U vrtiće i škole sve više dolaze djeca koja u razvoju zaostaju za svojim vršnjacima. Posmatranja djece i proučavanje povijesti njihovog razvoja omogućavaju nam da postavimo dijagnozu: Kašnjenje mentalni razvoj(ZPR). Ovaj koncept često zvuči kao doživotna kazna, ali to je daleko od istine.
Mentalna retardacija je kršenje stope mentalnog razvoja djeteta. Medicina i psihologija su utvrdile norme prema kojima osoba u različitim fazama razvoja mora ovladati određenim skupom društvenih i intelektualnih vještina, ovladati vodećim vrstama aktivnosti i odgovarati po stepenu razvoja mentalnih procesa. Djeca sa mentalnom retardacijom napreduju sporije od svojih vršnjaka, ne ispunjavajući općeprihvaćene starosnom periodu izacija.
Dakle, u osnovne razrede djeca dolaze sa karakteristične karakteristike predškolci. Takva djeca nisu u mogućnosti da se uključe u obrazovne aktivnosti, jer dominiraju njihovi interesi za igranje.
Uzroci mentalne retardacije
- genetski uslovljen spori tempo razvoja;
- somatski zatajenje: kronične bolesti i infekcije; urođene malformacije fizičkog razvoja (na primjer, srce), duboke alergijske reakcije, dječje neuroze, astenija;
- nepovoljni uslovi odgoja, koji imaju traumatski učinak na razvoj psihe;
- žarišne lezije centralne nervni sistem, ne uzrokuje trajno oštećenje kognitivna aktivnost kao rezultat: asfiksije, intoksikacije, porođaja i poslije porođajne povrede, nedonoščad.
U zavisnosti od razlozi za mentalnu retardaciju, različite vrste kašnjenja podliježu korekciji na različite načine. Najuporniji je ZPR cerebralno-organskog porekla, koji se zasniva na oštećenju centralnog nervnog sistema. Statistike pokazuju najveću prevalenciju ove vrste mentalne retardacije zbog porođajnih povreda ili komplikovane trudnoće.
Karakteristične karakteristike djece sa mentalnom retardacijom
Unatoč razlici u etiologiji kašnjenja, djeca s mentalnom retardacijom imaju tipične mentalne karakteristike:
- Nesklad između djetetovih intelektualnih sposobnosti i kalendarske dobi. Dijagnostikovanje djetetove spremnosti za školu omogućava nam da identifikujemo niz indikatora spremnosti: intelektualni, motivacijski. Dijete s mentalnom retardacijom ne zadovoljava ove pokazatelje po svim ili apsolutnoj većini parametara.
- Posebno stanje nervnog sistema: umor, glavobolja od naporne aktivnosti.
- Loš raspon pažnje, laka distrakcija, slabe performanse.
- Nedovoljan nivo razvijenosti percepcije: teškoće u prepoznavanju predmeta, tipizacija okoline (djeca ne razumiju funkcije predmeta neobičnog oblika, nesposobnost apstrakcije).
- Slaba produktivnost voljnog pamćenja: poteškoće u pamćenju i mali volumen.
- Niska kognitivna aktivnost.
- Nedostatak formiranja osnovnih mentalnih operacija: sinteza, analiza, poređenje, generalizacija.
- Oštećenje i nerazvijenost govora, uključujući dislaliju.
- Karakteristične karakteristike ponašanja:
- dobra narav, povodljivost, poslušnost;
- sporost u novim akcijama;
- marljivost u obavljanju dužnosti (na primjer, zalijevanje cvijeća);
- tačnost u rukovanju stvarima;
- sposobnost dugo vrijeme slušajte ali ostanite pasivni.
Za djecu sa mentalnom retardacijom postoje specijalne popravne škole sedmog tipa, odeljenja kompenzacijskog obrazovanja u državnim školama, gdje se obuka odvija po posebnim programima.
Praksa pokazuje slučajeve prelaska djece iz specifičnih obrazovnih uslova u masovnu nastavu i škole nakon završene početne faze obrazovanja. Djeca sa mentalnom retardacijom često uče u redovnoj nastavi.
Bez obzira na mjesto studiranja, sva djeca sa mentalnom retardacijom trebaju posebne uslove za učenje:
- Implementacija individualnog pristupa kako na času tako i van nastave.
- Sprečavanje umora naizmeničnim razne vrste aktivnosti.
- Upotreba općih razvojnih metoda i tehnika.
- Obogaćivanje znanja djece o svijetu oko sebe.
- Specijalna popravna i pripremna nastava.
- Usporen tempo proučavanja nastavnog materijala.
- Ponovljeno ponavljanje važnih odredbi i koncepata;
- Sporcionalnost novog obrazovnog materijala.
- Aktivan rad na razvoju i korekciji govora.
Mentalna retardacija je privremena pojava. Razlika u razvoju je očigledna u djetinjstvo, ali nije toliko primjetno kod odrasle osobe. Uz pravilnu korekciju mentalne retardacije, djeca će u budućnosti ovladati određenim vrstama profesionalnih aktivnosti i uklopiti se u društvo.
U osnovnoj školi vrlo je važno usaditi djeci povjerenje u vlastite snage, podsticati i najmanji uspjeh djece u kognitivnim aktivnostima. Obrazovanje djece sa mentalnom retardacijom bolje je povjeriti stručnjacima iz oblasti specijalnog obrazovanja. Ali mentalnu retardaciju je moguće prevladati samo uz stalne korektivne uticaje u toku i nakon nastave. Psihološko-pedagošku i korektivnu podršku djeci sa mentalnom retardacijom treba povjeriti samo specijalistima: psiholozima i defektolozima.
Zimfira Valeeva
Psihološke karakteristike mentalna retardacija mlađih školaraca
Učitelju osnovne razrede Valeeva Zimfira Yadgarovna
Poslednjih godina došlo je do velike diferencijacije obrazovni sistem, čitav niz različitih razvoj tehnologija. Svaki razvoj sistem je efikasan samo ako uzima u obzir pojedinca karakteristike svakog deteta, stoga problem proučavanja i ispravljanja postaje aktuelan usporen mentalni razvoj kod dece. Svaki prelazni period predstavlja specifične probleme koji su potrebni poseban pažnja nastavnika. To uključuje promjenjive uslove učenja koji postavljaju veće zahtjeve za intelektualne i lične razvoj i na stepen formiranja kognitivne sfere u celini. Nedostatak formiranja ovih procesa je glavni razlog poteškoće sa kojima se deca susreću tokom prelaska iz osnovne škole škole u srednju.
Oslabljena mentalna funkcija– sindrom vremenskog kašnjenja mentalni razvoj općenito ili određene njegove funkcije (motorička, senzorna, govorna, intelektualna, emocionalno-voljna, spor tempo implementacije svojstava tijela kodiranih u genotipu. Razlog zaostajanja je slabo izražen (minimum) organsko oštećenje mozga, urođeno ili nastalo in utero ili in rani periodživot djeteta, au nekim slučajevima i genetski uvjetovana insuficijencija centralnog nervnog sistema i njegovog glavnog dijela - mozga.
Češće poremećena mentalna funkcija otkriva se početkom školovanja djeteta u pripremna grupa vrtić ili u inicijalu škola, posebno u dobi od 7-10 godina, jer ovaj dobni period pruža velike dijagnostičke mogućnosti.
Predmet " Psihološke karakteristike mentalne retardacije kod mlađih školaraca“, zbog činjenice da je, po mnogima psiholozi učimo ovaj kontingent djece i jaz u razvoj jedan je od uzroka teškoća u učenju koje doživljavaju djeca sa smetnjama u razvoju i dovodi ne samo do narušavanja vizualnog odraza vanjskog svijeta, već i uništava osnovu za formiranje svih mentalnih procesa, koji su izgrađeni na osnovu vizuelno efektnog odraza stvarnosti. Utvrđeno je da djeca sa mentalna retardacija doživljavaju značajne poteškoće u izražavanju, povećan nivo anksioznosti, češće doživljavaju strahove i strahove, emocionalnu uznemirenost, oštrije reaguju na poruke o neuspjehu, lošije rade u stresnoj situaciji, skloni su uočavanju prijetnje svom samopoštovanju i životu u širok spektar situacija i vrlo intenzivno reaguju.
Djeca sa mentalna retardacija nisu spremni za škola obuka u svakom pogledu. Njihova zaliha znanja o prirodnom i društvenom okruženju koja ih okružuje je izuzetno slaba, ne mogu govoriti o svojstvima i kvalitetima predmeta, čak ni onih s kojima su se često susreli u njihovom iskustvu; mentalne operacije nisu dovoljno oblikovane, posebno ne znaju generalizovati i apstraktne karakteristike objekata; govorna aktivnost je vrlo niska, vokabular je oskudan, iskazi su jednosložni, a gramatičko oblikovanje im je nepotpuno; interes za obrazovne aktivnosti nije izražena, kognitivna orijentacija ili nije otkrivena, ili je vrlo slaba i nestabilna, prevladava motivacija za igru; Loše razvijen proizvoljno regulisanje ponašanja, usled čega je deci teško da se povinuju zahtevima nastavnika i da ispune školski režim, što ometa normalno sprovođenje obrazovnih aktivnosti. Poteškoće u učenju povezane s nespremnošću djece pogoršane su oslabljenim funkcionalnim stanjem njihovog centralnog nervnog sistema, što dovodi do slabog performanse, umor i lako odvraćanje pažnje.
Utvrđeno je da mentalne manifestacije karakteristike karakteristične za ovo doba pokazuju se defektnim kod djece. Na primjer, njihova igraća aktivnost nije u potpunosti razvijena. Djeca najviše vole jednostavne igre, karakterističan za starijeg predškolske ustanove dobna igra uloga, koja zahtijeva ispunjavanje određenih pravila, provodi se u ograničenom broju formu: Klize u stereotipne radnje, često jednostavne manipulacije igračkama. Djeca zapravo ne prihvaćaju ulogu koja im je dodijeljena i stoga ne obavljaju funkcije koje su im dodijeljene pravilima igre. Takva djeca preferiraju tipične aktivne igre mlađi uzrast . Djeca se ne drže na distanci od odraslih, znaju se ponašati nametljivo, besceremocionalno, a u procesu međusobnog upoznavanja često odraslu osobu ispituju kao neživi predmet. Rijetko razvijaju dugoročne i duboke odnose sa svojim vršnjacima.
Posebnosti pažnja se manifestuje nestabilnošću, povećanom distrakcijom, nestabilnom koncentracijom na objektu. Strani podražaji dovode do značajnog usporavanja aktivnosti djece i povećavaju broj grešaka. Ova djeca imaju sužen raspon pažnje, neuspjeh da percipiraju potrebnu količinu informacija u određenom vremenskom periodu, u vezi s čime se njihova aktivnost odvija sporijim tempom od uobičajenog djece u razvoju, tempo i produktivnost izvršavanja zadataka je znatno niži.
Memorija je karakterizirana karakteristike, koji u određenoj mjeri ovise o poremećajima njihove pažnje i percepcije, povećanom umoru i smanjenoj kognitivnoj aktivnosti. Imaju slabe memorijske performanse, mali kapacitet memorije, nepreciznost i poteškoće pri sjećanju. IN razvoj Kognitivna aktivnost ove djece otkriva izraženo zaostajanje i originalnost. Imaju zaostajanje razvoj svih oblika mišljenja; nazad na početak škola Njihove vještine učenja nisu formirane, u pravilu su osnovne mentalne operacije analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, smanjena je kognitivna aktivnost.
Junior school godine je veliki period u životu djeteta. Uslovi života u ovom trenutku se ubrzano šire, granice porodice šire se na granice ulice, grada i zemlje. Dijete otkriva svijet ljudskih odnosa, različite vrste aktivnosti i društvene funkcije ljudi. On ima snažnu želju da bude uključen u ovo odraslog života, aktivno učestvuje u tome, što mu, naravno, još nije dostupno.
Tokom normalnih perioda performanse kod dece sa mentalnom retardacijom ceo niz pozitivne aspekte njihove aktivnosti, koje karakterišu očuvanje mnogih ličnih i intelektualnih kvaliteta. Ove "jako" strane pojavljuju se najčešće kada djeca izvode pristupačne i zanimljivih zadataka, koji ne zahtijevaju duži mentalni stres i odvijaju se u mirnoj, prijateljskoj atmosferi. U takvom stanju, kada se sa njima radi individualno, djeca se nalaze sposoban samostalno ili uz malu pomoć gotovo normalno razvoj vršnjaka.
Dok se igrate sa vršnjacima mlađih školaraca nauči da kontroliše svoje ponašanje određena pravila, što je u suprotnosti sa njihovim prolaznim željama. Kako je primetio L. S. Vygotsky, u igri dete uči da deluje u spoznajnoj, odnosno mentalnoj, a ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutrašnje sklonosti i motive, a ne na motive i impulse koji dolaze iz stvari.
Gotovo sva djeca sa nekomplikovanim oblikom privremene kašnjenja u razvoju mogu postati uspješni studenti mase škole. Glavna stvar je da ih morate na vrijeme primijetiti u učionici i pronaći najefikasnije način individualni rad sa takvim djetetom. Ispravna procjena prirode djetetovih devijacija daje nastavniku mogućnost da pronađe najuspješnije načine pedagoškog utjecaja. Istovremeno, veoma je važno da učitelj i roditelji znaju te poteškoće početna faza Obrazovanje djeteta gotovo nikada nije rezultat nemara ili lijenosti, već ima objektivne razloge koji se mogu uspješno prevazići.
Znamo da nisu sva djeca po prijemu škola nisu spremni za obrazovne aktivnosti koje zahtijevaju dobrovoljnu pažnju, pamćenje i mentalne procese, tada djeca s uopšte nisu sposobni za mentalnu retardaciju asimilirati edukativni materijal, predstavljen u suhoparnoj naučnoj formi, koja se često praktikuje na časovima u škola. To se dešava jer, kao što je gore navedeno, djeca sa mentalna retardacija zaostaju u mnogim mentalnim parametrima razvoj 2-4 godine od svojih vršnjaka. Na osnovu ovoga treba zaključiti da je vodeća aktivnost ove djece igra. Stoga sve obrazovne aktivnosti treba da budu prožete igrom. Igra bi trebala biti dio životne aktivnosti takve djece, jer je igra vrsta aktivnosti koju dijete već dobro savladava od djetinjstva. u djetinjstvu i podstiče razvoj samostalno postizanje istine.
Igrajte aktivnost mora biti prisutan u vaspitno-obrazovni rad djece, ali će se oblik njegove implementacije definitivno promijeniti. Igra poprima didaktičku orijentaciju. Sve igre koje nastavnik pažljivo bira, psiholog ili odrasla osoba, V junior school godine treba da nosi neka naučna saznanja, proširi svoje vidike, razvijati govor, pomoć u učenju i konsolidaciji novog gradiva. Drugim riječima, igračke aktivnosti ne bi trebale biti usmjerene na zabava, i dalje razvoj kognitivne sfere svakog djeteta.
Posebno na časovima, gdje učiteljica radi sa djecom sa mentalna retardacija, glavni uslov će biti individualni pristup djetetu ne samo u obrazovnim aktivnostima, već iu izboru igara.
Pogodno za učionice u kojima se podučavaju djeca sa smetnjama u razvoju. mentalna retardacija, prihvatiti mnoge logičke probleme za rješavanje, odglumiti skečeve (stimulirati razvoj govora, naučiti pravilnoj komunikaciji, razvijaju pamćenje, samostalnost, kreativnost, naučiti napamet i dramatizirati mnoge pjesme, basne; rješavati ukrštene riječi, šarade; igrati domine.
Treba napomenuti da igračka aktivnost treba da bude prisutna ne samo u vannastavnim, vannastavnim aktivnostima, već je obavezan element svakog nastavnog predmeta, a što je predmet teži za dijete, to bi trebalo biti više momenata igre.
IN junior school U godinama je osnova svih kognitivnih aktivnosti senzorna spoznaja – percepcija i vizualno mišljenje. U njihovoj obuci potrebno je koristiti posebne metode i pravilno kombinovati verbalne i vizuelne nastavne metode. U prvim fazama učenja ne može se koristiti izolovana verbalna pouka, jer djeca ne razumiju značenje mnogih riječi, posebno one, koji označavaju kvalitete, svojstva i odnose objekata. Često ne razumiju konstrukciju fraze ili jednostavno zaborave upute, "izgubiti" nju u procesu izvršavanja zadataka. Zbog toga verbalne metode učenje mora biti pravilno i promišljeno kombinovano sa vizuelnim i praktičnim metodama.
Uvod
Igra je najpristupačnija vrsta aktivnosti za djecu, način obrade utisaka iz okolnog svijeta. Igra jasno otkriva djetetovo razmišljanje i maštu, njegovu emocionalnost, aktivnost i razvojnu potrebu za komunikacijom.
Zanimljiva igra se povećava mentalna aktivnost dijete, a može riješiti i teži problem nego na času. Ali to ne znači da nastavu treba izvoditi samo u obliku igre. Igra je samo jedan metod i daje dobri rezultati samo u kombinaciji sa drugim: zapažanjima, razgovorima, čitanjem i dr.
Za djecu sa mentalnom retardacijom u osnovnoškolskom uzrastu igra je glavni metod učenja.
Igrajući se, djeca uče da svoja znanja i vještine primjenjuju u praksi, da ih koriste različitim uslovima. Igra je samostalna aktivnost u kojoj djeca komuniciraju sa vršnjacima. Ujedinjuje ih zajednički cilj, zajedničkim naporima za njeno postizanje, zajednička iskustva. Iskustva iz igre ostavljaju dubok trag u djetetovom umu i doprinose formiranju dobrih osjećaja, plemenitih težnji i kolektivnih životnih vještina.
Igra zauzima veliko mjesto u sistemu fizičkog, moralnog, radnog i estetskog vaspitanja. Djetetu je potrebna aktivna aktivnost koja povećava njegovu vitalnost i zadovoljava njegove interese i društvene potrebe.
Igra je od velikog obrazovnog značaja, usko je povezana sa učenjem i posmatranjem u učionici. Svakodnevni život. Djeca uče samostalno rješavati probleme igre, pronalaziti Najbolji način implementaciju planova, iskoristite svoje znanje, izrazite ih riječima. Često igra služi kao povod za prenošenje novih znanja i širenje vidika.
Sve to čini igru važnim sredstvom za stvaranje djetetove orijentacije, koja se počinje razvijati u predškolskom djetinjstvu.
Relevantnost rada:
Trenutna faza razvoja psihološka nauka karakteriše povećana pažnja na proučavanje različitih karakteristika i opcija razvoj djeteta. Kontradiktorne društveno-ekonomske realnosti modernog društva generira porast broja djece sa smetnjama u razvoju. Ovi problemi se manifestuju posebnom snagom tokom školovanja, kada zastoji u razvoju postaju očigledni. U međuvremenu, najvažnija karakteristika djece s graničnim oblicima neuropsihijatrijskih poremećaja a razvojne devijacije se očituju u činjenici da većini njih nije potrebno toliko liječenje koliko stvaranje posebnim uslovima obuku i obrazovanje. Drugim riječima, kompleks neuropsihičkih poremećaja karakterističnih za ovu djecu zahtijeva ne toliko medicinsku koliko psihološku i pedagošku korekciju, zasnovanu na kliničkoj, psihološkoj i pedagoškoj dijagnostici.
Dakle, aktivnosti u igri djece sa ZPR Jr.školski uzrast je gorući problem u procesu učenja.
Target rad na kursu: razmotriti karakteristike igračkih aktivnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.
Predmet istraživanja je aktivnost u igri djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta.
Predmet istraživanja je uticaj defekta (DPR) na igračku aktivnost osnovnoškolaca.
Hipoteza istraživanja je da se karakteristike igračke aktivnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom manifestuju u niskoj igračkoj aktivnosti, relativno niskom nivou samopouzdanja i ograničenim igračkim ulogama.
Ciljevi posla:
1) pregled literature o problemu istraživanja;
2) sprovesti empirijsko istraživanje karakteristika dečijih igračkih aktivnosti. 3) doneti zaključke.
Metode istraživanja:
Teorijska – analiza i sinteza teorijskih istraživanja problematike rada.
Eksperimentalno – određivanje uzorka studije, metode, dijagnostika, statistička obrada i interpretacija rezultata.
Organizacija studije. Studija je uključivala učenike popravnog razreda u dobi od 7 do 8 godina (6 osoba) s dijagnozom mentalne retardacije na MDOU br. 14, Klintsy.
1. Osobine razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom
Mentalna retardacija (MDD) je granični oblik intelektualne nesposobnosti, lične nezrelosti, blagog oštećenja kognitivne sfere, sindroma privremenog zaostajanja psihe u cjelini ili njenih pojedinačnih funkcija (motoričkih, senzornih, govornih, emocionalnih, voljnih ). Ovo nije klinički oblik, već spori tempo razvoja. Mentalna retardacija se očituje u neskladu između djetetovih intelektualnih sposobnosti i njegove dobi. Ova djeca zbog svog znanja i vještina, lične nezrelosti i ponašanja nisu spremna za polazak u školu. Mentalna retardacija se može ispraviti podučavanjem i odgojem djeteta u posebnom korektivnom odjeljenju. Karakteristične karakteristike djece sa mentalnom retardacijom: – Smanjenje performansi; – Povećana iscrpljenost; – Nestabilna pažnja; – Nedovoljno voljno pamćenje; – zaostajanje u razvoju mišljenja; – Defekti u izgovoru zvuka; – Neobično ponašanje; – Loš vokabular riječi; – Niska vještina samokontrole; – Nezrelost emocionalno-voljne sfere; – Ograničena ponuda opštih informacija i ideja; – Loša tehnika čitanja; – Poteškoće u brojanju i rješavanju zadataka iz matematike. Pojam “mentalna retardacija” odnosi se na zaostajanje u mentalnom razvoju, koje s jedne strane zahtijeva poseban korektivni pristup u nastavi djeteta, s druge strane daje (po pravilu, ovim posebnim pristupom) mogućnost podučavati dijete po opštem programu učenja državni standardškolsko znanje. Manifestacije mentalne retardacije uključuju odgođeno emocionalno-voljno sazrijevanje u obliku jedne ili druge varijante infantilizma i insuficijencije, odgođenog razvoja kognitivne aktivnosti, dok manifestacije ovog stanja mogu biti različite.
Čini se da dijete sa mentalnom retardacijom odgovara u svom mentalnom razvoju mlađoj dobi, ali ta korespondencija je samo vanjska. Pažljivo psihičko istraživanje pokazuje njegove specifične karakteristike mentalna aktivnost, koji se najčešće zasniva na blagoj organskoj insuficijenciji onih moždanih sistema koji su zaslužni za djetetovu sposobnost učenja, za mogućnost njegove adaptacije na školske uslove.
Njegov nedostatak očituje se, prije svega, u niskoj kognitivnoj aktivnosti djeteta, koja se obično nalazi u svim sferama njegove mentalne aktivnosti. Takvo dijete je manje radoznalo, ali kao da ne „čuje“ ili „vidi“ mnogo u svijetu oko sebe, ne nastoji razumjeti ili shvatiti pojave i događaje koji se dešavaju oko njega. To je zbog posebnosti njegove percepcije, pažnje, razmišljanja, pamćenja, emocionalno-voljne sfere. Glavni razlog kašnjenja je blago organsko oštećenje mozga, urođeno ili nastalo u maternici, tokom rođenja ili u ranom periodu djetetovog života, au nekim slučajevima i genetski uslovljeno zatajenje centralnog nervnog sistema i njegovog glavnog dijela - mozak; intoksikacije, infekcije, metabolički i trofički poremećaji, ozljede i sl. koji dovode do manjih poremećaja u brzini razvoja moždanih mehanizama ili uzrokovati blago organsko oštećenje mozga. Nepovoljno društveni faktori, uključujući i nepovoljne uslove vaspitanja, neinformisanost i sl., pogoršavaju zastoje u razvoju, ali ne predstavljaju jedini pa čak ni glavni uzrok.
Mentalna retardacija je jedan od najčešćih oblika mentalna patologija djetinjstvo. Češće se detektuje kada dijete počinje da uči u pripremnoj grupi vrtića ili u školi, posebno u dobi od 7-10 godina, jer ovaj dobni period pruža velike dijagnostičke mogućnosti.
2. Psihološke osnove igre za djecu osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom
Djetinjstvo je neodvojivo od igre. Što je više djetinjstva u kulturi, to je igra važnija za društvo. Mnogo prije nego što je igra postala stvar naučno istraživanje, naširoko se koristio kao jedno od najvažnijih sredstava za odgoj djece. Vrijeme kada je obrazovanje postalo posebno javna funkcija, seže stoljećima u prošlost, a upotreba igara kao obrazovnog sredstva seže u istu dubinu stoljeća. U raznim pedagoškim sistemima igra je data drugačiju ulogu, ali ne postoji nijedan sistem kome u ovoj ili onoj meri nije mesto u igri. Igri se pripisuje širok spektar funkcija, kako isključivo edukativnih tako i edukativnih, pa postoji potreba da se preciznije utvrdi utjecaj igre na razvoj djeteta sa zaostajanjem u razvoju i nađe njeno mjesto u zajednički sistem vaspitno-obrazovni rad ustanovama za djecu.
Pojam "igre", kao i svaki složeni fenomen ljudskog postojanja, ne može se jasno definisati ili izraziti kroz druge koncepte. Iako postoji nekoliko povezanih aktivnosti za igru - na primjer, "slobodno vrijeme" ili "zabava" - malo je vjerovatno da će se igra definirati u smislu njihove kombinacije, ništa više od njene očite suprotnosti, "posao". Izranjajući na granici ranog djetinjstva i predškolskog uzrasta, igra se intenzivno razvija i doseže predškolskog uzrasta njegov vrhunski nivo. Proučavanje razvoja igara uloga zanimljivo je na dva načina: prvo, ovakvim istraživanjem se dublje otkriva suština igre; drugo, otkrivanje odnosa između pojedinaca strukturne komponente igre u njihovom razvoju mogu pomoći u pedagoškom vođenju, u formiranju ove najvažnije aktivnosti djeteta.
Kao rezultat višegodišnjih zapažanja, posebnih pedagoških istraživanja i proučavanja iskustva upravljanja, prikupljeni su podaci o karakteristikama igara djece različitog uzrasta. starosne grupe. Ove karakteristike, koje su istakli nastavnici-istraživači, kompleksne su prirode i mogu poslužiti kao polazne tačke u proučavanju razvoja igara igranja uloga. Nećemo detaljno iznositi podatke dobijene pedagoškim zapažanjima i analizirati ih. Evo samo nekoliko primjera generalizacije ovih podataka.
Prelazak dece sa mentalnom retardacijom iz uslova vaspitanja u porodici ili predškolskim ustanovama u atmosferu školskog obrazovanja postavlja složenije zahteve za njihove intelektualne sposobnosti. Ogromna većina dece sa mentalnom retardacijom već u prvim nedeljama školovanja doživljava a izraženo neprilagođenost škole, što se ogleda u sledećim pojavama:
U djetetovim teškoćama u učenju školski program;
U emocionalnim i ličnim problemima djeteta (prisustvo školskih fobija, selektivan odnos prema pojedinim predmetima ili nastavnicima, mogući sukobi sa drugovima iz razreda);
Poremećaji u ponašanju (dijete odbija da ide u školu, nestrpljivo je na času, uzbuđeno je, ne pokazuje kognitivnu aktivnost, rasejano je itd.).
Nastavnici, uočivši takve karakteristike djeteta, često se obraćaju školskim psiholozima, koji imaju zadatak da dijagnosticiraju karakteristike njegovog mentalnog razvoja i upućuju ga drugim specijalistima (psihijatru, neurologu, logopedu).
Osobine kognitivne sfere mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom prilično su široko obrađene u psihološkoj literaturi (T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, 1973; 3. I. Kalmykova, 1978; V. V. Lebedinski, 1985; V. I. Lubovsky, L. I.1989; Foketova, 1993 i dr.). V. I. Lubovsky naglašava nedovoljno formiranje dobrovoljne pažnje djece s mentalnom retardacijom, nedostatak osnovnih svojstava pažnje: koncentracije, volumena, distribucije. Uočavajući smanjenje stabilnosti pažnje kod djece s mentalnom retardacijom, neki autori ističu specifičnosti njenih poremećaja. Na primjer, kod neke djece s mentalnom retardacijom, maksimalna napetost pažnje se uočava na početku izvršavanja zadataka, a zatim se postupno smanjuje. Kod druge djece s mentalnom retardacijom koncentracija se javlja tek nakon obavljanja bilo kakve aktivnosti. Deca treće grupe karakteriše periodičnost koncentracije pažnje (T. A. Vlasova, 1984).
Istraživanja pamćenja djece sa mentalnom retardacijom pokazala su da ih, u poređenju sa zdravom djecom, imaju više dug period prijem i obrada senzornih informacija (T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, 1973). Studije T.V. Egorove (1973) otkrile su smanjenje volumena dugotrajne i kratkoročne memorije kod djece s mentalnom retardacijom, kao i nerazvijenost voljnog i nevoljnog pamćenja. Istraživanje V. G. Lutonyana (1977) naglašava da je produktivnost nevoljnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom znatno niža nego kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju.
Uočava se izraženo zaostajanje između mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom i njihovih vršnjaka u normalnom razvoju u formiranju misaonih procesa. Autori ističu smanjenje razine formiranja svih osnovnih mentalnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, prijenos (I. F. Markovskaya, 1982; L. I. Peresleni, T. A. Foketova, 1993; itd.).
Odvojeni psihološko istraživanje motivaciona i emocionalno-voljna sfera, karakteristike razvoja ličnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, što naglašava nerazvijenost emocionalno-voljne sfere, prevlast interesa za igru nad obrazovnim, povećanu sugestibilnost, nedostatak mašte (Jones, 1984; I.F. Markovskaya, 1982; N.L. Belopolskaya, 1999, itd.).
U međuvremenu, velika većina radova posvećenih analizi kognitivnih funkcija i ličnosti djece s mentalnom retardacijom izvedena je u okviru psiholoških i pedagoških istraživanja, gdje nije uzet klinički oblik mentalne retardacije i glavni klinički i psihološki sindromi. u obzir.
Relativno nedavno, studije mentalne retardacije kod dece počele su da se pojavljuju u okviru sveobuhvatne kliničke i psihološke analize (K. S. Lebedinskaya, 1982; I. F. Markovskaya, 1982; V. V. Lebedinsky, 1985; I. I. Mamaichuk, 1901, N. , M. M. Semago, 2000; itd.), u kojima je glavna dijagnostika znakove mentalne retardacije ili kliničkih i psiholoških sindroma.
Sindromološki pristup omogućava diferenciran pristup psihološkoj korekciji utvrđenih poremećaja kod djeteta, budući da uzima u obzir oblik mentalne retardacije, stepen težine i specifičnosti poremećaja viših kortikalnih funkcija.
Table 15
Klinički i psihološki sindromi kod osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom
| Sindrom | Kliničke manifestacije | Klinički i psihološki radikali |
| Sindrom cerebralne astenije(cerebrastenički sindrom) | Smanjenje intelektualnih performansi zbog disfunkcije vegetativno-vaskularne regulacije | Povećan umor, koji se, kada se povećava, može manifestirati kod djeteta kao sporost ili impulzivnost Pogoršanje koncentracije i pamćenja Nemotivisani poremećaji raspoloženja, plačljivost, neraspoloženje itd. Letargija, pospanost ili motorička dezinhibicija, pričljivost, pogoršanje pisanja, povećana osjetljivost na buku, jakom svjetlu, začepljenost, glavobolja Neujednačena obrazovna postignuća |
| Sindrom mentalni infantilizam | Nezrelost emocionalno-voljne sfere | Prevladavanje interesovanja za igre na sreću nad kognitivnim; Emocionalna nestabilnost, ljuta narav, konflikt Poteškoće u samokontroli svojih postupaka Negativan stav na zadatke koji zahtijevaju mentalni napor, nevoljkost da se poštuju pravila |
| Encefalopatski sindromi: 1. Sindrom sličan neurozi; 2. Sindrom povećane afektivne i motoričke ekscitabilnosti; 3. Psihopatski sličan sindrom; 4. Epileptiformni sindrom; 5. Apatičko-adinamski sindrom | Strahovi, tikovi, mucanje, poremećaji spavanja, enureza itd. Eksplozivnost, afektivna labilnost, povećana razdražljivost, hiperaktivnost. Emocionalna eksplozivnost u kombinaciji sa agresivnošću; prevara, dezinhibicija nagona itd. Napadi, specifične karakteristike afektivnoj sferi itd. Letargija, ravnodušnost, letargija itd. | Povrede preduvjeta inteligencije: nedostatak finih motoričkih sposobnosti ruku; kršenja artikulacijske i grafomotoričke koordinacije; Vizualno-prostorni poremećaji: nestabilnost grafičke slike brojeva i slova, spekularnost i njihovo preuređenje pri čitanju i pisanju; poteškoće u orijentaciji iznutra list sveske; kršenje zvučno-slovne analize i zvučne strukture riječi; poteškoće u savladavanju logičkih i gramatičkih struktura jezika; ograničeni vokabular; kršenje vizuelne, slušne, slušno-verbalne memorije; poteškoće u koncentraciji i raspodjeli pažnje, fragmentirana percepcija |
Prvi, najčešći sindrom kod djece sa mentalnom retardacijom je sindrom cerebralne astenije, koji se kod djeteta manifestira kao oštećenje intelektualne sposobnosti.
U psihološkim i medicinska literatura predložene su različite definicije mentalne performanse. Na primjer, Yu. M. Patrusevich (1964) je predložio da se mentalni učinak smatra jednim od najintegrativnijih i nespecifičnih pokazatelja zdravstvenog statusa djeteta, njegove sposobnosti prilagođavanja društvenim zahtjevima škole i savladavanja akademskih predmeta.
Efikasnost kao sastavna karakteristika kognitivne aktivnosti učenika važna je ne samo u implementaciji stečenih obrazovnih vještina, već i za ovladavanje novim vještinama i znanjima. IN psihološka literatura postoji bliska veza između djetetove sposobnosti učenja i njegovog mentalnog učinka (E. S. Ivanova, 1969, P. Ya. Galperin, 1965; L. I. Bozhovich, 1968; M. V. Antropova, 1982; itd.).
Efikasnost kao oblik mentalne aktivnosti uključuje sledeće indikatore(N.V. Shabalina, citirano prema: T.V. Terekhova, 1976):
Sistematičnost;
Kontinuitet;
Dinamičnost;
Vježbajte.
Istraživanja psihologa su pokazala da se učinak djece poboljšava s godinama, što se manifestuje povećanjem intenziteta rada i njegovog kvaliteta. Najznačajnija promjena u performansama uočava se kod djece u prvoj godini škole, a zatim se nastavlja tokom osnovnoškolskog uzrasta (L. I. Bozhovich, 1968). Ona se ogleda u transformaciji karakteristika pažnje mlađeg školskog deteta, u intenzivnom razvoju svih njenih osobina. Brojne studije su pokazale da se u osnovnoškolskom uzrastu naglo povećava volumen pažnje, povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije. Međutim, tek do kraja osnovnoškolskog uzrasta (9-10 godina) djeca postaju sposobna da održavaju i sprovode proizvoljno zadani program djelovanja dovoljno dugo.
Dakle, intenzivan razvoj mentalnih performansi je karakteristična karakteristika zdravih mlađih školaraca.
Slabljenje performansi se često javlja u djetinjstvu u obliku astenijskog sindroma. Astenija je jedan od najčešćih i istovremeno najmanje specifičnih oblika odgovora centralnog nervnog sistema na širok spektar spoljašnjih i unutrašnjih opasnosti: psihogene, traumatske itd.
Dobro razvijena svojstva pažnje i njena organizacija faktori su koji direktno određuju uspješnost učenja u osnovnoškolskom uzrastu. Po pravilu, uspješni školarci imaju bolje pokazatelje razvoja pažnje. Štaviše, to pokazuju posebne studije razna svojstva pažnja imaju nejednak „doprinos“ uspješnosti učenja iz različitih predmeta. Dakle, kod savladavanja matematike vodeća uloga pripada volumenu pažnje, uspješnost savladavanja ruskog jezika povezana je s preciznošću raspodjele pažnje, a učenje čitanja povezano je sa stabilnošću pažnje. Dakle, može se pretpostaviti da je razvojem različitih svojstava pažnje moguće povećati učinak učenika u različitim nastavnim predmetima.
Poteškoća je, međutim, u tome što se različita svojstva pažnje mogu razviti u različitom stepenu. Najmanje je pogođen volumen pažnje, on je individualan, a istovremeno se svojstva distribucije i stabilnosti mogu i trebaju trenirati. Psihološka dijagnostika mlađi školarci sa mentalnom retardacijom Tradicionalno postoje tri tipa mlađih školaraca sa poteškoćama u učenju:
Školarci sa niskim intenzitetom obrazovne aktivnosti;
Sa niskom efikasnošću obrazovnih aktivnosti;
Školarci sa kombinacijom znakova niskog intenziteta i
niska efikasnost obrazovnih aktivnosti.
Razmotrimo moguće psihološke uzroke i kliničke i psihološke radikale svakog od ovih tipova, koji nam omogućavaju da odredimo glavne ciljeve naknadne psihokorekcije.
Povezane informacije.
GNOSTIČKI PROCESI
ZA DJECU MLADIH ŠKOLA
SA ODGOĐENOM MENTALNOG RAZVOJA
Osnovni cilj psihološke korekcije osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom je optimizacija njihove intelektualne aktivnosti stimulisanjem njihovih mentalnih procesa i formiranjem pozitivne motivacije za kognitivnu aktivnost.
Važan princip psihološka korekcija kognitivni procesi a ličnost djece treba uzeti u obzir oblik i težinu zaostajanja u mentalnom razvoju.
Na primjer, kod djece s psihofizičkim infantilizmom, odlučujuća uloga u strukturi kognitivnog defekta pripada nerazvijenosti motivacijske strane obrazovne aktivnosti. Stoga psiho proces korekcije treba da ima za cilj razvijanje kognitivnih motiva. A kod djece sa mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla postoji potpuna nerazvijenost preduvjeta za inteligenciju: vizualno-prostorna percepcija, pamćenje, pažnja. S tim u vezi, korektivni proces treba da se fokusira na formiranje ovih mentalnih procesa, na razvoj sposobnosti samokontrole i regulacije aktivnosti.
Radi praktičnosti analize kršenja kognitivne aktivnosti, preporučljivo je razlikovati njena tri glavna bloka - motivacijski, regulatorni i kontrolni blok - i zadatke psihokorekcionog procesa koji odgovaraju ovim kršenjima (vidi tablicu 22).
Poglavlje 4. Psihološka pomoć djece sa mentalnom retardacijom
Tabela 22. Pravci i zadaci psihološke korekcije djece sa različitim oblicima mentalne retardacije
| Naziv bloka | Blokiraj sadržaj | Psihokorekcijski zadaci | ZPR obrasci |
| Motivacioni blok | Nesposobnost djeteta da prepozna, razumije i prihvati ciljeve akcije | Formiranje kognitivnih motiva: stvaranje problematičnih situacija učenja; podsticanje aktivnosti djeteta na času; obraćajući pažnju na vrstu porodično obrazovanje. Tehnike: kreiranje situacija učenja zasnovanih na igrici; didaktičke i edukativne igre | Psihofizički infantilizam ZPR psihogenog porekla |
| Regulacioni blok | Nemogućnost planiranja vaših aktivnosti u vremenu i sadržaju | Učiti dijete da planira svoje aktivnosti na vrijeme, unaprijed organizirati orijentaciju u zadacima, unaprijed analizirati s djetetom metode aktivnosti koje se koriste. Tehnike: podučavanje djece produktivnim aktivnostima (dizajniranje, crtanje, modeliranje, modeliranje) | Somatogeni oblici mentalne retardacije organski infantilizam mentalna retardacija cerebralno-organskog porijekla |
| Kontrolna jedinica | Djetetova nesposobnost da kontroliše svoje postupke i napravi potrebna prilagođavanja kako oni napreduju / | Obuka praćenja zasnovana na učinku. Obuka u kontroli po načinu rada. Obuka kontrole u procesu aktivnosti. Tehnike: 1 didaktičke igre i vježbe za pažnju, pamćenje, zapažanje; obuka dizajna i crtanja po modelima | ZPR cerebralno-organske geneze Somatogeni oblik ZPR Psihogeni oblik ZPR |
Psihokorekcijska nastava za djecu sa mentalnom retardacijom o razvoju kognitivnih procesa može se izvoditi individualno i grupno. Važno je imati iste zahtjeve za dijete od učitelja, psihologa i drugih stručnjaka. To se uspješno postiže pažljivim pridržavanjem dnevne rutine, jasnom organizacijom djetetovog svakodnevnog života, eliminirajući mogućnost neizvršavanja radnji koje je dijete započelo.
Kao što je gore navedeno, kod svih oblika mentalne retardacije uočava se nerazvijenost pažnje. Takođe se pokazalo da različita svojstva pažnje imaju različite efekte na uspješnost učenja djece u različitim predmetima. Na primjer, pri proučavanju matematike vodeća uloga pripada volumenu pažnje, uspješnost savladavanja čitanja povezana je sa stabilnošću pažnje, a usvajanje ruskog jezika ovisi o tačnosti raspodjele pažnje. Poznavanje ovih obrazaca je važno za organizaciju psihokorekcionog procesa i odabir psihotehničkih tehnika. Na primjer, da bi se razvila distribucija pažnje, djeci se mogu prezentirati tekstovi, a za razvoj obima - brojevi i razne matematičke zadatke.
Osim toga, različita svojstva pažnje se različito razvijaju i različito se manifestiraju u različitim oblicima mentalne retardacije. Na primjer, studije pokazuju da se kod djece sa jednostavnim psihofizičkim infantilizmom, somatogenim i psihogenim oblicima mentalne retardacije količina pažnje ne razlikuje značajno od zdrave djece (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaichuk, 2000). Dolazi do distribucije i stabilnosti pažnje značajne promjene ne samo kod djece sa mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla, već i kod djece sa drugim oblicima mentalne retardacije (Safadi Hasan, 1997; itd.).
Voljna pažnja kao specifična viša mentalna funkcija manifestuje se kod deteta u sposobnosti da kontroliše i reguliše tok aktivnosti i njene rezultate. S tim u vezi, postoji potreba za psihološkom korekcijom pažnje kod djece u procesu aktivnosti koje su im dostupne (igra, učenje, komunikacija). Sistematska upotreba dole opisanih psihotehničkih tehnika doprinosi formiranju osobina pažnje kod dece.
Učinkovitost psihološke korekcije pažnje kod djece s mentalnom retardacijom uvelike je određena individualnim tipološkim karakteristikama, posebno svojstvima njihove više nervne aktivnosti. U psihologiji je ustanovljeno da se različite kombinacije osobina crtica nisu postavljale, već su se slogovi izgovarali sa jasnim razdvajanjem (glasom) i dosljedno provjeravani. Zvučna podjela slogova bivala je sve kraća i ubrzo se svela na naglasak na pojedinim slogovima. Nakon toga, riječ se čitala i provjeravala slog po slog (“prvo je ispravno, drugo nije, nedostaje ovdje... preuređeno”). Samo uključeno posljednja faza prešli smo na to da dijete čita cijelu riječ u sebi i daje joj ukupnu ocjenu (tačno - netačno; ako nije tačno, onda objasni zašto). Nakon toga, prijelaz na čitanje cijele fraze sa njenom ocjenom, a zatim i cijelog pasusa (sa istom ocjenom) nije bio težak” (P. Ya. Galperin, 1987, str. 97-98).
Važna tačka Proces formiranja pažnje uključuje rad sa posebnom karticom na kojoj su upisana pravila verifikacije i redosled operacija prilikom provjere teksta. Prisutnost takve kartice neophodna je materijalna podrška za savladavanje punog djelovanja kontrole. Kako se kontrola internalizira i smanjuje, nestaje obaveza korištenja takve kartice. Da bi se formirano kontrolno djelovanje generaliziralo, ono se zatim uvježbava na širem materijalu (slike, šare, skupovi slova i brojeva). Nakon toga, kada se stvore posebni uslovi, kontrola se prenosi sa situacije eksperimentalnog učenja na prava praksa obrazovne aktivnosti. Dakle, metoda formiranja faza po fazu omogućava vam da dobijete punopravnu kontrolnu akciju, odnosno formiranje pažnje.
Suština metode je da se identifikuju nedostaci pažnje kada se otkriju greške u tekstu. Izvršavanje ovog zadatka od djece ne zahtijeva posebna znanja i vještine, ali je osigurano prirodom grešaka uključenih u tekst: zamjena slova, zamjena riječi u rečenici, elementarne semantičke greške.
Na primjer, djeci se nude sljedeći tekstovi:
“Povrće nije raslo na krajnjem jugu naše zemlje, ali sada raste. U bašti raste mnogo šargarepe. Nisu se razmnožavale u blizini Moskve, ali sada jesu. Vanja je visio preko polja, ali je iznenada stao. Topovi grade gnijezda na drveću. Bilo je mnogo igračaka okačenih na novogodišnjoj jelki. Lovac uveče iz lova. Raijeva bilježnica ima dobre ocjene. Djeca su se igrala na školskom igralištu. Dječak se jurio na konju. Skakavac cvrkuće u travi. Zimi je jabuka cvetala u bašti.” „Stari labudovi su sagnuli svoje planinske vratove pred njim. Zimi su u vrtu cvjetale stabla jabuka. Na obali su se gužvali odrasli i djeca. Ispod njih je ležala ledena pustinja. Kao odgovor, klimnem mu rukom. Sunce je doseglo vrhove drveća i lebdjelo iza njih. Korovi su šumeći i plodni. Na stolu je bila karta našeg grada. Avion je tu da pomogne ljudima. Ubrzo sam uspio u autu” (P. Ya.-Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Radovi se izvode na sljedeći način. Svako dijete dobiva tekst odštampan na komadu papira i daje sljedeće upute: „Tekst koji ste dobili sadrži različite greške, uključujući i semantičke. Pronađite ih i popravite." Svaki učenik radi samostalno i ima određeno vrijeme da izvrši zadatak.
Prilikom analize rezultata ovog rada važno je ne samo kvantitativno izbrojati greške koje su pronađene, ispravljene i neotkrivene, već i kako učenici izvode rad: odmah se uključuju. V zadatak, otkrivanje i ispravljanje grešaka dok čitate; ne mogu se uključiti dugo vremena, pri prvom čitanju ne otkriju ni jednu grešku; ispravljanje ispravnog za pogrešno itd.
Bitan ima psihološku korekciju pojedinačnih svojstava pažnje, među kojima su: obim pažnje, distribucija pažnje, stabilnost pažnje, koncentracija pažnje, prebacivanje pažnje.