također uključuje ne jedan zvuk, već barem nekoliko zvukova povezanih paradigmatskim odnosima: češće po tvrdoći - mekoći, rjeđe po zvučnosti - gluvoća. Predstavljanje zvukova na pozadini njihovih paradigmatskih veza značajno je za razvoj fonemske svijesti djeteta: podignite karticu ako čujete zvuk sa'(meki suglasnik) ako čujete zvuk With(tvrdi suglasnik), što je naknadno najvažniji uslov za ovladavanje pismenošću, načinom prenošenja zvučnog značenja polisemantičkog slova. U istoj starosnoj grupi, tokom nastave o zvučnoj kulturi govora, reč se uvodi u dečiji rečnik zvuk u uobičajenom razumijevanju značenja ove riječi: zvuk je ono što čujemo, uključujući i zvukove govora.
U starijoj grupi se nastavlja rad na razvoju govornog sluha, ali se sa djecom više ne igraju posebne igre. Sve više pažnje se posvećuje izgovornoj strani govora ne samo u posebnim časovima zvučne kulture govora, već i na svim časovima maternjeg jezika ( prilikom podučavanja prepričavanja, prilikom učenja pjesama itd..) U ovoj fazi se nastavlja rad na razvoju fonemskog sluha: djeca uče razlikovati glasovne i bezvučne zvukove ( sh-f), tvrde i meke ( l - l’, r - r’).
U ovladavanju fonetskim sistemom i fonetskim sredstvima jezika uključene su tri grupe analizatora: slušni, vizuelni, govorni motori. Da bi dijete moglo reproducirati zvučnu jedinicu u vlastitom govoru, ono mora čuti ovu zvučnu jedinicu, vidjeti artikulaciju odrasle osobe i sam izvesti govornu radnju, ponavljajući taj zvuk. Predškolac upoznaje dijelove artikulacijskog aparata i na primjeru odraslog čovjeka uči da zadaje određeni položaj pokretnim organima artikulacionog aparata i bilježi artikulacijske pokrete (ibid.).
Časovi (po jedan ili dva u svakoj starosnoj grupi) o upoznavanju organa artikulacionog aparata izvode se na pristupačan, razigran način ( rad prema bajci “O veselom jeziku” iz knjige M.G. Gening i N.A. Hermann). Artikulacijske radnje uključuju prikaz nekih predmeta stvarnosti. M.F. Fomičeva distribuira sljedeće osnovne artikulacijske pokrete po starosnoj grupi.
Druga mlađa grupa – deci se kaže da u govoru učestvuju usta, usne, zubi, jezik i vrh jezika. Upoznaju se sa sljedećim pokretima organa artikulacionog aparata: usne se mogu nasmiješiti, otkrivajući zube ("kućna vrata se otvaraju i zatvaraju"); istegnuti naprijed kao cijev; donja vilica se spušta i podiže, otvarajući i zatvarajući usta; jezik ide gore, ide dole ("jezik skače i škljoca"), može se pomicati na strane, do uglova usana ("gleda lijevo, desno"), naprijed i nazad ("jezik je izašao i ušao u kuću").
Srednja grupa - pojasniti dosadašnja znanja i uvesti nove koncepte: gornja usna- donja usna, gornji zubi - donji zubi, tuberkuli iza gornjih zuba. Pojasnite pokrete usana i jezika ("mlijeko za mace") i naučite da jezik bude i širok i tanak ("poput kovaca iskovacemo jezik: ugrizite zubima širok, tanak, ne napet jezik i govorite polako, odvojenota-ta-ta" ) .
Viša grupa - konsolidirati sve što su djeca naučila o organima artikulacionog aparata i njihovim pokretima u prethodnim grupama. Daju pojmove o stražnjem dijelu jezika i uče kako jezik učiniti širokim ("jezik isplazi i grije leđa"), zatim suzite ("duvao je jak vjetar, jezik se skupio i postao uzak).
Pripremna grupa za školu - pojašnjavaju osnovne pokrete usana i jezika, povezujući te pokrete s izgovorom zvukova. Na primjer: „Usne znaju da se smeju kada kažemoI, mogu se istegnuti naprijed kao cijev kada izgovorimoat" itd.
Dakle, glavni zadatak tokom predškolskog perioda je osigurati formiranje artikulacionog aparata kao uslova za ovladavanje fonetskim sistemom jezika.
Također, formiranje zvukova povezano je s procesom disanja. Zvukovi govora nastaju kada zrak koji se kreće iz pluća prolazi kroz organe govorni aparat. Dijete zna da diše, to je stanje održavanja života, ali ne savladava tehniku govornog disanja, jer su glavni respiratorni pokreti fiziološko disanje i govorno disanje su različito raspoređeni: kod fiziološkog disanja udah je duži od izdisaja; kod govornog disanja izdisaj se izvodi onoliko dugo koliko je potrebno da se izgovori određeni segment fonetske podjele govora.
Zbog nezrelosti govornog disanja dijete govori na udisaju. Nezrelost govornog disanja u ovom dobu objašnjava se ne samo razne tehnike govora i fiziološkog disanja, već karakteristike fizičkog razvoja djeteta. Da biste izgovorili uz izdisaj, potreban vam je dug mlaz zraka, koji obezbjeđuje volumen pluća - kod predškolskog djeteta volumen pluća je još uvijek mali; Za izgovor mnogih zvukova potrebna je jaka struja zraka: razvijeni međurebarni mišići stisnu pluća, skupljaju se, a odatle pod pritiskom izlazi jaka struja zraka, ali međurebarni mišići predškolskog djeteta još nisu dovoljno razvijeni. Zadatak vaspitača je da predškolcu obezbedi još jedan uslov za ovladavanje fonetskim sredstvima jezika, tehnikom govornog disanja.
U formiranju tehnika govornog disanja mogu se razlikovati sljedeće faze:
1) podučavanje predškolaca da tiho udišu (bez dodatnih pokreta tela) i da ekonomično izdišu dugo;
2) podučavanje predškolaca ekonomičnom trošenju vazduha pri izgovaranju zvukova;
3) učenje predškolskog uzrasta da štedljivo koriste vazduh pri izgovaranju fraza od dve i tri reči.
Istaknimo glavne vrste rada na formiranju govornog disanja po starosnim grupama.
U prvoj i drugoj mlađoj grupi zadatak nastavnika je da pruži tehničku stranu govornog govora, formiranje onih mehanizama zbog kojih se pojavljuju govorni zvuci. Rad na formiranju govornog disanja u prvoj fazi provodi se bez upotrebe govornog materijala: igre “Čiji će maslačak prvi odletjeti?”, “Leptiru, leti!”, “Čija će ptica dalje odletjeti?” Ove vježbe su uglavnom usmjerene i na razvijanje usmjerenog strujanja zraka. Trajanje takvih vježbi nije duže od dvije do tri minute.
Uključivanje govornih zvukova u drugu fazu treninga govornog disanja povezano je s ograničenjima: pri izdisaju dijete izgovara glasove samoglasnika koji su odavno automatizirani, a djetetova pažnja nije usmjerena na artikulaciju, već na dug izdisaj i formiranje glasa. . Ovdje se koriste sljedeće igre: "Kako zuji voz?", "Kako zavija vetar?", "Kako lutka plače?"
U trećoj fazi rada, tehnike kao npr dogovaranje dijela fraze (obično poetskog teksta) za odraslu osobu, razgovor s odraslom osobom, učenje poezije napamet. Kada se govori o pamćenju poezije, nastavnik mora zapamtiti takve kriterije kao što su korespondencija tekstova sa mogućnostima djetetovog artikulacionog aparata i stepenom razvoja govornog disanja.
U srednjem predškolskom uzrastu, zbog nezrelosti sposobnosti govornog disanja, rad u ovom pravcu se nastavlja. Koristeći vežbe duvanja, nastavnik nastavlja da uči ekonomičnom korišćenju vazduha, dugom, glatkom izdisanju, vodeći računa o smeru strujanja vazduha ( zabiti loptu u gol, lopta je komad vate, pomozi leptiru da sleti na cvijet). Rad na dugom, glatkom izdisanju izvodi se pomoću govornog materijala, ali se u tu svrhu koristi onomatopeja, uključujući zvukove koji su već složeniji u artikulaciji: šištanje, zviždanje, zvučno, a također i na materijalu fraze: u srednjem predškolskom uzrastu dijete izgovara frazu od četiri do šest dok izdiše riječi
Dakle, u radu na govornom disanju u srednjem predškolskom uzrastu prevladava „tehnički“ aspekt: govorno disanje nije u korelaciji sa fonetskom podelom govora i nije prepoznato kao sredstvo intonacione ekspresivnosti govora. Naravno, koriste ga kao izražajno sredstvo predškolci, ali intuitivno, uglavnom zasnovano na imitaciji odraslih. Intuitivno govorno disanje koriste i predškolci prilikom podjele slogova (slog je jedan pritisak zraka); ako je potrebno, mogu izgovoriti riječ u slogovima ako se slabo čuju ili razumiju, iako nisu svjesni tehnike sloga. podjela i slog kao jedinica fonetske podjele govora. Prilikom učenja poezije napamet djeca izuzetno precizno reprodukuju intonaciju odrasle osobe, uključujući ponavljanje postavljanja pauza.
U srednjem predškolskom uzrastu djeca razvijaju ideju o kulturi govornog disanja: ne govore uzbuđeno, udišu tiho, ne prate govorno disanje dodatnim pokretima tijela, povezuju govorno disanje sa tempom govora.
U starijem predškolskom uzrastu više se ne održavaju posebne igre za govorno disanje. Prilikom podučavanja s djecom prepričavanja i učenja pjesama, učitelj pazi na djetetov kontinuirani, uglađen govor, što je nemoguće bez dobro razvijenog govornog disanja.
Takođe napominjemo da se metoda pripreme predškolaca za učenje čitanja i pisanja zasniva na radu sa zvučnom stranom jezika. Učenje čitanja počinje uvođenjem djeteta u zvučnu stvarnost jezika kako bi se osiguralo naknadno usvajanje gramatike i pripadajućeg pravopisa.
Vježbe vezane za fonetsko promatranje artikulacije stvaraju osnovu ne samo za formiranje govornog sluha, već i za razvoj kulture usmenog govora u njegovom izgovornom aspektu. Razumijevajući značenje riječi, djeca je povezuju sa glasovima koji čine ovu riječ. Zatim počinju zapažanja o izgovoru riječi, fenomenu alternacije samoglasnika i suglasnika; predškolci počinju razmišljati o ulozi stresa u ruskom jeziku i značenju intonacije.
Main
Alekseeva M. M. Metode razvoja govora i podučavanja maternjeg jezika predškolaca / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.
Alekseeva M. M. O metodici podučavanja izgovora zvuka // Čitanka o teoriji i metodici razvoja govora za predškolsku djecu / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str. 344 – 351.
Gvozdev A. N. Dječje usvajanje zvučne strane ruskog jezika // Čitanka o teoriji i metodologiji razvoja govora kod djece predškolske dobi / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str. 302 – 311.
Gening M. G., Podučavanje predškolskog uzrasta pravilnom govoru / M. G. Gening, N. A. njemački. - Čeboksari, 1980
Maksakov A.I., Fomicheva M.F. Zvučna kultura govora // Razvoj govora kod djece predškolske dobi / ur. F. A. Sokhina. – M., 1984.
Maksakov A.I. Vaspitanje zvučne kulture govora kod predškolske djece / A.I.Maksakov. – M., 1987
Maksakov A. I. Tumakova G. A. Učite igrajući se (igre i vježbe sa zvučnim riječima). M., 1983.
Podučavanje pismenosti predškolaca: Specijalni kurs/L. E. Žurova, I. S. Varentsova, I. V. Durova, itd. M., 1994.
Razvoj govora kod djece predškolskog uzrasta / ur. F. A. Sokhina. – M., 1984.
Rozhdestvenskaya V.I. Obrazovanje korektan govor/ V. I. Rozhdestvenskaya, E. I. Radina. – M., 1968.
Ushakova O. S. Program razvoja govora za predškolsku djecu u vrtiću / O. S. Ushakova. – M., 2002.
Fomičeva M.F. Obrazovanje djece pravilnim izgovorom. M., 1989.
Khvatcev M. E. Logopedski rad s djecom predškolske dobi // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str. 319 – 324.
Shvachkin N. Kh. Razvoj fonemske percepcije govora u ranoj dobi // Čitanka o teoriji i metodologiji razvoja govora kod djece predškolske dobi / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str. 312 – 318.
Dodatno
Alekseeva M. M. Razvoj zvučne strane govora u predškolskom uzrastu // Razvoj govora i govorne komunikacije predškolaca. – M., 1995.
Gvozdev A. N. Kako djeca predškolske dobi promatraju jezične pojave // Pitanja proučavanja dječjeg govora. – M., 1961. – str. 33 – 37.
Maksakov A.I., Fomicheva M.F., Zvučna kultura govora // Razvoj govora kod djece predškolske dobi / ur. F. A. Sokhina. – M., 1984.
Maksakov A.I. Ispitivanje stanja govornog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta // Predškolsko obrazovanje. – 1986. – br. 2 – 3.
Feldberg A. S. Odgajanje djece pravilnom izgovoru // Podučavanje pismenosti u vrtiću / A. S. Feldberg. – M., 1963.
Shvaiko G. S. Igre i vježbe za razvoj govora / G, S. Shvaiko; uređeno od V. V. Gerbova. – M., 1983.
Elkonin D. B. Razvoj zvučne strane govora u predškolskoj dobi // Psihologija predškolske djece. – M., 1964. – str. 159 – 169.
Poglavlje 2. Leksički razvoj predškolske djece
2.1. Riječ u jeziku i govoru. Suština rada na vokabularu
Vokabularni rad u predškolskim obrazovnim ustanovama smatra se svrhovitom pedagoškom aktivnošću koja osigurava efikasan razvoj vokabulara maternjeg jezika. Izrada rečnika shvata se kao dugotrajan proces kvantitativne akumulacije reči, ovladavanja njihovim društveno dodeljenim značenjima i razvijanjem veština za njihovo korišćenje u specifičnim uslovima komunikacije (Aleksejeva, Jašina).
Razmotrite glavne linije rada sa riječima.
Jedan od pravaca u sistemu rada na razvoju vokabulara je djetetovo ovladavanje značenja reči. Stoga je vokabularni rad u predškolskim obrazovnim ustanovama usmjeren na stvaranje leksičke baze i zauzima značajno mjesto u cjelokupnom radu na razvoju govora. Međutim, to je od velike važnosti za opšti razvoj dijete. Ovladavanje rječnikom važan je uvjet za mentalni razvoj, budući da se sadržaj istorijskog iskustva koje dijete prisvaja u ontogenezi generalizira i odražava u obliku govora, a prije svega u značenjima riječi (Leontyev).
Smjer rada na savladavanju rječnika rješava problem akumulacija i usavršavanje ideja, formiranje pojmova, razvoj sadržajne strane mišljenja. Istovremeno dolazi do razvoja operativne strane mišljenja, od ovladavanja leksičko značenje riječi se javljaju na osnovu operacija analize, sinteze, generalizacije.
Obogaćivanje vokabulara uključuje ne samo proširenje njenog volumena, već i usađivanje pažnje djeci na sadržajnu stranu riječi, njenu semantiku, razjašnjavanje značenja riječi, obogaćivanje veza riječi s drugim riječima, budući da u koherentnom govoru semantika jedne riječi stupa u interakciju sa semantikom cijelog iskaza.
Emocionalni razvoj djece predškolskog uzrasta i djetetovo razumijevanje emocionalnog stanja drugih ljudi zavise i od stepena asimilacije verbalnih oznaka emocija, emocionalnih stanja i njihovog vanjskog izražavanja. Psiholozi smatraju da je prijenos konkretnog čulnog razumijevanja emocionalnih stanja na nivo razumijevanja moguć samo ako su tačna i potpuno verbalizirana.
Istaknimo principe građenja vokabularnog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama, koji proizilaze iz svijesti o riječi kao najvažnijoj jedinici jezika i govora, o njenom značenju u mentalnom razvoju djeteta:
1. Rad na riječi se odvija uz upoznavanje djece sa svijetom oko sebe na bazi aktivne kognitivne aktivnosti.
2. Formiranje vokabulara odvija se istovremeno sa razvojem mentalnih procesa i mentalnih sposobnosti, sa obrazovanjem dečjih osećanja, stavova i ponašanja.
3. Svi zadaci vokabularnog rada rješavaju se jedinstveno i određenim redoslijedom.
Definisanje suštine i značenja rečničkog rada sa decom, njegovog mesta u zajednički sistem Rad na razvoju govora, potrebno je definisati reč, njenu ulogu u jeziku i govoru.
Riječ je minimalna jedinica govora. Riječ ima vanjski oblik - zvučnu ljusku, zvuk ili kompleks glasova, formiran prema zakonima datog jezika. Međutim, neće svaki skup zvukova biti riječ. Osim spoljašnja forma, riječ mora imati interni sadržaj. Unutrašnji sadržaj riječi je njeno leksičko značenje.
Značenje te riječi- to je odnos riječi sa određenim pojmom, fenomenom stvarnosti i u njemu se može razlikovati određena struktura. Prvo, moguće je razlikovati predmetnu srodnost, tj. označavanje predmeta, pojava, radnji, znakova odnosa, tj. nominacija. Drugo, riječ ne imenuje samo dat, konkretan, trenutno osjećan (tj. vidljivi, čujni, opipljivi) predmet, već i pojam. Pojam je misao koja objedinjuje predmete i pojave stvarnosti u ljudskom umu prema njihovim bitnim, najvažnijim karakteristikama.
Ako osoba, koja vidi mnogo automobila - automobila i kamiona, svijetlih i tamnih - zna da su svi automobili, onda osoba ima koncept automobila, šta je automobil općenito. Fiksirana na određeni koncept, riječ imenuje čitav niz homogenih objekata. Sposobnost riječi da imenuje ne samo određeni predmet, već i koncept, čini govor ekonomičnim.
Dakle, riječ je sklop glasova ili jednog glasa koji ima određeno značenje utvrđeno jezičnom praksom društva i funkcionira kao samostalna cjelina.
Sa stanovišta lingvistike, razlikuju se takva obavezna svojstva riječi kao fonetska ekspresivnost, gramatički oblik riječi i semantička valencija, tj. sposobnost da se reč kombinuje sa drugim rečima. To dovodi do važnog metodološkog zaključka o potrebi savladavanja riječi u jedinstvu njenog leksičkog, gramatičkog značenja i jezičkog oblika (zvučnog, morfološkog) na temelju aktivne upotrebe u govoru.
Riječ može biti nedvosmislena, tj. imaju jedno značenje. Riječi s jednom vrijednošću uključene su u različite tematske grupe, na primjer, nazivi voća (jabuka, kruška, banana), koji označavaju kućne predmete (čajnik, lonac, posuda za šećer). Međutim, većina riječi ima više značenja. Sposobnost riječi da ima ne jedno već više značenja, odnosno sposobnost riječi da označi niz pojava u objektivnoj stvarnosti ili različite aspekte jedne pojave naziva se polisemija, odnosno polisemija. U trenutku kada se pojavi, riječ je uvijek nedvosmislena. Novo značenje je rezultat figurativne upotrebe riječi, kada se naziv jedne pojave koristi kao naziv druge. Preduvjet za upotrebu riječi u figurativnom značenju je sličnost pojava ili njihova povezanost, zbog čega su sva značenja polisemantičke riječi međusobno povezana. S tim u vezi, potrebno je razlikovati značenje i značenje riječi. Značenje je sadržaj riječi u govoru, u određenom kontekstu. Veliku ulogu u promjeni značenja riječi u govoru ima i intonacija kojom se ona izgovara.
Uobičajeno je razlikovati riječi homonima od polisemantičkih riječi, odnosno riječi koje imaju različita značenja u različitim kontekstima. Homonimi su riječi koje imaju isti zvuk i isti oblik, ali čija značenja nisu ni na koji način povezana jedno s drugim, odnosno ne sadrže nikakve zajedničke elemente značenja, nikakve zajedničke semantičke karakteristike. Homonimi su odvojene, nezavisne dvostruke riječi (Šmeljev). Shodno tome, metodologija rada sa homonimskim i polisemantičkim rečima treba da bude drugačija.
Riječi u jeziku ne postoje izolovano, već čine sistem. Svaka jedinica leksičkog sistema povezana je sa drugim jedinicama i po značenju i po obliku (sinonimski, antonimijski odnosi, tematske i leksičko-semantičke grupe). Ovladavanje riječju za dijete je proces ovladavanja samim riječima, a ujedno i razumijevanje sistemskih veza među njima.
Dijete može ovladati značenjem riječi samo kada se koristi u frazama, rečenicama i koherentnim izjavama. Stoga bi se formiranje vokabulara trebalo odvijati u bliskoj vezi s razvojem dječjeg koherentnog govora. S jedne strane, u govoru se stvaraju uslovi za izbor najprikladnijih reči u smislu značenja, za stvarni razvoj rečnika jezika, as druge, tačnost i raznovrsnost rečnika je najvažniji uslov za razvoj samog koherentnog govora.
Dakle, da bi se razjasnila suština vokabularnog rada u vrtiću, veoma je važno naglasiti da se značenje reči može odrediti na osnovu utvrđivanja tri aspekta: 1) korelacije reči sa subjektom, 2) povezanosti reči sa predmetom. reči sa određenim pojmom, 3) korelacija reči sa drugim leksičkim jedinicama u okviru leksičkih jezičkih sistema (Zvjagincev). Naučiti značenje riječi znači savladati sve njene strane.
Sa fiziološke tačke gledišta, riječ je univerzalno sredstvo signalizacije koje može zamijeniti sve moguće podražaje za osobu. Asimilacija riječi je stvaranje privremene nervozne veze između nje i slike stvarnog svijeta. Ove veze se formiraju u moždanoj kori prema zakonima koje je otkrio I.P. Pavlov. Riječ tada postaje zamjena za stvarni predmet kada se zasniva na određenim idejama. Ako dijete, nakon što je zapamtilo riječ, nije uvijek u korelaciji sa stvarnošću, onda to ukazuje na prekid veze između prvog i drugog signalnog sistema i izobličenje njegovih predstava o svijetu oko sebe. Fiziološka suština riječi čini vidljivost posebno značajnim principom u nastavi jezika i govora.
2.2. Osobine usvajanja vokabulara djece predškolskog uzrasta
Osobitosti procesa ovladavanja vokabularom djece maternjeg jezika omogućavaju nam da istaknemo dva aspekta metodologije vokabularnog rada s djecom. Prvi je povezan s asimilacijom objektivne korelacije riječi i njene pojmovne strane u procesu upoznavanja s okolinom, s razvojem kognitivne aktivnosti djece. Ovaj aspekt je prilično široko proučavan u metodologiji E.I. Tikheyeva, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, V.I. Loginova, V.V. Gerbova, V.I. Yashina i dr. Drugi aspekt je povezan sa rješavanjem jezičkih problema, sa ovladavanjem riječju kao jedinicom leksičkog sistema jezika. Ovdje je od posebnog značaja razvoj asocijativnih veza riječi, njihovih semantičkih polja, jer široke asocijativne veze omogućavaju proizvoljan izbor riječi koje su po značenju najpogodnije u kontekstu iskaza. Tehnike usmjerene na razvoj semantike uključuju upoznavanje s antonimima, sinonimima, epitetima i višeznačnim riječima, otkrivanje značenja riječi, semantičkih odnosa između njih i njihovo korištenje u govoru (E.I. Tikheeva, E.M. Strunina, N.P. Ivanova, itd.).
Dakle, vokabularni rad u vrtiću ima za cilj stvaranje leksičke osnove govora i zauzima značajno mjesto u ukupnom sistemu rada na govornom razvoju djece. Istovremeno je od velike važnosti za cjelokupni razvoj djeteta.
Osobine razvoja vokabulara kod predškolske djece
Postoje dva aspekta razvoja dečijeg rečnika:
Kvantitativni rast vokabulara;
Kvalitativni razvoj rječnika.
Kvantitativni rast rječnika. U modernim domaćim metodama smatra se da je norma da dijete savlada 10-12 riječi godišnje. Razvoj razumijevanja govora je značajno ispred aktivni rječnik. Nakon godinu i po, aktivni vokabular se ubrzano obogaćuje i do kraja druge godine života iznosi 300-400 riječi, a do tri godine može dostići 1.500 riječi. Tako brzo povećanje vokabulara događa se ne samo i ne toliko zbog posuđivanja iz govora odraslih, već zbog ovladavanja metodama tvorbe riječi. Razvoj vokabulara odvija se kroz riječi koje označavaju predmete u neposrednom okruženju, radnje s njima, kao i njihove individualne karakteristike. U narednim godinama, broj korištenih riječi također se brzo povećava, ali se stopa ovog rasta donekle usporava. Treća godina života je period najvećeg povećanja aktivnog vokabulara. Za četiri godine broj riječi dostiže 1900, za pet godina - do 2000-2500, a za šest-sedam godina do 3500-4000 riječi. Individualne razlike u rečniku se takođe posmatraju tokom ovih starosnih perioda. Prema D.B. Elkonin, razlike u vokabularu „veće su nego u bilo kojoj drugoj oblasti mentalnog razvoja“.
Posebno brzo raste broj imenica i glagola, sporije raste broj upotrijebljenih pridjeva, što se u određenoj mjeri objašnjava apstraktnom prirodom značenja pridjeva.
Sastav rječnika odražava raspon potreba i interesovanja djeteta. Prema austrijskim naučnicima, petogodišnje dijete u prosjeku izgovori oko 11 hiljada riječi dnevno. Najčešće se koristi riječ ja, a zatim izrazi ŽELIM, HOĆU, VOLIM.
U govoru djece možete pronaći riječi koje označavaju različite oblasti života. V.V. Gerbova je utvrdila posebnosti sadržaja najčešćih dijelova govora u rječniku djece treće godine života. Među imenicama, nazivi predmeta za domaćinstvo čine 36%, nazivi objekata divljači - 16,5%, nazivi vozila - 15,9%. Od ostalih imenica, najčešći su nazivi neživih prirodnih pojava, dijelova tijela, građevinskih struktura itd. Treći dio svih riječi su glagoli. Ovi podaci ukazuju na to da djeca u trećoj godini života već imaju prilično raznovrstan vokabular koji im omogućava da komuniciraju s drugima (Gerbova).
Međutim, nije važna sama kvantitativna akumulacija vokabulara, već njen kvalitativni razvoj – razvoj značenja riječi, smatra L.S. Vigotskog, koji predstavlja „grandioznu složenost“.
Proces usvajanja vokabulara, koji počinje krajem prve i početkom druge godine života, ima svoje specifičnosti. Zbog vizuelno-efikasne i vizuelno-figurativne prirode mišljenja, dete savladava, pre svega, nazive grupa predmeta, pojava, kvaliteta, svojstava i odnosa koji su vizuelno predstavljeni i dostupni njegovim aktivnostima. Kako A.R. ispravno primjećuje. Luria, činjenica da se kod djeteta stvaraju riječi u procesu asimilacije govora odrasle osobe nesumnjivo je, ali to ni na koji način ne znači da dijete odmah asimilira riječi jezika u samom obliku u kojem su pojavljuju se u govoru odrasle osobe.
Druga karakteristika je postepeno savladavanje značenja i semantičkog sadržaja riječi. Beba na kraju prve i početkom druge godine života može na majčino pitanje "Gde je prozor?", "Gde je lampa?" okrenite glavu i pogledajte imenovane objekte. Međutim, to ne znači da dijete odmah savladava jasnu objektivnu atribuciju date riječi (Luria).
MM. Koltsova je u svom istraživanju skrenula pažnju na to da dijete na pravi način reaguje na imenovanu riječ ako je percipira u određenom položaju, od određene osobe, ako je riječ izgovorena određenim tonom i praćena je određeni gest. Kada se isključi jedna od komponenti situacije, dijete ne reagira pravilno na riječ. To znači da u prvim fazama riječ dijete doživljava kao komponentu cijele situacije, koja uključuje i niz vangovornih utjecaja. Tek nakon određenog vremena riječ stječe svoju relativnu samostalnost i počinje označavati imenovani predmet, bez obzira na to ko izgovara ovu riječ i kojim glasom, kojim gestama je popraćena i u kojoj situaciji je dobila ime (Koltsova). Ali čak i u ovoj fazi, kako primjećuju psiholozi i lingvisti, riječ ne dobiva jasnu dodjelu subjekta i radije izaziva određenu radnju nego što označava određeni predmet. Poznati ruski lingvista A.A. Potebnja je primijetila da je dijete kuhara i pite koje mu je poslužila zvalo riječju "puh". AA. Potebnya je također vjerovao da značenje prvih riječi nije radnja, ne predmet, već osjetilna slika.
Prema F.I. Fradkina, dijete počinje da odgovara na sadržaj riječi od 10-11 mjeseci. U početku se riječ beba povezuje samo sa određenim predmetom ili pojavom. Takva riječ nema opći karakter, već samo signalizira djetetu o određenom predmetu, pojavi ili izaziva njihove slike (npr. gledati za dijete to znače samo oni satovi koji mu vise u sobi).
Slične primjere daju V.V. Gerbova. Postupno, s razvojem sposobnosti generalizacije, riječ počinje označavati sve objekte date kategorije.
MM. Koltsova je okarakterizirala načine razvoja generalizacija kod predškolaca. Ona je identifikovala četiri stepena generalizacije:
Prvi stepen generalizacije - riječ označava jedan određeni predmet (LUTKA - samo ova lutka). Riječ se nekoliko puta poklopila sa osjećajima ove stvari i među njima se stvorila snažna veza. Ovaj stepen generalizacije dostupan je djeci prve - rane druge godine života.
Drugi stupanj generalizacije - riječ već označava grupu homogenih predmeta (LUTKA se odnosi na bilo koju lutku, bez obzira na njenu veličinu, materijal od kojeg je napravljena). Značenje riječi ovdje je šire, a istovremeno je manje određeno. Ovaj stepen generalizacije djeca mogu postići do kraja druge godine života.
Treći stepen generalizacije - reč označava nekoliko grupa predmeta koji imaju opštu namenu (posuđe, igračke i sl.) Dakle, reč IGRAČKE označava lutke, lopte, kocke i druge predmete namenjene igri. Značenje signala takve riječi je vrlo široko, ali je istovremeno značajno udaljeno od specifičnih slika objekata. Ovaj stepen generalizacije postižu deca od tri do tri i po godine.
Četvrti stepen generalizacije - reč dostiže najviši stepen integracije. Čini se da riječ daje rezultat niza prethodnih nivoa generalizacije (riječ STVAR sadrži generalizacije date riječima IGRAČKE, POSUĐE, NAMEŠTAJ). Signalno značenje takve riječi je izuzetno široko, a njena veza s određenim predmetom se teško prati.
Da bi dijete naučilo riječi prvog i drugog stepena generalizacije, potrebno je da se zvuk riječi koju izgovara odrasla osoba vremenski podudara s djetetovom percepcijom predmeta ili radnje koju označava. Štaviše, što je dijete manje, to je velika količinašibice su potrebne.
Nakon četiri ili pet godina, djeca ne upućuju novu riječ na jedan predmet, već na mnogo predmeta. Međutim, sistem apstrakcija i generalizacija još nije savladan. U govoru djece postoje brojne činjenice pogrešne upotrebe riječi, prijenosa imena s jednog predmeta na drugi, sužavanja ili, obrnuto, širenja granica značenja riječi i njihove primjene. To se objašnjava činjenicom da djeca još nemaju dovoljno znanja o stvarnostima koje se ovim riječima označavaju. Napomenimo i da razumijevanje i upotreba riječi djece od tri do pet godina ne zavisi samo od stepena generalizacije, već i od toga koliko često te riječi koriste odrasli oko njih i kako se djeca ponašaju s odgovarajućim predmetima. su organizovane.
AA. Bogatereva smatra da je dominantna karakteristika značenja reči kod dece funkcionalni znak predmet. Stoga, u nedostatku riječi, djeca često pribjegavaju označavanju namjene predmeta: futrola - kutija za naočale, kutija za naočale; kanta za zalivanje - WATERER; namještaj - TAMO SPAVAJ itd. Pa čak i generalizirajuće riječi, u čijoj je zvučnoj slici fiksirana zajednička funkcionalna karakteristika predmeta, djeca uče ranije od drugih, slične po stupnju generalizacije: igračke - igrati se, odjeća - nositi, cipele - nositi.
N.H. Švačkin je skrenuo pažnju na sljedeće karakteristike razumijevanja značenja riječi od strane predškolaca:
1. Prema mišljenju predškolske djece, svaki predmet treba imati specifično ime. Stoga dijete traži bukvalni odraz stvarnosti u značenju riječi (besposličar - onaj koji pravi čamce; osnovna škola - škola u kojoj uče gazde; ložionica - vatrogasna žena, itd.)
2. Dijete traži direktnu vezu između glasova i značenja riječi, „buni se“ protiv nemotivisane kombinacije glasova u riječi. Ovo objašnjava potrebu predškolca da modificira zvučni izgled riječi: KUSARIK - krekeri; POLTERGEIST - poltergeist; TRAVA - skuta; CROVER - tepih.
3. Dete stavlja živu, opipljivu sliku u značenje reči (prednja bašta - POLUBAŠTA; bubašvaba - RUPA; motocikl - SAMOPIR).
4. Predškolac ima sklonost da riječima koje izgovara daje doslovno značenje: pilota naziva AVIONOM, farmu svinja SVINJOM, električara BUMBEROM.
Djeca ne uče odmah figurativna značenja riječi. Prvo se uči osnovno značenje. Često upotreba riječi u figurativnom značenju izaziva iznenađenje i neslaganje među djecom.
L.S. Vygotsky je pokazao da u različitim fazama iza značenja riječi postoje različiti oblici generalizacije. U ranim fazama djetetovog razvoja emocionalno-figurativne komponente prevladavaju u značenjima riječi, postepeno, s godinama, uloga logičkih komponenti se povećava. Za dijete od tri do pet godina centralno mjesto zauzima proces ovladavanja jasnim predmetom riječi i njihovim specifičnim značenjima, a sa pet do šest godina - sistemom tzv. svakodnevnih pojmova. , u kojima još uvijek dominiraju emocionalno-figurativne, vizualne veze.
Do starijeg predškolskog uzrasta djeca savladavaju vokabular i druge komponente jezika do te mjere da im usvojeni jezik zapravo postaje maternji jezik. Međutim, semantički i gramatički razvoj i dalje je daleko od završenog. Pojašnjenje semantičkog sadržaja riječi do šeste ili sedme godine još uvijek uzima maha. U govoru djece javlja se prvo nesvjesno, a potom i svjesno korištenje metafora.
Stoga je u nastavi i odgoju maternjeg jezika važan zadatak vođenje računa o obrascima ovladavanja značenjima riječi, njihovom postepenom produbljivanju i formiranju vještina semantičkog odabira riječi u skladu s kontekstom iskaza. .
2.3. Metode i tehnike vokabularnog rada sa djecom predškolskog uzrasta
Rad na vokabularu razvija se kroz sistem časova tri vrste:
1) časovi u kojima se izvodi vokabular u procesu upoznavanja sa sve širim spektrom predmeta i pojava okolne stvarnosti (ekskurzija, demonstracija predmeta, itd.);
2) časovi u kojima se vokabularni rad zasniva na produbljivanju znanja dece o okolnim predmetima i pojavama (upoznavanje sa kvalitetima, svojstvima, osobinama);
3) časovi koji rešavaju probleme vokabularnog rada u procesu generalizacije i formiranja pojmova.
IN AND. Loginova definiše opšte uslove za organizaciju i metodologiju izvođenja nastave:
1. Jedinstvo razvoja vokabulara sa razvojem kognitivnih procesa (percepcija, reprezentacija, mišljenje).
2. Svrsishodna organizacija govorne i kognitivne aktivnosti dece tokom časa.
3. Dostupnost vidljivosti kao osnove za organizovanje govorne i kognitivne aktivnosti.
4. Jedinstvo realizacije svih zadataka vokabularnog rada u svakoj lekciji (Loginova).
U domaćoj metodici za razvoj govora, zadaci vokabularnog rada u vrtiću definisani su u radovima E.I. Tikheyeva, O.I. Solovjova, M.M. Konjsko meso i rafinirano u narednim godinama.
Danas postoje četiri glavna zadatka:
1. Obogaćivanje rječnika novim riječima, djeca uče ranije nepoznate riječi, kao i nova značenja za određeni broj riječi koje se već nalaze u leksikonu. Do bogaćenja rječnika dolazi, prije svega, zahvaljujući uobičajenom vokabularu (nazivi predmeta, osobine i kvalitete, radnje, procesi itd.).
2. Konsolidacija i pojašnjenje vokabulara. Ovaj zadatak je zbog činjenice da djeca ne povezuju uvijek riječ s idejom predmeta. Često ne znaju tačna imena objekata. Dakle, to uključuje produbljivanje razumijevanja već poznatih riječi, njihovo popunjavanje specifičnim sadržajem, zasnovanim na egzaktnoj korelaciji sa objektima stvarnog svijeta, dalje ovladavanje generalizacijom koja je u njima izražena, razvijanje sposobnosti korištenja uobičajenih riječi; ovladavanje polisemijom, sinonimijom, antonimijom. Potrebno je obratiti pažnju na razjašnjavanje značenja riječi na osnovu suprotstavljenih antonima i poređenja sinonima, kao i na savladavanje nijansi značenja riječi, uključujući i polisemantičke, na razvijanje fleksibilnosti rječnika, na korištenje riječi u koherentan govor, u govornoj praksi.
3. Aktivacija rječnika. Riječi koje djeca usvajaju dijele se u dvije kategorije: pasivni vokabular (riječi koje dijete razumije, povezuje s određenim idejama, ali ih ne koristi) i aktivni vokabular (riječi koje dijete ne samo razumije, već i aktivno, svjesno koristi u govoru) . U radu s djecom važno je da nova riječ uđe u aktivni vokabular. To se događa samo ako je fiksirano i reprodukovano od strane njih u govoru, jer pri reprodukciji govora su uključeni ne samo slušni, već i mišićno-motorički i kinestetički analizatori.
4. Eliminacija neknjiževnih riječi (dijalekatske, kolokvijalne, žargonske) iz govora djece (Aleksejeva, Jašina).
Svi razmatrani problemi su međusobno povezani i rješavaju se na praktičnom nivou, bez upotrebe odgovarajuće terminologije.
Kroz predškolsko djetinjstvo u različitim starosnim grupama sadržaj vokabularnog rada postaje složeniji u nekoliko pravaca. IN AND. Loginova je identifikovala tri takve oblasti:
Proširivanje vokabulara na osnovu upoznavanja sa postupno rastućim rasponom predmeta i pojava;
Ovladavanje riječima na osnovu produbljivanja znanja o predmetima i pojavama okolnog svijeta;
Uvođenje riječi koje označavaju elementarne pojmove na osnovu razlikovanja i generalizacije objekata prema bitnim karakteristikama (Loginova).
Sadržaj vokabularnog rada utvrđuje se na osnovu analize opšteg programa razvoja i vaspitanja dece: to je vokabular neophodan da dete komunicira, zadovoljava svoje potrebe, snalazi se u okruženju, razume svet, razvija i poboljšati različite vrste aktivnosti. Sa ove tačke gledišta, sadržaj rječničkog rada ističe riječi koje označavaju materijalnu kulturu, prirodu, čovjeka, njegove aktivnosti, metode djelovanja, riječi koje izražavaju emocionalni i vrijednosni odnos prema stvarnosti.
Svakodnevni vokabular uključuje nazive dijelova tijela, lica; nazivi igračaka, posuđa, namještaja, odjeće, toaletnih potrepština, hrane, prostorija; prirodoslovni rječnik - nazivi neživih prirodnih pojava, biljaka, životinja; društveno-naučni rječnik - riječi koje označavaju pojave društvenog života (narodni rad, rodna zemlja, državni praznici, vojska itd.); emocionalno-evaluativni vokabular - riječi koje označavaju emocije, doživljaje, osjećaje (hrabro, iskreno, radosno), kvalitativnu procjenu objekata (dobro, loše, lijepo); riječi nastale uz pomoć sufiksa emocionalno-ekspresivne procjene (draga, glasić), semantičko-stilskih sinonima (došao - zapetljao se, nasmijao se - zakikotao); frazeološke jedinice (nepažljivo raditi); vokabular koji označava vrijeme, prostor, količinu.
Dječji aktivni vokabular treba da sadrži i nazive radnji, stanja, karakteristike (boja, oblik, veličina, ukus), svojstva i kvalitete; riječi koje izražavaju specifične (nazivi pojedinačnih predmeta), generičke (voće, posuđe, igračke, transport itd.) i apstraktne generalizovane pojmove (dobro, zlo, ljepota itd.), odnosno dječji rječnici trebaju sadržavati riječi svih glavnih dijelova govora.
Programi vrtića ne daju upute o količini vokabulara, samo su neke riječi navedene kao primjeri. Prilikom odabira riječi, nastavnik mora uzeti u obzir sljedeće kriterije (Yu.S. Lyakhovskaya, N.P. Savelyeva, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina, itd.):
Komunikativna svrsishodnost uvođenja riječi u dječje rječnike;
Potreba za riječima za savladavanje sadržaja ideja preporučenih programom vrtića;
Učestalost upotrebe riječi u govoru odraslih s kojima dijete komunicira;
Atribucija riječi zajedničkom rječniku, njena dostupnost djeci u smislu leksičkih, fonetskih i gramatičkih karakteristika;
Uzimajući u obzir nivo savladavanja vokabulara maternjeg jezika od strane djece ove grupe;
Značaj riječi za rješavanje obrazovnih problema;
Značaj riječi za djecu određenog uzrasta u razumijevanju značenja umjetničkih djela;
Izbor riječi koje se odnose na različitim dijelovima govor.
U vrtiću se vokabularni rad odvija u dva aspekta: onomaziološkom (naziv predmeta - kako se ovo zove?) i semaziološkom (značenje riječi - šta ova riječ znači?).
Pogledajmo pobliže karakteristike metodologije rada sa vokabularom u različitim starosnim grupama.
Djeca osnovnog predškolskog uzrasta ovladavaju specifičnim sadržajem riječi koji su im potrebni za uopštavanje i označavanje predmeta u svom neposrednom okruženju, dijelova predmeta i radnji s njima. Značajna karakteristika govora djece ovog uzrasta je izobličenje zvučne i morfološke strukture imena riječi. Razmišljanje mlađih predškolaca je konkretno i figurativno. Karakteristična karakteristika je visoka emocionalnost percepcije. Pažnju djeteta prvenstveno privlače predmeti sa jasno vidljivim crtama. Ove karakteristike dječjeg razvoja određuju sadržaj i metodologiju vokabularnog rada s djecom.
Imenice - nazivi odjevnih predmeta, posuđa, namještaja, igračaka, biljaka ( drvo, trava, cveće), povrće ( šargarepa, kupus, repa, paradajz, krastavac), voće ( jabuka, kruška, narandža, limun), kućni ljubimci ( pijetao, piletina, konj, krava, pas, mačka), njihovi mladi ( pile, ždrebe, tele, štene, mače) i sl.;
Glagoli koji označavaju određene radnje ( oprati, obrisati, kuvati, tretirati i sl.);
pridjevi ( velika, bijela, mala, crvena, žuta, zelena, plava, crna, vruće, hladno, kiselo, okruglo);
prilozi ( jučer, danas, sutra, blizu, daleko, nisko, visoko).
Učitelj mora svoje postupke i postupke djece propratiti riječima. Potrebno je kombinovati direktnu percepciju predmeta, riječi učitelja i govora samog djeteta. Nove riječi moraju se izgovarati jasno i razgovijetno. Koristi se intonacijski naglasak riječi, njena artikulacija je nešto pojačana, a djeca ponavljaju riječi i fraze. Sa stanovišta fiziologije i psihologije, uloga ovih tehnika je uzrokovana potrebom za pamćenjem riječi, očuvanjem njene zvučne slike u pamćenju i formiranjem kinestetičkih senzacija koje nastaju kada se ona više puta izgovara.
Igre uloga na svakodnevne teme, kao i rad za djecu, od velikog su značaja za savladavanje vokabulara. Međutim, svakodnevne svakodnevne aktivnosti, kako istraživanja pokazuju, imaju vrlo ograničene mogućnosti za dječju govornu praksu. Najpovoljniji uslovi stvaraju se u posebnim časovima koji obogaćuju čulno iskustvo deteta. Organizuju se šetnje i pregledi prostorija (Tikheeva). Inspekciju možete povezati s igrom zadataka: "Da vidimo kako žive naše lutke, da li su srećne, da li ih maltretiraju. Hajde da stavimo lutku Katju za sto, a lutku Kolju Galju na stolicu," itd.. E.I. Tikheyeva je preporučila preglede kako bi razjasnili niz koncepata: „Kakav nameštaj imamo“, „Šta je u ormaru“, „Naši krevetići“. Sa djecom ovog uzrasta provode se ciljane šetnje (pripreme za buduće izlete). Zapažanja tokom šetnje vrše se više puta, u drugačije vrijeme godine, po različitom vremenu. Ovdje treba obratiti pažnju Posebna pažnja na primedbu E.I Tikheeva: „U interesu maksimalnog iskorištavanja ekskurzije u svrhu razvoja dječjeg govora, potrebno je unaprijed utvrditi one govorne forme (tačnu nomenklaturu, itd.) koji će biti konsolidovani ili ponuđeni po prvi put“ ( Tikheeva).
U radu vokabulara sa decom to je od velikog značaja vidljivost. Ona uvijek aktivira dječji govor i podstiče ih na verbalne izjave. Stoga se široko koriste direktno promatranje predmeta i pojava, kao i vizualna jasnoća - igračke i slike.
Veliko mjesto zauzimaju posebni časovi upoznavanja s objektivnim svijetom, čiji je glavni cilj uvođenje u dječji govor imena predmeta, njihovih dijelova, nekih znakova, svojstava i kvaliteta (Tikheeva, Loginova). IN juniorske grupe Postoje dvije vrste časova: 1) za početno upoznavanje sa predmetima, 2) za produbljivanje znanja o predmetima.
U nastavi za početno upoznavanje predmeta potrebno je pravilno organizirati dječju percepciju, formiranje ideja i odgovarajući vokabular. Najefikasnije tehnike su: skretanje pažnje na predmet, radnja i skretanje pažnje na riječ. Naziv predmeta se daje samo kada je djetetova pažnja usmjerena na njega. Riječ djeluje kao znak objekta. Uspostavlja se veza između riječi i ideje predmeta. Zatim se stvara situacija pretraživanja i postavlja se pitanje: gdje je lutka? Kao odgovor na traženje predmeta, nastavnik ga ponovo pokazuje i ponavlja riječ. Zatim dijete ponavlja riječ kada se predmet pojavi ili nestane.
U nastavi za produbljivanje znanja o predmetima formira se djetetovo holističko razumijevanje predmeta: uspostavlja se veza između svrhe predmeta i njegove strukture, materijala od kojeg je napravljen i određuju se specifične karakteristike predmeta. Za takve aktivnosti postavljaju se sljedeći zahtjevi: kognitivna aktivnost mora biti posredovana praktičnim zadacima i zasnovana na tehnikama igre; objekti trebaju biti poznati djeci; djeca moraju aktivno djelovati s predmetima, birati prikladne i motivirati svoj izbor; obrazovni i govorna aktivnost Nastavnik sprovodi kroz uputstva i pitanja.
Tokom nastave koriste se metode pregleda i ispitivanja objekata. Upoznavanje sa temom se odvija u fazama:
Upoznavanje sa izgled predmet, sa njegovom svrhom;
Percepcija dijelova, detalja objekta;
Upoznavanje sa svojstvima i kvalitetima predmeta, materijala od kojih su napravljeni ( staklo, papir, drvo, metal; staklo je prozirno, lomljivo, lomi se; papir se nabora, trga, smoči).
Preovlađuju aktivnosti sa figurativnim igračkama. Najtipičnije igre su aktivnosti s lutkom. U takvim časovima, riječ je povezana s radnjom i može se ponoviti nekoliko puta u različitim kombinacijama, mijenjajući se na različite načine. Time se stvaraju uslovi da djeca razviju brojne i raznovrsne asocijativne veze za istu riječ.
Didaktičke igre s igračkama se široko koriste: „Pronađi igračku“, „Pogodi igračku dodirom“, „Saznaj šta se promenilo“, „Pogodi šta je skriveno“, kao i didaktičke igre i aktivnosti: „Spremimo salatu“, „Naučimo skuhati čaj“ i tako dalje. Korisno je voditi plesne igre: djeca pjevaju ili izgovaraju tekst i prate ga radnjama.
U procesu gledanja slika dolazi do konsolidacije i aktiviranja vokabulara. Koriste se zidne teme i predmetne slike. Slike objekata služe za pojašnjenje naziva objekata, karakteristika ( pijetao, pijetao, veliki, lijep, ima češalj, bradu, kljun, noge, rep). Tematske slike služe za aktiviranje vokabulara („Naša Tanja“, „Sviramo se“). Prilikom odabira slika treba se pridržavati stroge postupnosti, prijelaza s pristupačnih, jednostavnih tema na složenije. U tim slučajevima, slika pruža prostor za širenje vidika i povećanje rječnika. U vrtiću se koriste didaktičke slike posebno kreirane za vrtić ( serije “Divlje životinje”, “Kućni ljubimci”, “Ko biti”, “Godišnja doba”), te reprodukcije slika poznatih umjetnika A.K. Savrasova, I.I. Šiškina, I.I. Levitan i dr. Važno je tačno odrediti količinu znanja i odgovarajući vokabular, navesti glavne metodološke tehnike (pitanja, objašnjenja, korištenje umjetničkih riječi, sumiranje dječjih odgovora).
Beletristika igra veliku ulogu u obogaćivanju dječijeg rječnika. Rad sa vokabularom djeluje kao važna karika u radu s tekstom. Kvalitet percepcije teksta direktno zavisi od razumijevanja jezičkih sredstava, posebno značenja riječi. U programskom sadržaju, uz obrazovne zadatke, preporučljivo je odrediti i obim i prirodu rada na riječi. To može biti ne samo vokabular koji koristi autor, već i vokabular neophodan za karakterizaciju likova i njihovih postupaka. Bajke, pjesme, pjesmice i vicevi posebno su vrijedni za upoznavanje emocionalnog rječnika. Dječji vokabular obogaćen je prigodnim riječima i izrazima narodnog govora: nespretni medvjed, pijetao - zlatni češalj, crveno sunce, mravlja trava, odbjegli zečić, žaba žaba.
Već u mlađim grupama pažnju djece skreće se na riječ, na različite riječi kojima se isti predmet može nazvati ( mačka, maca, maca), i na iste riječi koje označavaju različite objekte i stanja ( izliv kod lutke i izliv kod čajnika; dolazi covek i dolazi kiša; rumen jabuka i rosy djevojka).
Specijalni vokabular već u mlađoj grupi doprinosi intenzivnijem bogaćenju vokabulara. Dijete počinje pokazivati zanimanje za imenovanje predmeta, što se izražava povećanjem broja pitanja poput "Kako se ovo zove?" Asimilacija riječi pozitivno utiče na ponašanje djece i na poboljšanje objektivnih i igranih aktivnosti.
Srednji predškolski uzrast je kvalitativno nova faza u razvoju djeteta. U ovoj fazi, vokabular se dodatno obogaćuje i razvija sposobnost generalizacije. To je zbog proširenja životnog iskustva djeteta i njegovog kruga komunikacije sa odraslima i drugom djecom.
Tokom godine, vokabular djeteta pete godine života povećava se za otprilike 600-800 riječi. Posebno se povećava broj imenica i glagola. Dolazi do produbljivanja pojmova i asimilacije značenja riječi. Javlja se izražen kritički odnos prema govoru drugih, a ponekad i prema sopstvenom, te pokušaj da se shvati značenje riječi. Djeca počinju koristiti preciznije nazive predmeta, definiraju predmet na raznovrsniji način pojašnjavajući njegove kvalitete (jabuka - sočno, ukusno, zrelo, glatko, okruglo), razlikovati koncepte ( dobar, pametan, ljubazan, privržen, lijep– ranije su se svi ovi kvaliteti zvali jednom rečju dobro), koristite više glagola za imenovanje sličnih radnji ( juri, juri, juri). Povećano interesovanje za reči se manifestuje u stvaranju reči.
Unatoč brzom rastu vokabulara, njegov rast zaostaje za rastom ideja, a pojavljuje se jaz između pasivnog i aktivnog rječnika. Otuda i obilje pokaznih zamjenica i priloga u govoru djece to, ovo, tamo, takvo.
Metodologija rada na vokabularu ima mnogo zajedničkog sa metodikom za mlađe grupe, ali postoje karakteristike u korištenju različitih sredstava rječnika, pojavljuju se nove metodičke tehnike koje se zasnivaju na sposobnosti percipiranja govora bez vizualne pratnje. Govorni refleksi kod djece ovog uzrasta se brzo formiraju, ali brzo nestaju i nestabilni su. Stoga je u srednjoj grupi potrebno ponavljati iste razrede.
Pregledi prostorija poprimaju drugačiji karakter. Djeca se upoznaju sa kuhinjom, kancelarijom upravnika i hodnikom. Izleti se provode gradskim ulicama, do najbliže šume i parka. Preporučuje se izlazak na isto mjesto u različito doba godine, zahvaljujući čemu dječje ideje postaju sređenije. Svakim ponovljenim izletom dijete stječe nova znanja, počinje pamtiti, upoređivati, uspostavlja veze među pojavama i, posljedično, usavršava svoj vokabular. Priroda pruža mnogo zanimljivih stvari za posmatranje i razvoj vokabulara (zimi - drveće je u zimskoj opremi, mraz, mećava, snježni nanosi; u proljeće - kapi, pupoljci, ledenice, potoci).
Objekte ispitujemo na osnovu poređenja, razlikovanja i generalizacije. Koristi se vizuelno efikasan metod upoznavanja sa objektima. U nastavi za upoznavanje kvaliteta i svojstava predmeta, materijali se koriste za temeljno senzorno ispitivanje i poređenje suprotnih kvaliteta i svojstava predmeta ( tvrdo – meko, prozirno – neprozirno).
Tehnike poređenja se koriste češće nego prije. Tokom procesa poređenja, oba predmeta koja se porede treba da budu pred očima dece. Situacija igre se široko koristi: “Došle su nam u posjetu dvije lutke djevojke. Dugo se nisu vidjeli i počeli su gledati svoju odjeću. Hajde da im pomognemo". Djeca ovog uzrasta lakše uočavaju razlike. Stoga poređenje počinje utvrđivanjem razlika, a zatim utvrđivanjem sličnosti.
Pojavljuje se nova vrsta aktivnosti - razgovor o igračkama, koji je takođe praćen poređenjem i opisom. Koriste se opisi igračaka i sastavljanje zagonetki na osnovu njih. Ovo je vrlo teška vježba, jer djeca ne prepoznaju uvijek bitne karakteristike predmeta. Igre poput “Prodavnica igračaka”, “Pronađi i opiši”.
Za konsolidaciju i aktiviranje vokabulara provode se iste didaktičke igre i gledanje slika. Istovremeno se rješavaju različiti didaktički zadaci: fiksiranje naziva predmeta, njihovo opisivanje na osnovu vizualne percepcije i bez oslanjanja na jasnoću, poređenje po boji, veličini, obliku i namjeni; klasifikacija, konsolidacija gramatičkih oblika riječi, upotreba riječi koje označavaju prostorne odnose ( “Divna torba”, “Pogledaj i zapamti”, “Pogodi šta se promijenilo” i tako dalje.). Široko se koriste dramatizacije i predstave s igračkama, u kojima se pojačava pravilna upotreba riječi. Dinamika radnji u igri stvara uslove za višekratnu motivisanu upotrebu reči i na taj način doprinosi jačanju ispravne veštine.
Dakle, usložnjavanje vokabulara u srednjoj grupi povezano je, prije svega, s proširenjem i produbljivanjem znanja o svijetu oko nas. Ovo omogućava srednjoj grupi da koristi igre riječima bez oslanjanja na vizualne elemente.
Stariju predškolsku dob obilježava činjenica da dijete počinje razmišljati na osnovu općih ideja, njegova pažnja postaje fokusiranija i stabilnija. Ličnost kao celina se razvija, svest raste i razvija se. Raspon interesovanja se širi, aktivnosti se poboljšavaju. Na toj osnovi dolazi do daljeg širenja i produbljivanja raspona ideja i rasta vokabulara. Djeca od pet do sedam godina govore svakodnevni vokabular na nivou govornog jezika odraslih, koriste riječi ne samo s općim, već i sa apstraktnim značenjem ( tuga, radost, hrabrost). Razvijaju veliko interesovanje za reč i njeno značenje. Do sedme godine, imenice čine 42% vokabulara djeteta, glagoli – 43%, pridjevi – 7%, prilozi – 6%, funkcijske riječi – 2%.
U starijem predškolskom uzrastu nastavlja se rad na proširenju dječjeg rječnika i njegovom aktiviranju. Koriste se iste metode i tehnike, ali su napravljene neke promjene u sadržaju nastave. U nastavi za bogaćenje dječijeg rječnika (ekskurzije, pregledi prostorija, pregled predmeta, pregled slika, predmeta i živih objekata, poređenje predmeta) komplikacija se sastoji u proširenju raspona predmeta, u povećanju skupa predmeta i materijala, i njihove karakteristike. Jedno od novih pravila za uvođenje novih riječi u djetetov vokabular je upoznavanje s tom riječju u kontekstu.
Nastava se izvodi o formiranju generičkih pojmova, razgovorima o igračkama, razgovorima o slikama, pisanju priča, opisima na osnovu slika i smišljanju naziva za sliku. Beletristika igra važnu ulogu u obogaćivanju dječijeg rječnika riječima svih dijelova govora.
Osnovni zadatak vokabularnog rada u starijem predškolskom uzrastu je razvijanje vještina svjesne i primjerene upotrebe riječi u skladu s kontekstom iskaza, odabirom najtačnije riječi za označavanje predmeta i njegovih svojstava. Zato rad sa polisemantičkim rečima, sinonimima i antonimima dobija novo značenje (Strunina, Ušakova).
Objašnjenje i poređenje značenja višeznačnih riječi u kontekstu: ušica igle i ušica zeko;
Izbor riječi bliskih po značenju svakom značenju polisemantičke riječi: stara kuća - oronulo, stari hleb - ustajao;
Odabir antonima za svako značenje polisemantičke riječi: stari kruh - svježe, starac - mlad;
Sastavljanje rečenica s višeznačnim riječima;
Crtanje na temu polisemantičke riječi;
Pronalaženje polisemantičkih riječi u poslovicama, izrekama, zagonetkama, vrtačama jezika i književnim djelima (bajke, pjesme, priče);
Smišljanje priča i bajki na temu polisemantičkih riječi.
Tehnike rada na sinonimima:
Odabir sinonima za izoliranu riječ;
Objašnjenje izbora riječi u sinonimnom nizu;
Zamjena sinonima u rečenici, raspravljanje o varijantnim značenjima: “ Uznemirila sam se i plakala sivi zeko" ( briznuti u plač, briznuti u plač, briznuti u plač);
Sastavljanje rečenica sa sinonimnim riječima;
Sastavljanje priče sa sinonimnim riječima.
Tehnike rada na antonimima:
Odabir antonima za datu riječ: visoko – (nisko), teško – (lako);
Pronalaženje antonima u pričama, poslovicama, izrekama: Teško u učenju - lako u borbi;
Slaganje rečenica sa antonimima: Vruće je ljeti i zimi … (Hladno);
Sastavljanje rečenica i koherentnih izjava sa datim parom antonima ( pametno - glupo, zabavno - dosadno).
Objašnjenje značenja riječi postaje moguće ne samo kroz jasnoću, već i kroz već stečene riječi. U praksi se široko koriste sljedeće tehnike:
Objašnjavanje značenja riječi pokazivanjem slika;
Poređenje riječi sa drugim riječima ( obući - šta?, obući - ko?);
Objašnjenje etimologije riječi (zec- listopadne biljke, lisica zimi m jede);
Sastavljanje fraza i rečenica s riječi koja se objašnjava;
Odabir antonima za riječ ( ljigav - čist, uredan);
Odabir sinonima za riječ ( ljigav - prljav, neuredan);
Objašnjenje riječi kroz detaljnu definiciju ( heroj - osoba koja je izvršila podvig);
Poređenje riječi po zvuku i značenju, odabir riječi koje se rimuju (Alekseeva, Yashina).
Vokabularni rad u učionici treba kombinovati sa aktivacijom riječi u različitim vrstama aktivnosti i u širokoj govornoj praksi.
Pravovremeno razvijanje vokabulara jedan je od faktora pripreme za školovanje. Indikatori određenog nivoa svijesti o govoru i spremnosti za učenje čitanja i pisanja su sljedeće vještine: usmjeravanje pažnje na verbalni zadatak; konstruisati svoje izjave proizvoljno i namerno; odabrati najprikladnije jezičko sredstvo za izvođenje verbalnog zadatka; razmislite o mogućim rješenjima; procijeniti učinak na verbalnom zadatku. Zbog toga je od velike važnosti osposobiti djecu da obraćaju pažnju na sadržajnu stranu riječi, njenu semantiku, razjašnjavaju značenje riječi, obogaćuju veze riječi s drugim riječima i razvijaju vještinu tačnosti upotrebe riječi. Djeca sa bogatim vokabularom bolje uče nastavno gradivo i aktivnija su u mentalnom radu na času.
Main
Alekseeva M. M. Metode razvoja govora i podučavanja maternjeg jezika predškolaca / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.
Alekseeva M. M., Yashina V. I. Ovladavanje evaluativnim vokabularom kao uslovom za formiranje društvene aktivnosti starijih predškolaca // Čitanka o teoriji i metodologiji razvoja govora kod predškolske djece / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str.252-257.
Vygotsky L.V. Misao i riječ // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora za predškolsku djecu / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. str. 23-27.
Ivanova N.P. Vježbe vokabulara // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str.240-249.
Loginova V.I. Formiranje rječnika // Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora djece predškolske dobi. – M., 2000. – str.226-237.
Luria A. R. Razvoj značenja riječi // Čitanka o teoriji i metodologiji razvoja govora za predškolsku djecu. – M., 2000. – str.195-199.
Smislite riječ / ur. O. S. Ushakova. – M., 2001.
Razvoj govora i kreativnosti djece predškolskog uzrasta / ur. O. S. Ushakova. – M., 2001. – str. 66 – 87.
Sokhin F.A. Problemi razvoja govora // Psihološke i pedagoške osnove razvoja govora predškolske djece. – M., 2002.
Strunina E. M. Rad na semantičkoj strani riječi // Čitanka o teoriji i metodologiji razvoja govora djece predškolske dobi / komp. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašina. – M., 2000. – str.248-252.
Stavtseva E. A. Osobine formiranja emocionalnog i evaluativnog rječnika kod djece starijeg predškolskog uzrasta // Strategija predškolskog obrazovanja u 21. stoljeću. Problemi i izgledi. – M., 2001.- str. 142-143.
Tikheeva E. I. Razvoj govora kod djece (rani i predškolski uzrast) / E. I. Tikheeva; uređeno od F. A. Sokhina. – M., 1981.
Inovativno radno iskustvo
Formiranje zvučne kulture govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta na igriv način
IN U poslednje vreme Značajno je povećan broj djece s govornim oštećenjima različite težine. Što, pak, ne može a da ne izazove zabrinutost i kod specijalista i kod edukatora. Govor djece logopeda karakterizira nepravilan izgovor glasova: izostavljanja, izobličenja, zamjene. Takvi poremećaji u izgovoru zvuka kod djece mogu biti posljedica nezrelog fonemskog sluha.
Veliki uticaj na formaciju visoka kultura Roditelji i vaspitači daju deci govor. U vrtiću se pred vaspitačicom postavljaju sljedeći zadaci: njegovanje kod djece čistog, jasnog izgovora glasova u riječima, pravilan izgovor riječi prema normama ortoepije ruskog jezika, njegovanje dobre dikcije, njegovanje izražajnosti dječjeg govora .
Relevantnost realizacije ovog projekta je zbog traženja načina za poboljšanje uslova i sadržaja vaspitanja zvučne kulture govora djece starijeg predškolskog uzrasta, uzimajući u obzir trendove razvoja cjelokupnog sistema. kontinuirano obrazovanje, savremena naučna i naučno-metodička literatura, koja ukazuje na jedinstvo sadržaja i metoda pripreme djece za učenje maternjeg jezika na nivou vrtića i osnovne škole.
Praktični značaj Istraživanje je sljedeće: utvrđeni su uslovi za efikasno korištenje metodičkih tehnika za formiranje zvučne kulture govora kod starijih predškolaca; Razvijen je kontrolni i dijagnostički alat za procjenu nivoa formiranosti govorne zvučne kulture.
Kontradikcija između potrebe za formiranjem zvučne kulture govora i nesavršenosti pedagoških uslova u kojima se formiranje odvija dovela je do traženja novih oblika i metoda koje pomažu poboljšanju kvaliteta rada na formiranju zvučne kulture govora. govor.
Teorijska osnova iskustva. Kako pokazuju studije R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova i dr., spremnost za zvučna analiza Predškolci sa oštećenjem usmenog jezika imaju skoro dvostruko lošije rezultate od djece koja govore normalno. Zbog toga djeca s govornim manama obično nisu u stanju u potpunosti savladati pisanje i čitanje u javnom školskom okruženju. Stoga se svi govorni nedostaci moraju otkloniti u predškolskom uzrastu, prije nego što se pretvore u trajni i složeni defekt.
U predškolskom uzrastu najviše efektivna sredstva vaspitanje zvučne kulture govora je igra. Igra je važna u psihičkom, fizičkom i estetskom odgoju djece. Didaktičke igre- jedno od sredstava vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta.
Naučna novina istraživanje je u pokušaju generalizacije i sistematizacije moderna književnost po pitanju; eksperimentalno identificirati optimalni uslovi implementacija deklarisanog sistema rada koji doprinosi poboljšanju kvaliteta obrazovanja. Studija je ispitivala aspekte problema, suštinu koncepta „zvučne kulture govora“; odabran je set igara i vježbi koje omogućavaju djeci da razviju aktivan interes za proces učenja i razviju osjećaj za jezik; razvijeni su kriterijumi za procenu stepena formiranosti govorne zvučne kulture.
Međutim, identifikovani su i problemi koji su ograničavajući faktor u razvoju govorne zvučne kulture: poteškoće u privlačenju roditelja asocijalnog ponašanja da učestvuju u projektu; poteškoće u formiranju zvučne kulture kod djece s kompleksom poremećaji govora uzrokovane složenim neurološkim simptomima.
Realizacija deklariranog projekta pomaže da se značajno intenzivira proces formiranja zvučne kulture govora, poveća interesovanje učenika, što utiče na konačni rezultati. Razvijeni sistem za formiranje zvučne kulture govora može se smatrati ergonomskim, jer je efikasan, siguran za zdravlje učenika, stvara situaciju uspjeha i doprinosi razvoju ličnosti predškolskog djeteta.
Uslovi za implementaciju promjena. Za uspješno formiranje zvučne kulture govora neophodni su sljedeći uslovi: motivacijski (doprinos održivoj pozitivnoj motivaciji učenika za vježbanje); organizaciono (koristeći ovo iskustvo sistematski i sveobuhvatno); naučno-metodički (pružanje metodičkih znanja vaspitačima i roditeljima o formiranju zvučne kulture govora u sistemu).
Rezultat promjena. Praćenje rada vaspitača na razvijanju zvučne kulture govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta potvrdilo je pozitivnu dinamiku i efektivnost iskustva koje se sprovodi.
Djeca uče mnogo brže vežbe artikulacije, došlo je do značajnog napretka u razvoju pravilnog izgovora zvuka, formira se aktivan interes za osposobljavanje prozodijskih komponenti govora, a poboljšava se kvalitet funkcija fonemske percepcije, analize i sinteze.
Ciljano iskustvo. Iskustvo u formiranju zvučne kulture govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta bit će korisno kreativnim odgajateljima koji imaju određeno iskustvo u nastavnoj praksi. Može se koristiti na raznim časovima i u različitim fazama učenja, kao iu slobodnim aktivnostima i u individualni rad sa decom. Predložene igre i vježbe roditelji mogu koristiti za kućne aktivnosti s djecom i poboljšanje izgovora zvuka. Optimalnost iskustva leži u činjenici da zahtijeva minimalan trud za pripremu od strane nastavnika i učenika.