Osobitosti pažnje učenika osnovnih škola sa mentalnom retardacijom. Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta Specifičnosti školskih teškoća osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom.

Djeca sa mentalnom retardacijom dolaze u školu sa istim karakteristikama koje su karakteristične za starije predškolce. Generalno, to se izražava u nedostatku školske spreme: njihova znanja i ideje o okolnoj stvarnosti su nepotpune, fragmentarne, osnovne mentalne operacije nisu dovoljno formirane, a postojeće nestabilne, kognitivni interesi su izraženi izuzetno slabo, postoji nije obrazovna motivacija, njihova želja da idu u školu povezana je samo sa vanjskim potrepštinama (kupovina ranca, olovaka, bilježnica, itd.), govor nije formiran na potrebnom nivou, posebno čak i elementi monološkog govora izostaju , izostaje voljna regulacija ponašanja.

Obrazovne aktivnosti Odlikuje ih niska produktivnost: često ne savladaju zadatke koje im daje nastavnik, ne mogu se koncentrirati na njihovo izvršavanje relativno dugo i ometaju ih bilo kakvi strani stimulansi.

Ovo ponašanje je posebno tipično za djecu sa mentalnom retardacijom koja nisu prošla predškolsku obuku u centru za specijalno obrazovanje. vrtić. Djeca koja su najmanje godinu dana provela u posebnom vrtiću ili su radila sa defektologom u popravnoj grupi obično su relativno pripremljena za školu i što je duži period korektivnog rada s njima, to bolje. Međutim, čak iu ovim slučajevima, deficiti pažnje, hiperaktivnost, defekti motoričke koordinacije i kašnjenja razvoj govora, poteškoće u regulisanju ponašanja.

Zatim ćemo okarakterisati karakteristike mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, kod kojih se korektivni rad nije odvijao u predškolskom uzrastu. Ili su pohađali redovne vrtiće ili su odgajani kod kuće.

Od gore navedenih opštih karakteristika njihovih aktivnosti i ponašanja, pređimo na detaljniji opis originalnosti mentalnih procesa.

Karakteristike pažnje

U mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom pažnja je nestabilna. Ova nestabilnost se manifestuje na različite načine. Neka djeca doživljavaju maksimalnu koncentraciju na početku izvršavanja zadatka, koja se stalno smanjuje kako se aktivnost nastavlja, a učenik počinje griješiti ili potpuno prestaje izvršavati zadatak. Kod drugih se najveća koncentracija pažnje javlja nakon određenog perioda izvođenja datih radnji, a zatim se postepeno smanjuje. Ima djece koja pokazuju periodične fluktuacije pažnje (G.I. Zharenkova). Obično je kontinuirano izvođenje bilo koje aktivnosti ograničeno na 5-7 minuta u razredu I.

Nestabilnost pažnje se kombinuje sa povećanom rasejanošću. Buka automobila izvan prozora, leteća ptica - bilo koji strani podražaj privuče pažnju djece i oni prestaju raditi zadatke ili slušati učitelja.

L. I. Peresleni uporedno je proučavao utjecaj različitih vanjskih faktora koji odvlače pažnju od date aktivnosti. U njenoj studiji, od djece s normalnim razvojem i mentalnom retardacijom se zahtijevalo da reaguju pritiskom na dugme na taktilno-vibracione podražaje koji se prikazuju u različitim intervalima na podlaktici. Istovremeno, na slušalice koje su djeca nosila primjenjivani su kontinuirani vanjski stimulansi: ili Bijeli šum, bilo muziku (dječije pjesme) ili bajku koju izvodi profesionalni čitalac. Pokazalo se da buka ne utiče na aktivnosti dece, muzika usporava reakcije dece sa zaostajanjem u razvoju, a govorne smetnje (čitanje bajke) izazivaju povećanje vremena reakcije i kod dece u normalnom razvoju (za 7%) i kod djece sa zaostatkom u razvoju (za 7%).17%). Pojavljuju se i izostavljanja odgovora i pogrešne reakcije: kod djece u normalnom razvoju - u prosjeku 2 propusta, kod djece sa mentalnom retardacijom - šest propusta i pogrešnih reakcija mentalnog razvoja do kraja početne faze obrazovanja. Korekcija je uspješnija što se brže formira stabilna motivacija za učenje. Za to je potrebno određeno vrijeme, jer među djecom ove kategorije prevladavaju motivi igre.

Istovremeno, kako je pokazala L.V. Kuznetsova, moguće je koristiti motivaciju igre za razvoj održivosti svrsishodne aktivnosti.

Djeca koja su se mogla koncentrirati na zadatak samo nekoliko minuta na času su zamoljena da se “igraju škole”. Jedan od njih igrao je ulogu učitelja, drugi - učenika. Djeca su igru ispunila sadržajem obrazovnog procesa: rješavali su primjere i pisali slova. „Nastavnici“ su davali „učenicima“ zadatke koji su bili izvodljivi za njih same. Igra je uključivala i procjenu “učitelja” o radu njegovog “učenika”. Često su „nastavnici“ uzimali sveske i obavljali iste zadatke kao i „učenici“. Značajno je da je takva igra mogla trajati više od dva sata na pozitivnoj emocionalnoj pozadini i doprinijela ne samo učvršćivanju vještina učenja, već i formiranju motivacije za učenje.

Kod mlađih školaraca koji su prošli predškolsku obuku u posebnom vrtiću ne uočava se grubi deficit pažnje, ali se kod njih nalaze i manifestacije hiperaktivnosti i sindroma deficita pažnje, posebno u uslovima umora i povećane napetosti.

Percepcija

Osobitosti percepcije uočene kod starijih predškolaca karakteristične su i za mlađe školarce sa mentalnom retardacijom. U nedostatku primarnih nedostataka vida, sluha i drugih tipova osjetljivosti, doživljavaju sporost i fragmentaciju percepcije, teškoće u prepoznavanju figure na pozadini i detalje u složenim slikama.

Istovremeno, nema poteškoća u prepoznavanju poznatih objekata kod djece u realističnim slikama, što dodatno ukazuje na odsustvo primarnog nedostatka senzornih funkcija.

Nepreciznost i sporost percepcije se u najvećoj meri manifestuju u osnovnoškolskom uzrastu, kada se otkrivaju greške povezane sa nedostacima u percepciji pri prepisivanju teksta, reprodukciji figura na osnovu vizuelno predstavljenih uzoraka i sl. Ovi nedostaci se u najvećoj meri ispoljavaju kada uslovi percepcije postaju složenije i pogoršavaju se kada se, na primjer, slike prikazuju rotirane ili kada im se smanji svjetlina i jasnoća. U tim slučajevima, kao što je pokazano u studiji P. B. Shoshina, latentni period prepoznavanja objekata značajno se povećava.

Naravno, promene u uslovima percepcije utiču i na normalno razvijenu decu, ali su kvantitativne razlike u tim promenama izuzetno velike.

Dakle, kada se objekat zakrene za 45°, vrijeme potrebno za identifikaciju slike povećava se za 2,2% kod osmogodišnje djece koja se normalno razvijaju, a za 31% kod njihovih vršnjaka sa mentalnom retardacijom; sa smanjenjem svjetline i jasnoće slike - za 12 odnosno 47%. Posljedično, utjecaj različitih otežavajućih faktora na percepciju mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom je nekoliko puta izraženiji nego kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. Ove studije su dovele do zaključka da mnoge čak i dobro poznate objekte u okruženju dijete sa mentalnom retardacijom možda neće percipirati kada se vide iz neobičnog ugla, slabo osvijetljeni ili značajno uklonjeni. Štaviše, kod djeteta koje se normalno razvija, ista stanja ne uzrokuju značajne poteškoće u percepciji.

S godinama se percepcija djece s mentalnom retardacijom poboljšava, a posebno se značajno poboljšavaju pokazatelji vremena reakcije, koji odražavaju brzinu percepcije.

Prema L.I. Peresleni, dinamika vremena reakcije izbora na taktilne signale kod djece s mentalnom retardacijom od 8 do 13 godina ukazuje na postupno približavanje brzine njihove percepcije onoj uočenoj kod vršnjaka koji se normalno razvijaju. Vrijeme reakcije izbora za osmogodišnje školarce sa mentalnom retardacijom je 477 ms, što je 64 ms više nego za djecu u normalnom razvoju, a za uzrast od 13-14 godina iznosi 320 ms, što je samo 22 ms više nego za djecu u normalnom razvoju. djece u razvoju. Napominjemo da je vrijeme reakcije izbora mentalno retardirane djece pod istim uslovima značajno duže i premašuje pokazatelje djece u normalnom razvoju u dobi od 8 godina za 133 ms, a od 13-14 godina za 137 ms.

Značajno povećanje vremena reakcije izbora na osnovu prepoznavanja stimulusa, u odnosu na vrijeme jednostavne reakcije, koja se javlja već nakon detekcije signala, ukazuje da je sporost percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom povezana sa sporija obrada nego kod djece koja se normalno razvijaju.informacija (tj. sa sporijom analitičko-sintetičkom aktivnošću na nivou sekundarne i tercijarne zone korteksa). Ovo direktno potvrđuju istraživanja L. I. Pereslenija i M. N. Fishmana. Koristeći metodu snimanja evociranih potencijala, otkrili su da je vrijeme potrebno da ekscitacija putuje od perifernih receptora do projekcione zone korteksa kod djece sa mentalnom retardacijom isto kao i kod djece u normalnom razvoju.

Treba misliti da na usporavanje obrade informacija u procesu percepcije utiču i faktori kao što su nedostaci u orijentacionoj aktivnosti, mala brzina perceptivnih operacija i nedovoljno formiranje slika-reprezentacija – njihova nedorečenost i nepotpunost. Siromaštvo i nedovoljna diferencijacija vizuelnih slika kod dece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta utvrđeno je istraživanjem S. K. Sivolapova.

Istraživači takođe primećuju zavisnost percepcije od nivoa pažnje. Različiti stepen izraženog uticaja nekoliko od ovih faktora na proces percepcije dovodi do velike varijabilnosti pokazatelja njegove efikasnosti, a posebno širenja vremena reakcije kod dece sa mentalnom retardacijom. Istovremeno, poređenje vremena reakcije sa uspjehom u učenju učenika pokazuje da je veća sporost percepcije karakteristična za djecu sa izraženijim zaostajanjem u razvoju.

Na nedostatke vizuelne i slušne percepcije kod dece, koje pripisujemo mentalnoj retardaciji, primećuju i strani autori (V. Cruikshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis i R. Tallal, 1991 ; itd. .).

Razmatrani nedostaci percepcije mogu se prevazići posebnim korektivnim aktivnostima, koje bi trebale uključivati razvoj aktivnosti orijentacije, formiranje perceptivnih operacija, aktivnu verbalizaciju procesa percepcije i razumijevanje slika.

S godinama se percepcija djece s mentalnom retardacijom poboljšava, a to se očituje i u njegovim kvalitativnim karakteristikama, prvenstveno u potpunosti percepcije objekata, i u kvantitativnim pokazateljima, koji uključuju brzinu percepcije, čija je dinamika u rasponu od 8 do 13 godina pratili su L. I. Peresleni i P. B. Shoshin (1984). Međutim, ove studije ne daju dovoljno osnova da se smatra mogućim da se do kraja školovanja u potpunosti postignu indikatori koji bi odgovarali normalnom razvoju.

Istovremeno, nesumnjivo, u procesu učenja i razvoja kod djece ove kategorije se formiraju i unapređuju perceptivne operacije, svrsishodna percepcija (posmatranje), te se razvijaju slike i predstave.

Memorija

S početkom školovanja značajno se povećava značaj pamćenja u djetetovim aktivnostima, jer su utiskivanje, pohranjivanje i reprodukcija informacija neophodni uvjeti za ovladavanje sistemom znanja.

Prema općeprihvaćenim idejama i mišljenjima nastavnika, školarci sa mentalnom retardacijom znatno lošije pamte i reprodukuju se edukativni materijal nego njihovi vršnjaci u tipičnom razvoju. Podaci iz uporednih studija otkrivaju složenu sliku ovih razlika.

Razmotrimo prvo karakteristike nevoljnog pamćenja, koje se obično proučava procjenom rezultata pamćenja neke vrste objekata. mentalna aktivnost, na primjer, slike nekih objekata, ili rezultati pamćenja sadržaja slušane priče.

Prema N.G. Poddubnaya (1976), produktivnost reprodukcije nehotice utisnutog materijala kod učenika prvog razreda s mentalnom retardacijom je u prosjeku 1,6 puta niža od produktivnosti njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju, a ispostavilo se da je čak i lošija od one u normalnom razvoju. predškolci, koji su 2 - 3 godine mlađi. Istovremeno, uočene su značajne individualne razlike među djecom sa mentalnom retardacijom. Oni koji su bili aktivniji sa materijalom pokazali su bolje rezultate.

Kao i kod učenika osnovnih škola u normalnom razvoju, stope pamćenja vizuelnog materijala bile su veće nego verbalnog.

Više niske performanse Produktivnost nevoljnog pamćenja kod mlađih školaraca s mentalnom retardacijom u usporedbi s vršnjacima koji se normalno razvijaju također je dobivena u studiji T.V. Egorove (1968). Što se tiče “apsolutnog” pokazatelja (količine reprodukovanog materijala), rezultati djece sa mentalnom retardacijom bili su čak nešto niži od rezultata njihovih mentalno retardiranih vršnjaka. Međutim, razlike nisu statistički značajne. Kompleksni indikator korišten u ovoj studiji (omjer „apsolutnog“ pokazatelja i vremena utrošenog na reprodukciju) omogućio je da se utvrdi da su takvom procjenom rezultati djece sa mentalnom retardacijom statistički značajno lošiji od onih koji se normalno razvijaju. djece i bolje nego kod mentalno retardirane djece, iako su u drugom slučaju razlike neznatne.

U školskom uzrastu, dobrovoljno pamćenje počinje da igra sve važniju ulogu. U procesu učenja dijete se suočava s raznim mnemotehničkim zadacima koji se razlikuju po zahtjevima za vremenom, obimom i preciznošću pamćenja.

Kao odgovor na ove zahtjeve, osnovci u normalnom razvoju intenzivno razvijaju tehnike pamćenja i medijacije. Dobrovoljno pamćenje kod djece sa mentalnom retardacijom se formira mnogo sporijim tempom. Dakle, prema podacima koje je dobio G. B. Shaumarovsh, u smislu obima memorisanosti na početku prve godine obrazovanja, 38,4% djece sa mentalnom retardacijom ušlo je u raspon pokazatelja normalno razvijajućih prvašića, a na početku druge godine obrazovanja za takve učenike sa mentalnom retardacijom iznosi samo 23%.

Detaljne studije kratkoročnog pamćenja kod školaraca sa mentalnom retardacijom u odnosu na djecu koja se normalno razvijaju i mentalno zaostalu proveo je V.L. Podobed. Kapacitet pamćenja brojeva i riječi procijenjen je kod djece od 8 i 10 godina (Tabela 1).

Podaci koje je dobio V. L. Podobed za svaku od grupa ukazuju na značajne razlike među njima.

Poređenje starosne dinamike pokazatelja obima kratkoročne verbalne memorije, prema G. B. Šaumarovu i V. L. Podobedu, otkriva da se ne samo godinu dana nakon početka treninga, već i dvije godine kasnije, isti obrazac zapaženo: povećanje obima privremene verbalne memorije u Približno upola manje djece s mentalnom retardacijom nego njihovih vršnjaka u normalnom razvoju.

Relativno bolji učinak se uočava kod voljnog pamćenja vizuelnog materijala.

Prilikom pamćenja setova od 20 slika sa slikama poznatih predmeta, osnovci s mentalnom retardacijom su nakon prve prezentacije reproducirali samo 4,5% manje slika od svojih vršnjaka u tipičnom razvoju.

Tabela 1

Prosječni grupni pokazatelji pamćenja učenika nakon jedne prezentacije

10 objekata

Međutim, pri ponovnom predstavljanju slika uočene su značajne razlike između djece ove dvije grupe. Prema rezultatima pete reprodukcije, iznosili su 18% (tabela 2).

T.V. Egorova objašnjava ove razlike činjenicom da poboljšanje rezultata kod djece koja se normalno razvijaju od prve do pete reprodukcije ovisi o sposobnosti da se sav prvobitno reproduciran materijal zadrži u svim ponovljenim prezentacijama i doda mu se nakon svake sljedeće prezentacije nešto što ranije nije utisnuto. . Ali djeca s mentalnom retardacijom nakon svake prezentacije manje pamte i više „gube“.

Jasna potvrda ovog objašnjenja je pokazatelj procenta imenovanih objekata u svih pet reprodukcija prema rezultatima prve reprodukcije: za djecu s mentalnom retardacijom iznosi 31%, a za djecu u normalnom razvoju -59%.

Primijećeno je da djeca sa mentalnom retardacijom, za razliku od djece koja se normalno razvijaju, često u toku reprodukcije imenuju isti predmet.

Tabela 2. Rezultati procene voljnog pamćenja vizuelnih objekata, %

Recenzirana studija T.V. Egorove ukazuje da su kod djece s mentalnom retardacijom razlike između vizualnog (figurativnog) i verbalnog pamćenja (u korist vizualnog) značajno veće nego kod vršnjaka koji se normalno razvijaju. Takođe govori o slabosti samokontrole, koja se manifestuje u ponovljenim reprodukcijama istih utisnutih elemenata kod dece sa mentalnom retardacijom.

Karakteriziranje opšte karakteristike kratkoročno pamćenje djece sa mentalnom retardacijom u poređenju s pamćenjem djece koja se normalno razvijaju, V.L. Podobed primjećuje mali volumen, sporo povećanje produktivnosti s ponovljenim prezentacijama, povećanu inhibiciju tragova kao rezultat interferencije nuspojava, poremećaja u red reprodukcije, niska selektivnost (potonje se otkriva kada postoje zahtjevi za selektivnom reprodukcijom pojedinih dijelova uhvaćenog materijala).

Američki psiholozi smatraju da je manja efikasnost kratkoročnog pamćenja djece sa poteškoćama u učenju rezultat sporijeg prijema i obrade informacija. zbog čega nastaje situacija nedovoljnog vremena za ulazak ove informacije kratkoročno pamćenje(S. Curtis i R. Tallal, 1991). Ono što nije uključeno u kratkoročno pamćenje ne može se prenijeti u dugotrajno pamćenje, a to ograničava volumen potonjeg (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller i R. Fitch, 1993).

Pokazalo se da su razlike između djece sa mentalnom retardacijom i djece u normalnom razvoju znatno veće u količini dugotrajne memorije. Uzimajući u obzir ovu osobinu pamćenja, u školama i odjeljenjima za djecu sa mentalnom retardacijom organizirano je znatno češće ponavljanje obrađenog gradiva u različitim oblicima prezentacije u odnosu na redovnu školu.

U razvoju pamćenja kao više mentalne funkcije važno mjesto zauzima formiranje tehnika medijacije. U studijama N. G. Poddubnaye i T. V. Egorove pokazalo se da djeca koja se normalno razvijaju, ne samo osnovci, već i stariji predškolci, mogu sasvim slobodno koristiti tehniku posredovanja (na primjer, u obliku podudaranja slika s riječima koje su ponuđeno za pamćenje).

Mlađi školarci sa mentalnom retardacijom prihvataju zadatak korištenja slika kao potpore za pamćenje riječi, ali je njihova efikasnost indirektnog pamćenja znatno niža od one kod učenika koji se normalno razvijaju. Najveće razlike između djece sa mentalnom retardacijom i djece koja se normalno razvijaju uočavaju se upravo u pogledu indirektnog pamćenja.

Tabela 3. Rezultati studije indirektnog pamćenja, %

U tabeli 3 prikazani su rezultati studije koju je provela T.V. Egorova sa studentima normalnog razvoja, sa mentalnom retardacijom i mentalno retardiranim studentima četvrte godine studija.

Kao što se može vidjeti iz tabele, rezultati djece s mentalnom retardacijom značajno se razlikuju od pokazatelja školske djece koja se normalno razvijaju. Po broju pravilno reprodukovanih reči, kao i po broju nereprodukovanih, bliži su mentalno retardiranima.

Analiza rezultata svih eksperimentalnih studija i zapažanja djece u procesu pamćenja i reprodukcije, uključujući i proces obrazovnih aktivnosti, omogućila je identifikaciju niza kvalitativnih karakteristika pamćenja koje ih razlikuju od učenika osnovnih škola u normalnom razvoju.

Ove karakteristike uključuju:

Nerazvijenost samokontrole, koja se najjasnije očituje u dodacima tokom reprodukcije i promjenama riječi koje se predlažu za pamćenje;

Slaba selektivnost pamćenja, kao što je pokazano u eksperimentima indirektnog pamćenja, kada se umjesto riječi za koju je određena slika odabrana za pamćenje, reproducira naziv predmeta koji je u njoj prikazan;

Nemogućnost namjerne primjene racionalnih metoda pamćenja (na primjer, korištenje plana pri pamćenju koherentnog teksta ili korelacije i razumijevanja naučenog materijala na određeni način);

Niska mentalna aktivnost tokom procesa reprodukcije.

U procesu učenja iz razreda u razred, poboljšava se pamćenje djece sa mentalnom retardacijom, međutim, kako su pokazala istraživanja V. L. Podobeda, do V - VI razreda, njihova stopa pamćenja je 10-15% niža od onih u normalnom razvoju. vršnjaci.

Štoviše, podaci iz studije G.B. Shaumarova, provedene korištenjem Wechslerovih testova, pokazuju da je razlika između pokazatelja učenika drugog razreda sa mentalnom retardacijom i rezultata vršnjaka koji se normalno razvijaju veća (u korist onih koji se normalno razvijaju) od razlika u istim pokazateljima među prvacima.

To ne znači da učenici drugog razreda lošije pamte gradivo odgovarajućeg subtesta od učenika prvog razreda. Ovo relativno pogoršanje pokazatelja nastaje zbog činjenice da se kod učenika koji se normalno razvijaju, od samog početka školovanja, dobrovoljno pamćenje i razne tehnike medijacije, a kod djece sa mentalnom retardacijom to se dešava znatno sporijim tempom, što dovodi do povećanja jaza između pokazatelja norme i zaostajanja u razvoju.

Razmišljanje

Razmišljanje kao mentalna aktivnost, bez obzira na vrstu, uvijek predstavlja rješenje nekog problema. Ovaj zadatak može postaviti subjekt mentalne aktivnosti. Odnosno, u odnosu na rješavača, formulacija problema može biti pasivna ili aktivna.

Osnovci u normalnom razvoju već se odlikuju sposobnošću da samostalno postavljaju pitanja i pronalaze njihova rješenja. Ova formulacija zadataka je jedna od manifestacija kognitivne aktivnosti. Kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom kognitivna aktivnost je izrazito niska, što je najizraženija manifestacija niskog nivoa njihove mentalne aktivnosti uopšte i izrazito slabe kognitivne motivacije. Zauzvrat nizak nivo kognitivna motivacija dovodi do toga da mlađi školarci ove kategorije, za razliku od onih koji se normalno razvijaju, rijetko pokazuju spremnost za rješavanje mentalnih problema.

Na početku školovanja uočava se da su neformirani i u osnovnim mentalnim operacijama i radnjama, kojima djeca u normalnom razvoju već savladavaju u starijem predškolskom uzrastu. Taj nedostatak formiranja manifestuje se kako u potpunoj nesposobnosti upotrebe nekih mentalnih operacija, tako i u nestabilnosti, u zavisnosti od složenosti zadatka, onih operacija i mentalnih radnji kojima se čini da već znaju da koriste.

U studiji G. B. Šaumarova (1980) pokazalo se da samo 20,5% učenika prvog razreda sa mentalnom retardacijom izvodi jednostavne matematičke operacije na nivou koji odgovara niskim performansama njihovih vršnjaka u normalnom razvoju.

Zbog niske kognitivne aktivnosti u predškolskom uzrastu, iskustvo rješavanja različitih mentalnih problema, a samim tim i iskustvo korištenja mentalnih operacija i radnji kod ove djece je vrlo ograničeno. U velikoj mjeri to je razlog nemogućnosti korištenja čak i formiranih mentalnih operacija. Otkriva se i nedovoljna selektivnost, tj. mogućnost odabira iz dostupnog "arsenala" operacije neophodne u datom konkretnom slučaju.

Upotreba mentalnih operacija, tj. stvarnom rješenju problema prethodi vrlo važna faza- orijentacija u uslovima zadatka. Ova faza se također pokazuje defektnom, formira se kod mlađih školaraca razmatrane grupe sa značajnim zaostatkom u odnosu na ono što se dešava kod djece koja se normalno razvijaju koja imaju preliminarnu orijentaciju u zadatku već u starijoj predškolskoj dobi.

Eksperimentalno proučavanje sva tri tipa mišljenja različitim metodama, uključujući zadatke različitog stepena složenosti, koje su sproveli T.V. Egorova i drugi istraživači (O.P. Monkyevichene, K. Novakova, M.M. Mamedov) u mlađem, srednjem i starijem školskom uzrastu, daje razloga da se vjeruju da se do kraja osnovnoškolskog uzrasta vizualno-efikasno mišljenje ispostavlja da je najbliže nivou formiranja koji odgovara prosječnoj normi. Mlađi školarci sa mentalnom retardacijom jednako uspješno rješavaju jednostavne probleme odgovarajućeg tipa kao i njihovi vršnjaci u normalnom razvoju, a složeniji problemi rješavaju se ako im se pruži jedna ili dvije vrste pomoći (npr. nakon dodatne stimulacije i demonstracije detaljan model).

Rješavanje problema vizuelno-figurativne prirode, iako značajno poboljšano u odnosu na stariji predškolski uzrast, nivo uspješnosti se značajno razlikuje od onoga što se dešava kod vršnjaka koji se normalno razvijaju.

Što se tiče verbalno-logičkog mišljenja, generalno gledano, njegov nivo ostaje znatno niži od onog tipičnog za školarce koji se normalno razvijaju.

Istovremeno, uprkos poboljšanju pokazatelja uspješnosti testa, izvjesno zaostajanje djece sa mentalnom retardacijom u odnosu na djecu koja se normalno razvijaju u smislu prosječnih pokazatelja se nastavlja sve do završetka osnovne škole. Ovo zaostajanje je neravnomjerno izraženo pri rješavanju mentalnih problema različitih vrsta.

Prema O.P. Monkevičienė (1988), koji je pratio dinamiku mentalne aktivnosti kod dece sa mentalnom retardacijom od pete do devete godine studija (tj. od početka do kraja srednjeg školskog uzrasta), na početku srednje škole starosti postoji zaostajanje u razvoju mentalna aktivnost se u najvećoj mjeri ispoljava pri izvršavanju verbalno-logičkih zadataka, manje - pri rješavanju vizualno-figurativnih, a najmanje značajno - pri rješavanju vizualno-efikasnih zadataka.

Do kraja srednje škole pokazatelji uspješnosti za sve vrste zadataka približavaju se rezultatima vršnjaka koji se normalno razvijaju, ali ostaje neravnomjerno ispoljeno zaostajanje u formiranju sva tri tipa mišljenja.

Vizuelno-efikasno mišljenje kod djece sa mentalnom retardacijom najintenzivnije se razvija u predškolskom uzrastu, što se javlja i tokom normalnog razvoja, ali donekle zaostaje, a to se otkriva pri rješavanju relativno složenih problema vizualno-efikasnog tipa. U osnovnoškolskom uzrastu razvoj ovog tipa mišljenja je normalno završen i u granicama testnih zadataka koji se koriste, učenici normalnog razvoja u prosjeku donose 92% samostalnih odluka. Shodno tome, do početka srednje škole djeca sa mentalnom retardacijom samostalno rješavaju samo 86% takvih problema.

Međutim, razlike nisu statistički značajne kvalitativna analiza daje drugačiju od normalne slike rješavanja problema djece s mentalnom retardacijom: potrebna im je mnogo veća pomoć, posebno predstavljanje detaljnog crteža uzorka, ne koriste mentalnu analizu uzorka i upoređuju je sa figurom koju sastavljaju, često deluju haotično.

Do kraja srednje škole učenici normalnog razvoja samostalno su rješavali probleme vizualno-efikasne prirode u 100% slučajeva, a školarci sa mentalnom retardacijom oko 89% samostalnih rješenja. Dakle, u pogledu stope napretka u razvoju, oni zaostaju za djecom koja se normalno razvijaju, a osim toga, jaz u pokazateljima se čak povećava, dostižući značajnu vrijednost. Istovremeno, ostaju statistički značajne razlike u odnosu na mentalno retardirane školarce istog uzrasta (prosječna stopa samostalnog rješavanja ovakvih problema je oko 78%). Čak i u ovom uzrastu, mentalno retardirani ljudi deluju prvenstveno putem „pokušaja i grešaka“, što se više ne primećuje među školarcima sa mentalnom retardacijom.

Nivo razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja procijenjen je pomoću Ravenovih matrica (verzija u boji serije A, Av i B) i tehnike „Vizualne analogije“ koju su razvile T.V. Egorova i T.V. Rozanova. O.P. Monkevičienė tvrdi da se najznačajniji napredak u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom javlja u osnovnoškolskom uzrastu. Na početku srednje škole tačno rešavaju u proseku 84,4% zadataka Raven matrice i 80,6% zadataka druge metode, dok su odgovarajući prosečni pokazatelji njihovih vršnjaka u normalnom razvoju 92,9 odnosno 93,9%. . Razlike su značajne i povezane su sa nedostacima u vizuelnoj analizi slika, malom pokretljivošću slikovnih reprezentacija i nedovoljnom sposobnošću rada sa njima.

Do kraja srednjeg školskog uzrasta, deca sa mentalnom retardacijom u proseku se nose sa 90,4% Gavranovih problema sa matricom i 85,4% problema sa "vizuelnom analogijom", dok se njihovi vršnjaci iz redovna škola rješavaju 99,6 odnosno 98,9% problema korištenih metoda. Dakle, uprkos značajnom napretku učenika sa mentalnom retardacijom, jaz između njih i djece koja se normalno razvijaju ostaje isti.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja procijenio je O. P. Monkevičienė koristeći Theremin-Merrill testove inteligencije (podtestovi „Suprotnoće po analogiji“, „Razumijevanje“, „Sličnosti i razlike“, „Pronađi razlog“, „Apstraktne riječi“, „Jednostavne analogije ” , „Verbalni apsurdi”), kao i zadaci za uspostavljanje sličnih odnosa koje je predložila T. V. Egorova („Jednostavne analogije”, 1973).

Utvrđeno je da na početku srednjeg školskog uzrasta deca sa mentalnom retardacijom imaju značajnu količinu znanja o svetu oko sebe, sposobna su da operišu njime koristeći mentalne operacije analize, sinteze, generalizacije, apstrakcije i sposoban da donosi sudove o svojstvima poznatih predmeta i o jednostavnim životnim situacijama. Kao rezultat toga, oni se vrlo malo razlikuju od svojih vršnjaka koji se tipično razvijaju u smislu performansi na podtestovima "Kontrasti po analogiji" i "Sličnosti i razlike".

Poteškoće nastaju utvrđivanjem uzroka pojava, izolovanjem osnovnih, kategorijalnih kvaliteta objekata, izolovanjem apstraktnijih (uzročno-posledičnih, funkcionalnih) veza u zadacima tehnike „Jednostavne analogije“, apstraktnim sudovima („Apstraktne reči“). subtest), prosudbe o logičnosti kombinacije pojedinih odredbi (podtest „Verbalni apsurdi“). To moram reći najviše složeni zadaci Tri navedene metode također uzrokuju određene poteškoće kod školaraca ovog uzrasta koji se normalno razvijaju, ali je njihov učinak statistički značajno bolji.

Ispostavilo se da mentalno retardirani vršnjaci praktički nisu u stanju riješiti probleme koji zahtijevaju korištenje apstraktnijih oblika verbalnog i logičkog mišljenja.

Do kraja srednjeg školskog uzrasta primjećuju se značajni pomaci u nivou razvoja verbalnog i logičkog mišljenja. To se očituje u poboljšanju izvođenja zadataka na svim korištenim subtestovima i u konvergenciji pokazatelja adolescenata sa mentalnom retardacijom i onih koji se normalno razvijaju. Međutim, rješavanje problema najsloženije, apstraktne prirode (zadaci subtestova „Apstraktne riječi“, „Verbalni apsurdi“, metode „Jednostavne analogije“) i dalje im stvara značajne poteškoće.

Ovo je dovelo O.P. Monkevičienė do zaključka da su djeca s mentalnom retardacijom do kraja srednje škole uglavnom u fazi konkretnog konceptualnog mišljenja, dok su njihovi vršnjaci u normalnom razvoju već dosegli fazu apstraktnog konceptualnog mišljenja.

T. V. Egorova (1984) otkrila je niz kvalitativnih razlika u karakteristikama mentalne aktivnosti djece u razmatranoj kategoriji i njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. U najizraženijim slučajevima manifestuju se u odsustvu faze orijentacije, nerazumevanju hijerarhijskog odnosa između celine i njenih delova (prilikom rešavanja problema vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog tipa), teškoćama u mentalnom radu sa slike, impulsivnost, nizak nivo analitičko-sintetičke aktivnosti, nedovoljna formiranost mentalnih operacija, nedovoljan fokus aktivnosti.

Istraživanjem su obuhvaćena djeca srednjeg osnovnoškolskog uzrasta, ali se neke od uočenih karakteristika pojavljuju kasnije.

Na osnovu niza pokazatelja, T.V. Egorova je identifikovala četiri nivoa rešavanja problema vizuelno-efikasne prirode i pokazala da deca u normalnom razvoju izvršavaju zadatke na četvrtom (31,2%), najvišem i trećem (68,8%) nivou. Među djecom sa mentalnom retardacijom samo je 6% raspoređeno u četvrti nivo, 24% u treći nivo, 46% u drugi nivo i 24% u najniži, prvi nivo.

Među mentalno retardiranom djecom koja su učestvovala u istraživanju nije bilo nijednog čija bi izvedba zadataka odgovarala visokim nivoima - četvrtom i trećem nivou. Njih 52,2% je po karakteristikama i rezultatima rješavanja problema odgovaralo drugom nivou, a prvom nivou 47,8%.

Analiza kvalitativnih karakteristika rješavanja mentalnih problema ukazuje na značajne razlike između djece sa mentalnom retardacijom kako od djece u normalnom razvoju tako i od djece sa mentalnom retardacijom.

Treba napomenuti da su opisane studije provedene na djeci sa mentalnom retardacijom, koja u velikoj većini slučajeva nisu pohađala posebne predškolske obrazovne ustanove za djecu ove kategorije. Nedavne studije, koje zahtijevaju dalju provjeru, sugeriraju da djeca koja su prošla takvu pripremu za školu mogu postići veća poboljšanja u performansama kod djece u tipičnom razvoju.

Proučavanjem mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom moguće je sagledati najvažniju komponentu njihovih općih karakteristika – značajan potencijal. Tako je, proučavajući sposobnosti učenika osnovnih škola sa mentalnom retardacijom da analiziraju vizuelno predstavljeni predmet (ponuđena je slika grančice trešnje u boji) u poređenju sa načinom na koji to rade njihovi vršnjaci koji se normalno razvijaju i mentalno retardirani, T.V. Egorova je pokazala da su stvarne sposobnosti djeca sa retardacijom mentalnog razvoja prilično je ograničena i bliža trenutnom nivou razvoja mentalno retardiranih osoba nego osoba koje se normalno razvijaju. Međutim, nakon kratkotrajnog osposobljavanja u drugoj slici koja se svojstva mogu istaknuti, djeca sa mentalnom retardacijom značajno su bliže pokazateljima djece u normalnom razvoju i udaljavaju se od pokazatelja mentalno retardirane djece.

U tabeli 4 prikazani su prosječni pokazatelji svake grupe ispitane djece.

Tabela 4. Rezultati analize vizualno predstavljenog objekta

Važno je napomenuti da je relativna veličina napredovanja (tj. veličina zone proksimalnog razvoja u procentima u odnosu na indikator trenutnog nivoa razvoja) najveća kod djece sa mentalnom retardacijom, iako je apsolutna vrijednost (6 znakovi) je veći kod školaraca u normalnom razvoju.

Osobine razvoja govora

Govor je od izuzetnog značaja i svestranosti u razvoju dječije psihe. Prije svega, to je sredstvo komunikacije u svoj svojoj raznolikosti oblika.

Istovremeno, igra ključnu ulogu u kognitivnoj aktivnosti, djelujući i kao sredstvo (posebno kao instrument mentalne aktivnosti), i kao materijal (riječi, pojmovi) spoznaje i kao materijalnu osnovu objedinjavanje i čuvanje primljenih informacija. Dakle, govor služi kao sredstvo za uvođenje djeteta u iskustvo koje je akumuliralo čovječanstvo.

Ništa manje važna je i regulaciona funkcija govora, koja je važna kako u kontroli djetetovih aktivnosti od strane ljudi oko njega (prvenstveno odraslih), tako i u formiranju samoregulacije ponašanja.

Jednostavna zapažanja pokazuju da djeca sa mentalnom retardacijom na početku školskog uzrasta ne doživljavaju teškoće na nivou osnovne svakodnevne komunikacije sa odraslima i vršnjacima. Poznaju svakodnevni vokabular i gramatičke forme neophodne za to. Međutim, širenje vokabulara adresiranog govora izvan okvira svakodnevno ponavljanih tema dovodi do nerazumijevanja nekih pitanja i uputa koje se postavljaju djetetu, koje sadrže riječi čije je značenje djetetu nepoznato ili nije dovoljno jasno, ili gramatičke forme koje nije savladao. Poteškoće u razumijevanju mogu biti povezane i s nedostatkom izgovora, koji se vrlo često uočava kod djece s mentalnom retardacijom. Ovi nedostaci obično nisu značajni, uglavnom se svode na nedorečenost, „zamućenost“ govora, ali dovode do nedostataka u analizi percipiranog govornog materijala, što opet dovodi do zaostajanja u formiranju jezičkih generalizacija. Kao rezultat toga, djeca često, čak i znajući prava reč, ne može ga koristiti ili koristiti pogrešno. To je povezano sa značajnim brojem grešaka i agramatizama u njihovom govoru.

Naravno, govorni nedostaci utječu ne samo na komunikaciju, već i na kognitivnu aktivnost djece, koja je, budući da je u početku u određenoj mjeri narušena, dodatno (sekundarno) oslabljena govornim nedostacima.

Sekundarne poteškoće u kognitivnoj aktivnosti povezane s govornim smetnjama usporavaju intelektualni razvoj djece u predškolskom uzrastu, ali su posebno izražene na početku školovanja: očituju se kako direktno u nerazumijevanju nastavnog materijala, tako i u teškoćama u savladavanju čitanja i pisanje. Postoje i poteškoće u savladavanju novih oblika govora: pripovijedanja, zaključivanja.

Hajde da karakterišemo odvojeno različite aspekte razvoja govora.

Izgovor i fonemska svijest

Ni nastavnici koji rade sa djecom sa mentalnom retardacijom niti istraživači ne otkrivaju grubi izgovor i fonemski sluh. Za većinu djece izgovor pojedinih glasova je ispravan, ali općenito nije dovoljno jasan, što stvara "zamućen" govor, čije je prisustvo već navedeno gore. Defekti u izgovoru mogu biti uzrokovani različitim razlozima: mogu odražavati nedovoljnu diferencijaciju veza unutar govorno-motornog analizatora, ali mogu biti i posljedica nedovoljne povratne sprege, odnosno mogu biti determinirani defektima fonemskog sluha.

Podaci koje je dobila V. I. Nasonova (1979) pokazuju da se manifestacije nekog nedostatka fonemskog sluha uočavaju kod otprilike 63% djece s mentalnom retardacijom koja uče u 1-3 razredima specijalne škole. Štaviše, kod 50% djece pokazuju se vrlo blago izraženi, a samo kod 13% ispitanih ima značajnijih poteškoća u izdvajanju i izgovoru akustički i artikulacijski sličnih zvukova.

Nedostaci dječije artikulacije, čineći dječji govor nedovoljno razumljivim, mogu negativno utjecati na razvoj njihove komunikacijske aktivnosti i usporiti je. Na mogućnost ovakvog obrnutog uticaja ukazuju A. Hayden i saradnici (A. Hayden, R. Smith & C. SaarvonHippel, 1978).

Međutim, treba napomenuti da se u većini slučajeva ovi nedostaci otklanjaju tokom procesa obuke. osnovna škola.

Na takvu dinamiku nedostataka u izgovoru i fonemskom sluhu ukazuju i upravo spomenuti američki autori i V. I. Nasonova (1979), koji je dobio određenu kvantitativnu karakteristiku ove dinamike. Ponudivši školarcima sa mentalnom retardacijom zadatke za auditivnu analizu zvučnih ritmičkih kompleksa, otkrila je da ako među prvacima broj djece koja imaju ozbiljne poteškoće u slušnoj analizi iznosi 23,5%, onda ih u drugom razredu ima 20%, a u trećem - svega 13,3% od broja pregledane dece. Ova dinamika rezultat je cjelokupnog popravnog rada u specijalnoj školi.

Rječnik

Nedostaci vokabulara djece sa mentalnom retardacijom, njegovo siromaštvo, očituju se u malom broju riječi koje koriste (posebno usko aktivni rječnik), a također i u činjenici da riječi koje djeca koriste imaju ili suviše ograničeno značenje, ili, naprotiv, preširoke i nediferencirane. Ponekad se riječi koriste u potpuno neadekvatnom značenju.

Zaliha riječi koje označavaju svojstva i karakteristike predmeta je posebno ograničena. Posebno istraživanje koje je proveo E.S. Slepovich (1978) pokazalo je da je, unatoč općenito ograničenom broju pridjeva u govoru djece s mentalnom retardacijom, broj različitih semantičkih grupa prideva posebno mali. U dječjem govoru uglavnom se nalaze pridjevi koji označavaju boju, veličinu i oblik predmeta, a rjeđe - materijal od kojeg su napravljeni. Često umjesto pridjeva potonjeg tipa djeca koriste imenice s prijedlogom („ograda od dasaka“ umjesto „ograda od daske“). Vrlo je malo evaluativnih prideva, a uglavnom djeca koriste, često nerazumno, mali broj prideva širokog, nediferenciranog značenja („lijep“, „dobar“ itd.).

Studija koju je proveo O.N. Kovalenko (2002) također ukazuje na siromaštvo semantičkih polja leksičkih jedinica u vokabularu osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom. Bitna karakteristika aktivnog rječnika djece s mentalnom retardacijom je gotovo potpuno odsustvo riječi koje se koriste relativno rijetko, ali daju originalnost individualnom rječniku. Takve riječi posebno uključuju većinu evaluativnih prideva.

Jedna od najčešćih kategorija riječi u dječjem govoru su imenice. Njihova upotreba od strane djece s mentalnom retardacijom također ima određenu originalnost. S.G. Ševčenko (1972, 1978) utvrdio je da u njihovom govoru nedostaje niz imenica koje označavaju određene objekte iz neposrednog okruženja (neki prehrambeni proizvodi, obrazovni predmeti, životinje itd.). Sadržaj pojmova koji se označavaju dostupnim riječima također se značajno razlikuje od onog karakterističnog za djecu koja se normalno razvijaju. Često uključuje nevažne karakteristike u nedostatku onih koje definišu. To dovodi do značajnih poteškoća i grešaka u klasifikaciji i grupisanju objekata. Istovremeno se otkriva da je u nekim slučajevima zaliha riječi koje označavaju određene pojmove posebno siromašna, u drugima nema riječi (ili ih je malo) koje označavaju generički koncepti i klase objekata i pojava. Sve ove karakteristike često dovode do pogrešne upotrebe imenica i njihove pogrešne korelacije sa objektima u okolnom svetu. Nesumnjivo, razumijevanje govora može biti defektno iz istih razloga.

Slični nedostaci uočeni su u upotrebi i razumijevanju glagola. Neki istraživači su primijetili da djeca mogu imati poteškoća u razumijevanju često korištenih riječi kao što su „stavi“, „skoči“, „sjedi“, „trči“ i „peep“ koje se javljaju u kontekstu (A. Hayden et al., 1978). Autori ovo zapažanje dovode u vezu sa djecom koja su definirana kao s poteškoćama u učenju, ali je poznato da ovaj koncept, prihvaćen na Zapadu, prvenstveno uključuje djecu sa mentalnom retardacijom.

Istraživanje R.D. Trigera (1984) pokazalo je da većina učenika sa mentalnom retardacijom ne odvaja glagole od riječi koje označavaju objekte i njihove atribute („skuvana riblja čorba“, „dao je sestri“, „došao je snijeg“). Takav sinkretizam se uočava kod djece koja se normalno razvijaju samo u predškolskom uzrastu.

Uočavaju se značajne poteškoće u upotrebi i razumevanju predloga, posebno onih koji označavaju prostorne i vremenske odnose - „zbog“, „kroz“, „odozdo“, „iza“, „između“, „pre“, „posle“, itd. d. To je u velikoj mjeri posljedica nedostataka kognitivne aktivnosti i ograničenog iskustva djece, čija je posljedica nerazvijenost ili ekstremna ograničenost njihovih prostornih i vremenskih koncepata i ideja. U dječjem spontanom govoru mnogi od ovih prijedloga su potpuno odsutni.

Siromaštvo vokabulara djece sa mentalnom retardacijom uvjerljivo se pojavljuje i dobiva određenu kvantitativnu karakteristiku kada se ispita korištenjem standardiziranih Wechslerovih dječjih testova, gdje je jedan od subtestova usmjeren direktno na procjenu obima. vokabular. Studija G. B. Šaumarova (1979) pokazala je da su rezultati na podtestu „Rječnik” najniži među cijelom grupom „verbalnih” subtestova i među svim subtestovima općenito. Njihov relativni nivo na ovom podtestu ispada niži nego na testovima koji uključuju mentalne zadatke („Domišljatost“, „Analogije – sličnosti“ itd.). Prosječna ocjena na ovom subtestu za učenike prvog i drugog razreda sa mentalnom retardacijom je u rasponu pokazatelja karakterističnih za mentalna retardacija(83,8% prvačića i 51,3% učenika drugog razreda postiglo je rezultat na ovom subtestu u opsegu mentalne retardacije).

Ovi podaci ukazuju kako na to da je ograničeni vokabular jedan od najslabijih aspekata mentalnog razvoja djece u kategoriji koja se razmatra, tako i da posebna obuka za ovu djecu ima vrlo primjetan efekat: u jednoj godini obuke više od 30% djece imaju dovoljno povećane pokazatelje vokabulara da napuste opseg mentalne retardacije.

Ovi rezultati ukazuju i na potrebu daljeg jačanja rada na razvoju vokabulara kod djece ove kategorije. Takav rad je od iznimne važnosti ne samo neposredno za obogaćivanje dječjeg govora, već i za razvoj njihovog logičkog mišljenja, kojemu služe riječi-pojmovi.

Gramatička struktura govora

Zadržimo se prije svega na tvorbi i fleksiji riječi čije je ovladavanje od najveće važnosti za razvoj gramatičke strukture, razvoj govora općenito, kao i za ovladavanje gramatičkim i pravopisnim pravilima.

Metode tvorbe riječi kod djece ove kategorije, kako pokazuju studije E.S. Slepovicha i R.D. Trigera, poklapaju se s onima uočenim kod djece koja se normalno razvijaju: upotreba sufiksa za transformaciju riječi. Po tome se razlikuju od mentalno retardirane djece. Među samostalno transformiranim riječima, kao i kod normalne djece, preovlađuju imenice. Međutim, ako djecu u normalnom razvoju karakterizira otprilike dvostruko češće formiranje imenica samostalnog značenja (morski mornar) od imenica s jednom ili drugom konotacijom (most – most), onda kod djece s mentalnom retardacijom oba ova oblika riječi formacije se pojavljuju približno podjednako. Oni tvore pridjeve znatno manje od djece u normalnom razvoju, a samo su u tvorbi srodnih glagola približno na istom nivou kao i školarci u normalnom razvoju.

Prilikom proučavanja tvorbe riječi kod školaraca s mentalnom retardacijom, otkriven je prilično značajan broj riječi koje se ne nalaze kada djeca u normalnom razvoju obavljaju takve zadatke. Posebnu pažnju treba obratiti na formiranje neologizama - riječi koje se obično ne koriste u govoru, a stvaraju ih sama djeca. U nekim slučajevima takve riječi nastaju kada dijete, transformirajući riječ, identificira korijenski morfem (skok - skoči, slika - kras), u drugim neologizmi nastaju kao rezultat neobične kombinacije morfema. Na primjer, nakon pravilnog formiranja deminutivnog oblika “most” od riječi “most”, dijete tada koristi ovaj sufiks, nezakonito tvoreći izvedenice “grozik” i “solik” od riječi “grmljavina” i “sol”. Djeca lako kombiniraju korijene riječi s drugim sufiksima koji se obično ne kombinuju s njima, što rezultira neologizmima kao što su "grozaki", "grozilka", "groznik" (od riječi "grmljavina"), "krasnik" (od riječ "boja"") i sl.

Period tvorbe riječi (uključujući formiranje neologizama) normalna je pojava u procesu razvoja govora u predškolskom djetinjstvu („od dvije do pet“) i obično se završava u starijem predškolskom uzrastu. Kod djece sa mentalnom retardacijom ova pojava se uočava čak i u drugoj godini škole.

Nedovoljna razvijenost gramatičke strukture govora djece sa mentalnom retardacijom ne može se uočiti u spontanom govoru i stoga se često uočava tek kada dijete krene u školu. Manifestira se u teškoćama u savladavanju novih oblika govora – pripovijedanja i zaključivanja, a pojavljuje se u situacijama koje zahtijevaju detaljne govorne iskaze. Kao što A.R. Luria (1963) primjećuje u vezi s poremećajima govora kod odraslih, to je nemogućnost da se pređe na koherentnu, detaljnu izjavu koja ukazuje na ozbiljne nedostatke u gramatičkoj strukturi govora pacijenta.

Razmatraju se brojne karakteristike ovladavanja gramatičkom strukturom maternjeg jezika specijalno istraživanje L. V. Yassman (1976). Pokazalo se da se greške u gramatičkoj konstrukciji samostalnog govora češće uočavaju kod djece sa mentalnom retardacijom nego kod učenika osnovnih škola u normalnom razvoju. Ako su potonji imali greške u trećini rečenica koje su sastavili, onda kod djece s mentalnom retardacijom - u pola.

Djeca su morala samostalno konstruirati rečenice od riječi datih u izvornom obliku, što je zahtijevalo prethodno razumijevanje skupa riječi nakon čega je uslijedilo gramatičko formiranje u rečenicu. Naravno, u nekim slučajevima, nedostaci u konstrukciji rečenica mogu biti povezani sa poteškoćama u razumijevanju skupa riječi (vidi tabelu 5).

Razlike između djece s mentalnom retardacijom i djece koja se normalno razvijaju postaju još značajnija kada se sastavljaju rečenice olakšavaju sposobnošću oslanjanja na sliku priče koja se djetetu nudi prilikom razumijevanja skupa riječi. U ovim uslovima, deca u normalnom razvoju izgradila su 83% rečenica gramatički ispravno, u To dok je djece sa mentalnom retardacijom samo 63% (vidi tabelu 6).

Kao što se vidi iz poređenja broja pravilno sastavljenih rečenica kod djece sa normalnim razvojem i mentalnom retardacijom, sa i bez podrške sa slike (tabele 5 i 6), pomoć u razumijevanju skupa riječi dovodi do povećanja broj pravilno sastavljenih rečenica djece sa mentalnom retardacijom je u manjoj mjeri od onih koji se normalno razvijaju (za 12% u odnosu na 18,3%). To sasvim uvjerljivo ukazuje da se ne radi toliko o razumijevanju, tj. ne intelektualne poteškoće, već nedostatak stručnosti gramatička struktura jezik, njegovi zakoni su uzrok veliki broj greške u iskazima kod djece opisane kategorije.

Tabela 5. Rezultati zadatka sastavljanja rečenice od skupa riječi, %

Zaostajanje u razvoju govora, kako pokazuju studije G. B. Šaumarova, K. K. Mamedova i drugih, opstaje tokom školskog obrazovanja djece sa mentalnom retardacijom.

Tabela 6. Rezultati zadatka sastavljanja rečenica od skupa riječi na osnovu slike, %

Dovršavanje zadatka	Distribucija odgovora među djecom
Dovršavanje zadatka	normalno razvija	sa mentalnom retardacijom	mentalno retardiran
Tačno
Netačno
Odbijanje sastavljanja

Osobine emocionalno-voljne sfere i ličnosti

Davanje najviše opšte karakteristike treba istaći mlađe školarce sa mentalnom retardacijom, emocionalnom labilnosti, slabošću voljnih napora, nesamostalnošću i sugestibilnošću, te ličnom nezrelošću uopšte.

Emocionalna labilnost se manifestuje u nestabilnosti raspoloženja i emocija, njihovoj brzoj promeni, lakoj pojavi emocionalnog uzbuđenja ili plača, a ponekad i nemotivisanim manifestacijama afekta. Djeca često doživljavaju anksioznost.

Neprikladna vedrina i vedrina se javljaju, prije, kao manifestacija razdražljivosti, nemogućnosti procjenjivanja situacije i raspoloženja drugih.

Među djecom s mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla, I.F. Markovskaya (1994) identificira grupe s manifestacijama mentalne nestabilnosti i mentalne inhibicije.

Djeca prve grupe su bučna i aktivna: za vrijeme odmora i šetnje penju se na drveće, voze se po ogradama, glasno vrište, pokušavaju sudjelovati u igricama druge djece, ali, ne znajući da poštuju pravila, svađaju se i ometaju. drugi. Sa odraslima mogu biti privrženi, pa čak i dosadni, ali lako dolaze u sukob, nepristojni i glasni. Njihovi osjećaji kajanja i ozlojeđenosti su plitki i kratkotrajni.

Kod mentalne retardacije, uz ličnu nezrelost, posebno se ispoljavaju nesamostalnost, neodlučnost, plašljivost, sporost. Simbiotska vezanost za roditelje dovodi do poteškoća pri prilagođavanju na školu. Takva djeca često plaču, nedostaju im doma, izbjegavaju aktivne igre, gube se za pločom i često ne odgovaraju, čak i ako znaju tačan odgovor. Niske ocjene i komentari mogu ih rasplakati.

Sve mlađe školarce sa mentalnom retardacijom karakteriziraju česte manifestacije nemira i anksioznosti. U školi postoji stanje napetosti, stega, pasivnosti i nedostatka samopouzdanja (O.V. Frolova, 2001).

Unatoč značajnim razlikama u ispoljavanju emocija, nije pronađena značajna razlika u razumijevanju emocionalnih stanja iz izraza lica druge osobe između učenika s mentalnom retardacijom i onih koji se normalno razvijaju. Poteškoće u obavljanju ove vrste zadataka uočene su samo kod djece sa zaostatkom u razvoju i teškim emocionalnim smetnjama (emocionalna oskudica, smanjena potreba za komunikacijom). Ove podatke utvrdio je E. Z. Sternina (1988), koji je istovremeno pokazao da su mlađi školarci s mentalnom retardacijom lošiji od svojih vršnjaka u normalnom razvoju u određivanju emocionalnih stanja likova u zapletima.

Određujući manje-više uspješno emocije drugih ljudi po vanjskom izrazu, djeca s mentalnom retardacijom često im je teško da okarakterišu svoje emocionalno stanje u jednoj ili drugoj situaciji. To ukazuje na određenu nerazvijenost emocionalne sfere, koja se ispostavlja prilično upornom.

Ispitujući bivše maturante škola za djecu s mentalnom retardacijom, G. B. Shaumarov je otkrio određenu rigidnost osjećaja i nerazvijenost njihove emocionalne sfere općenito (1990.). To se očituje u odnosima takve djece sa voljenima.

Mlađi školarci sa mentalnom retardacijom zaostaju za djecom u normalnom razvoju u pogledu razvoja voljnog ponašanja. Mnogo češće od svojih vršnjaka koji se obično razvijaju, oni pokazuju impulsivno ponašanje.

Prema L.V. Kuznetsovoj (1986), nivo dobrovoljne regulacije ponašanja kod njih zavisi od složenosti aktivnosti, posebno od složenosti programske veze i prisutnosti konfliktne situacije (na primjer, ako je potrebno djelovati u skladu sa mentalnim planom, suprotno spoljašnjim uslovima aktivnosti).

Najveće poteškoće u procesu razvijanja dobrovoljne aktivnosti tokom školovanja u specijalnoj školi uzrokovane su formiranjem kontrole nad vlastitom aktivnošću. Važnu ulogu u tome igra fizički rad u osnovnoj školi, a posebno rad u školskim radionicama (E.N. Khokhlina, 2001).

Razvoj ličnosti djece u ovoj kategoriji odlikuje se značajnom originalnošću. Odlikuje ih nisko samopoštovanje i nedostatak samopouzdanja (naročito među školarcima koji su neko vrijeme prije specijalne škole učili u opštoj školi).

U srednjoškolskom uzrastu, školarci sa mentalnom retardacijom ispoljavaju brojne osobine ličnosti koje su zajedničke onima koje se primećuju kod adolescenata koji se normalno razvijaju. To je slabost, ranjivost pojedinca, visoke ekstrapunitivne reakcije sa agresijom na okolinu, što dovodi do sukoba;

nekorektnost u odnosima sa drugima; ozbiljnost samozaštitnih reakcija; prisustvo znakova akcentuacije karaktera. Ali za razliku od njihovih vršnjaka u normalnom razvoju, njihove reakcije samopotvrđivanja i samoopredjeljenja, karakteristične za ovo doba, su slabo izražene. Nema hitne potrebe za ujedinjenjem sa vršnjacima, odrasli su za njih značajniji.

Ove karakteristike utvrđene su u studiji E.G. Dzugkoeva (1999), koja također napominje da su u povoljnoj situaciji, posebno u specijalnoj školi, adolescenti s mentalnom retardacijom prilično poslušni, podložni kontroli i pridržavaju se općih pravila ponašanja. To se u najvećoj mjeri odnosi na adolescente koji su od samog početka studirali u specijalnoj školi. To se objašnjava njihovim zadovoljstvom svojim položajem.

Blagotvoran efekat podučavanja dece sa mentalnom retardacijom u diferenciranim uslovima (tj. u specijalnoj školi) potvrđuje studija I. A. Koneve (2002), koji je, upoređujući formiranje imidža I kod mlađih adolescenata sa mentalnom retardacijom koji studiraju u specijalnoj školi i razredima korektivnog i razvojnog obrazovanja u redovnoj školi, pokazalo je da, uprkos kašnjenju u formiranju imidža I i njenog infantilnosti, adolescenti koji se školuju u specijalnoj školi ne pokazuju sklonost negativnim samokarakteristikama, ne razvijaju stavove prema zavisničkim oblicima ponašanja, razmišljanja o smrti i nemaju orijentaciju prema upotrebi sile, što je utvrđeno. kod adolescenata koji se školuju u nastavi korektivnog i razvojnog obrazovanja.

Test pitanja i zadaci

1. Definisati pojam “mentalne retardacije” i objasniti razloge za ovu pojavu.

2. Kako je konstruisana klinička klasifikacija mentalne retardacije?

3. Opisati manifestacije mentalne retardacije u ranoj dobi i probleme rane dijagnoze.

4. Koje su opšte karakteristike ponašanja i aktivnosti dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom?

5. Recite nam o karakteristikama motoričkih sposobnosti predškolaca.

6. Kako se razlikuju percepcija i pažnja predškolaca sa mentalnom retardacijom?

7. Opišite karakteristike pamćenja djece predškolskog uzrasta sa zaostatkom u razvoju.

8. Koje su karakteristike razvoja mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom u predškolskom uzrastu?

9. Recite nam nešto o razvoju govora predškolske djece sa zaostatkom u razvoju.

10. Kako se razvija igračka aktivnost djece sa mentalnom retardacijom?

11. Koje su karakteristike emocionalno-voljne sfere predškolaca sa zaostatkom u razvoju?

12. Koji je problem školske spreme sa mentalnom retardacijom?

13. Koja je specifičnost percepcije školaraca sa zaostatkom u razvoju?

14. Opišite posebnost pamćenja školaraca sa zaostatkom u razvoju.

15. Kakva je dinamika razvoja mišljenja u školskom uzrastu?

16. Recite nam o govornim karakteristikama mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.

17. Opišite karakteristike emocija i ličnosti školaraca.

18. Opišite glavne karakteristike dinamike razvoja mentalne aktivnosti tokom mentalne retardacije.

Književnost

Main

Djeca sa mentalnom retardacijom. - M., 1984.

Egorova T.V. Osobenosti pamćenja i mišljenja mlađih školaraca sa zaostatkom u razvoju. - M., 1973.

Markovskaja I. F. Mentalna retardacija: klinička i neuropsihijatrijska dijagnoza. -M., 1993.

Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom. - M., 1981.

Nastava djece sa intelektualnim teškoćama: (oligofrenopedagogija): Proc. priručnik // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky i drugi; Ed. B. P. Puzanova. - M., 2000.

Slepović E. S. Igrana aktivnost predškolske djece sa mentalnom retardacijom. - M., 1990.

Ulienkova U.V.Šestogodišnja djeca sa mentalnom retardacijom. - M., 1990.

Dodatno

Aktuelni problemi u dijagnostici mentalne retardacije.-M., 1982.

Boryakova N. Yu. O nekim značajkama građenja govornih iskaza 6-godišnje djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1983.-br.3.

Dzugkoeva E. T. Komunikacija kao uvjet socijalne adaptacije adolescenata s mentalnom retardacijom i bez smetnji u razvoju // Defektologija. - 1999. - br. 2.

Domishkevich S. A. Produktivnost i dinamičke karakteristike mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1972. - br. 4.

Žarenkova G. I. Postupci djece s mentalnom retardacijom prema modelima i verbalnim uputama // Defektologija. - 1972. - br. 4.

Kalmikova 3. I. Značajke geneze produktivnog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1978. - br. 3.

Nasonova V.I. Osobine međuanalizatorskih veza i njihova uloga u sticanju vještina čitanja i pisanja kod djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1979. - br. 2.

Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom u pripremnom razredu. - M., 1987.

Poddubnaya N. G. Originalnost procesa nevoljnog pamćenja kod učenika prvih razreda s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1980. - br. 4.

Strekalova T. A. Osobine logičkog mišljenja djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1982. - br. 4.

Slepovich E.S. Formiranje govora kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom. - Minsk, 1983.

Triger R.D. Orijentacija djece s mentalnom retardacijom u gramatičkom materijalu // Defektologija. - 1981. - br. 2.

Ševčenko S. G. Osobitosti znanja i predstava o neposrednom okruženju kod učenika prvih razreda sa mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1979. - br. 6.

Šaumarov G. B. Procijeniti značaj intelektualnih testova u dijagnostici i proučavanju djece s intelektualnim teškoćama // Defektologija. - 1974. - br. 1.

Šestogodišnja djeca: Problemi i istraživanja. - N. Novgorod, 1998

Mlađi školarci With kašnjenje mentalno razvoj: posebnosti obuku I obrazovanje

1. Šta je mentalna retardacija……. 3

2. Klasifikacija ZPR…………………………………. 4

3. Opće psihološke i pedagoške karakteristike mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom………………………………………………………………………………… 8

4. Diferencijalna dijagnoza………………… 10

5. Pomoć djetetu sa mentalnom retardacijom…………………………………………… 11

7. Razvojne vježbe…………………………………. 14

8. Literatura…………………………………………………………………… 28

Dato Toolkit pomoći će nastavnicima osnovnih škola i vaspitačima vanškolskih grupa da identifikuju školarce sa poteškoćama u učenju uzrokovanim zakasnelim mentalnim razvojem, pronađu pravi pristup takvoj djeci i pravovremeno im pruže neophodnu kvalifikovanu pomoć.

Sastavio: , – logopedi iz ShTsDiK

Šta je mentalna retardacija

OŠTEĆENA MENTALNA FUNKCIJA ( ZPR) kod djece je složen poremećaj u kojem su pogođene različite komponente njihove mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

CPR se odnosi na "granični" oblik poremećaja razvoja djeteta. Kod ZPR-a dolazi do neravnomjernog formiranja raznih mentalne funkcije, tipična kombinacija je i oštećenje i nerazvijenost pojedinih mentalnih funkcija sa netaknutim. U ovom slučaju, dubina oštećenja i/ili stepen nezrelosti takođe može varirati.

Djelomično (djelomično) narušavanje viših mentalnih funkcija može biti praćeno infantilnim osobinama ličnosti i ponašanja djeteta.

RAZLOZI ZA DPR.

1. Biološki:

ranim fazama

2. Društveni:

dugotrajno ograničavanje života djeteta; nepovoljni uslovi vaspitanja, česte traumatske situacije u životu deteta.Klasifikacija ZPR

Specijalizovana literatura predstavlja nekoliko klasifikacija mentalne retardacije.

IN U poslednje vreme Postoje 4 glavne vrste ZPR-a (predložena klasifikacija):

Zakašnjeli mentalni razvoj konstitucijskog porijekla(nasljedno determinirani mentalni i psihofizički infantilizam).

Karakterizira ga prevlast emocionalnu motivaciju ponašanje, povišeno raspoloženje, spontanost i sjaj emocija sa njihovom površnošću i nestabilnošću, laka sugestivnost. Poteškoće u učenju, koje se često uočavaju kod ove djece u nižim razredima, povezane su sa nezrelošću motivacione sfere i ličnosti u cjelini, te prevagom interesovanja za igru. Harmonični infantilizam je, takoreći, nuklearna forma mentalni infantilizam, u kojem se osobine emocionalno-voljne nezrelosti pojavljuju u svom najčistijem obliku i često se kombinuju s infantilnim tipom tijela. Ovako skladan psihofizički izgled, prisustvo porodičnih slučajeva i nepatološke psihičke karakteristike upućuju na pretežno kongenitalnu konstitucijsku etiologiju ovog tipa infantilizma. Međutim, često se nastanak harmoničnog infantilizma može povezati s blagim metaboličkim i trofičkim poremećajima, intrauterino ili u prvim godinama života.

Odgođeni mentalni razvoj somatogene geneze(zbog zaraznih, somatske bolesti dijete ili hronične bolesti majke).

Ova vrsta razvojne anomalije uzrokovana je dugotrajnim somatskim zatajenjem različitog porijekla: hroničnim infekcijama i alergijskim stanjima, urođenim i stečenim malformacijama somatske sfere, prvenstveno srca. U usporavanju stope mentalnog razvoja djece, značajnu ulogu igra trajna astenija, koja smanjuje ne samo opći već i mentalni tonus. Često dolazi do kašnjenja emocionalni razvoj- somatogeni infantilizam, uzrokovan nizom neurotičnih slojeva - neizvjesnost, strah povezan s osjećajem fizičke inferiornosti, a ponekad uzrokovan režimom zabrana i ograničenja u kojem se nalazi somatski oslabljeno ili bolesno dijete.

3. Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porijekla(zahvaljujući nepovoljnim uslovima odgoj, česte traumatične situacije u životu djeteta).

Povezan sa nepovoljnim uslovima vaspitanja koji sprečavaju ispravno formiranje ličnost djeteta. Kao što je poznato, nepovoljni ambijentalni uslovi koji nastaju rano, imaju dugotrajan efekat i traumatski utiču na djetetovu psihu mogu dovesti do upornih promjena u njegovoj neuropsihičkoj sferi, poremećaja prvo autonomnih funkcija, a potom i mentalnog, prvenstveno emocionalnog razvoja. . U takvim slučajevima mi pričamo o tome o patološkom (abnormalnom) razvoju ličnosti.

Ovu vrstu mentalne retardacije treba razlikovati od fenomena pedagoške zapuštenosti, koja ne predstavlja patološku pojavu, i deficita znanja i vještina zbog nedostatka intelektualnih informacija.

ZPR psihogenog porekla uočava se prvenstveno kod abnormalnog razvoja ličnosti prema vrsti mentalne nestabilnosti (1959), najčešće uzrokovane fenomenom hipostarateljstva - stanja zanemarivanja u kojima se dijete ne odgaja sa osjećajem dužnosti i odgovornosti, oblicima ponašanje povezano sa aktivnom inhibicijom afekta.Razvoj nije stimulisana kognitivna aktivnost, intelektualni interesi i stavovi.Stoga su karakteristike patološke nezrelosti emocionalno voljnoj sferi u vidu afektivne labilnosti, impulsivnosti i povećane sugestivnosti kod ove djece često se kombinuju sa nedovoljnim nivoom znanja i ideja neophodnih za savladavanje školskih predmeta.

Varijanta abnormalnog razvoja ličnosti po tipu “porodičnog idola” uzrokovana je, naprotiv, pretjeranom zaštitom – ugađanjem, u kojem se djetetu ne usađuju osobine samostalnosti, inicijative i odgovornosti. Ovaj psihogeni infantilizam, uz nisku sposobnost voljnog napora, karakterišu osobine egocentrizma i sebičnosti, nesklonost poslu i stav prema stalnoj pomoći i starateljstvu.

Varijanta patološkog razvoja ličnosti neurotičnog tipa češće se uočava kod djece čiji roditelji pokazuju grubost, okrutnost, despotizam i agresiju prema djetetu i drugim članovima porodice. U takvom okruženju često se formira bojažljiva, plašljiva ličnost, čija se emocionalna nezrelost manifestuje u nedovoljnoj samostalnosti, neodlučnosti, maloj aktivnosti i inicijativi.

4. Zakašnjeli mentalni razvoj cerebralno-organskog porijekla(ovaj tip kombinuje znakove nezrelosti nervni sistem dijete i znakovi djelimičnog oštećenja niza mentalnih funkcija).

Javlja se češće od ostalih opisanih tipova i često ima veliku postojanost i ozbiljnost smetnji kako u emocionalno-voljnoj sferi tako iu kognitivnoj aktivnosti i zauzima glavno mjesto u ovoj razvojnoj anomaliji. Proučavanje istorije dece sa ovim ZPR tip u većini slučajeva ukazuje na prisustvo blage organske insuficijencije nervnog sistema, često rezidualne prirode zbog patologije trudnoće (teške toksikoze, infekcije, intoksikacije i traume, nekompatibilnost krvi majke i fetusa prema Rh faktoru ), nedonoščad, asfiksija i traume tokom porođaja, postnatalne neuroinfekcije, toksično-distrofične bolesti prvih godina života.

Anamnestički podaci često ukazuju na usporavanje promjene starosnih faza razvoja: kašnjenje u formiranju statičkih funkcija, hodanja, govora, vještina urednosti i faza aktivnosti igre.

U somatskom stanju zajedno sa uobičajeni simptomi kašnjenja fizički razvoj(nerazvijenost mišića, insuficijencija mišića i vaskularni tonus, zastoj u rastu) često se opaža opća pothranjenost, što ne dopušta da isključimo patogenetsku ulogu poremećaja autonomne regulacije; može se posmatrati i različite vrste displastičnost tijela.

Zadatak br. 1.

„Imenuj to što je moguće više riječi koji počinju glasom A"(T, O, R, K, itd.).

Zadatak br. 2.

„Navedite što više riječi na tom krajuna zvuk P"(I, O, S, L, itd.).

Zadatak br. 3.

“Nazovi što više riječi koje imaju glas L u sredini.”(N, E, G, B, F, itd.).

Vježba br. 2. "Igra riječi"

“Nazovi što više riječi za voće.”(povrće, drveće, cvijeće, divlje i domaće životinje i ptice, igračke, alati, namještaj, zanimanja itd.).

Vježba br. 3. “Objasnite riječ”

vježba:„Želim da saznam koliko reči znaš.Reci mi šta je bicikl?"

nož šešir lopta slovo

kišobran jastuk za nokte magarca

fur diamond connect lopata

problem sa mačem hrabri heroj

pesma kockanje

Svrha ove vježbe je naučiti dijete ne samo da prepozna nove riječi kroz objašnjenje, već i da jasno izrazi misli, ukazujući na glavnu vrstu upotrebe predmeta, opisujući njegove karakteristike.

Sve ove vježbe možete raditi nekoliko puta, dovršavajući redove riječi sami.

Vježba br. 4. “Dopuni rečenicu” Zadatak:"Pokušaj pogoditi kraj fraze."

Deca su jela... Na stolu je papir i papir... Gree rastu u šumi... . Dva... rastu u bašti. Imamo petla i... . Zimi može biti vruće... .

Vježba br. 5. “Dodajte riječi” (širite rečenice)

vježba:"Sada ću reći rečenicu. Na primjer, "Mamašije haljinu." Šta mislite da se može reći o haljini, kakva je to haljina (svilena, ljetna, svijetla, narandžasta)? Ako dodamo ove riječi, kako će se fraza promijeniti?"

Djevojka hrani psa. Grmljavina tutnji na nebu. Dječak pije sok.

Vježba br. 6. „Napravi frazu“ (tvori rečenice od riječi)

Zadatak br. 1.

„Sastavite rečenice koristeći sljedeće riječi:

smiješno štene puna korpa
zrele bobice vesela pjesma

trnovito šumsko jezero".

Vježbajte№ 2.

"Riječi u rečenici su pomiješane. Pokušajte ih staviti na njihovo mjesto. Šta će se dogoditi?"

1. Dim izlazi iz cijevi.

2, ljubavi, medo, medo.

Književnost

1. Anufrijevljeva dijagnoza. - M., 1993.

2. Bodenko neki razlozi teškoća u učenju //" Naučni i praktični problemiškolska psihološka služba. -M., 1987.

3. Vakhrushev SV. Psihodijagnostika teškoća u učenju od strane nastavnika osnovne razrede/ Autorski sažetak. diss. za prijavu za posao uch. korak. dr.sc. psihol. Sci. - M., 1995.

4. Gilbukh - pedagoške osnove individualnog pristupa učenicima sa slabim uspjehom: Priručnik za nastavnike nivelacijskih razreda. - Kijev, 1985.

5. Spremnost djece za školu. Dijagnoza mentalnog razvoja i korekcija njegovih nepovoljnih varijanti: metodički razvoji za školskog psihologa / Kom. , novo, . - M., 1989.

6. Dijagnostika neprilagođenost škole/ Ed. , itd. - M., 1993.

7. Zabrodin razvoj praktične psihologije //Psychol. časopis, 1980, tom 1, br.

8. O razvoju sposobnosti djelovanja u „umovima“ školaraca od 1. do 10. razreda // Br. Psihologija, 1983, br. 1.

9. , Sushkova k školovanje. Obrazovne aktivnosti školaraca. - M., 1988.

10. Lokalova da pomogne učeniku s lošim učinkom. - M., 1995.

11. Metode proučavanja i dijagnostike mentalnog razvoja djeteta / Ed. . - M., 1975.

12. Murachkovsky o nedovoljno uspješnim školarcima / Sažetak.
diss. za prijavu za posao uch. korak. dr.sc. psihol. Sci. - M., 1967.

13. Naučne i metodološke osnove za upotrebu specifičnih psihodijagnostičkih tehnika u školskim psihološkim službama / Ed. . - M., 1988.

14. Radionica na opšta psihologija/ Ed. . - M., 1990.

15. Radionica o psihodijagnostici. Specifične psihodijagnostičke tehnike. - M., 1989.

16. Praktični materijal za psihološki rad U školi /
Comp. . - M., 1991.

17. Program proučavanja psiholoških karakteristika djece 6-10 godina i organizacija individualnog pristupa djetetu / Kom. . - Siktivkar, 1991.

18. Radna sveska školskog psihologa / Ed. . -M., 1987.

19. Slavinov pristup neuspjelim i nedisciplinovanim učenicima. - M., 1961.

20. Samoukina u školi i kod kuće: psihotehničke vježbe i korektivni programi. - M., 1993.

21. Časopisi „Odgoj i usavršavanje djece sa smetnjama u razvoju“, „Defektologija“ // 2000-2007.

U zavisnosti od porekla (cerebralne, konstitucijske, somatogene, psihogene), kao i od vremena izloženosti djetetovog organizma štetnim faktorima, nastaje mentalna retardacija. različite varijante devijacije u emocionalno-voljnoj sferi i kognitivnoj aktivnosti. Kao rezultat proučavanja mentalnih procesa i mogućnosti učenja djece sa mentalnom retardacijom, niz specifične karakteristike u njihovoj kognitivnoj, emocionalno-voljnoj sferi, ponašanju i ličnosti u celini. Utvrđene su sljedeće zajedničke karakteristike mentalne retardacije različite etiologije: slab rad kao rezultat povećane iscrpljenosti; nezrelost emocija i volje; ograničene zalihe opće informacije i performansi; loš vokabular; nedostatak vještina intelektualna aktivnost; nepotpuno formiranje aktivnosti igre. Percepciju karakteriše sporost. U razmišljanju se otkrivaju poteškoće u verbalnim i logičkim operacijama. Efikasnost i kvalitet mentalne aktivnosti pri rješavanju vizuelno efikasnih problema značajno se povećava. Ova djeca pate od svih vrsta pamćenja i nemaju sposobnost korištenja pomagala za pamćenje. Za primanje i obradu senzornih informacija potreban je duži period. Osim toga, postoji nizak nivo samokontrole, što je posebno vidljivo u obrazovnim aktivnostima. Do početka školovanja ova djeca, po pravilu, nisu formirala osnovne mentalne operacije – analizu, sintezu, poređenje, generalizaciju. Ne znaju se snaći u zadatku i ne planiraju svoje aktivnosti.

Sve navedeno razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. U masovnoj općeobrazovnoj školi djeca s mentalnom retardacijom prirodno spadaju u kategoriju konstantno slabijeg učinka, što dodatno traumatizira njihovu psihu i uzrokuje negativan stav do učenja. To u nekim slučajevima dovodi do sukoba između škole i djetetove porodice.

Razlikovati mentalnu retardaciju od mentalne retardacije može samo kompetentna medicinsko-pedagoška komisija, koju čine visokokvalifikovani stručnjaci iz različitih oblasti. Navest ćemo samo glavne (ponekad na prvi pogled ne baš jasno izražene) znakove koji razlikuju mentalnu retardaciju od mentalne retardacije.

Za razliku od mentalno retardirane djece, djeca s mentalnom retardacijom imaju veću sposobnost učenja, bolje koriste pomoć učitelja ili starijih i mogu prikazani način djelovanja prenijeti na sličan zadatak ili odabrati adekvatan stereotip ponašanja u sličnoj situaciji. .

Prilikom savladavanja čitanja, pisanja i brojanja često pokazuju greške istog tipa kao i mentalno retardirana djeca, ali ipak imaju kvalitativne razlike. Tako, uz lošu tehniku čitanja, djeca s mentalnom retardacijom uvijek pokušavaju razumjeti ono što čitaju, pribjegavajući, ako je potrebno, ponovljenom čitanju (bez uputa učitelja). Djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu razumjeti ono što čitaju, pa njihovo prepričavanje može biti nedosljedno i nelogično.

U pismu se skreće pažnja na nezadovoljavajuće veštine kaligrafije, nemar i sl., što, prema mišljenju stručnjaka, može biti povezano sa nerazvijenošću motorike i prostorne percepcije. Fonetska i fonetsko-fonemska analiza izaziva poteškoće. Kod mentalno retardirane djece ovi nedostaci su jače izraženi.

Prilikom proučavanja matematike postoje poteškoće u savladavanju sastava brojeva, brojanju prolazeći kroz deset, rješavanju zadataka s indirektnim formulacijama uslova, itd. Ali pomoć nastavnika je ovdje efikasnija nego kada podučavaju mentalno retardiranu djecu. Uzimajući to u obzir, prilikom razlikovanja mentalne retardacije od mentalne retardacije, potrebno je provesti ispitivanje djece u vidu nastavnog eksperimenta.

Od zaposlenih predškolske ustanove a nastavnici osnovnih škola se često moraju baviti ovom kategorijom djece, zadržimo se detaljnije na karakteristikama savladavanja osnovnih opšteobrazovnih predmeta djece sa mentalnom retardacijom i karakteristikama njihovog učenja u specijalnim školama (odjeljenjima) za ovu kategoriju djece.

Analiza usmenog govora djece sa mentalnom retardacijom pokazala je da on zadovoljava potrebe svakodnevne komunikacije. Nema grubih povreda izgovora, vokabulara ili gramatičke strukture. Međutim, govor djece općenito je u pravilu zamućen i nedovoljno jasan, što je povezano sa slabom pokretljivošću artikulacionog aparata.

Nedostaci izgovora, a ponekad i percepcije, kod neke djece su povezani s bilo kojim parom glasova, dok su svi ostali dobro izgovoreni i prepoznatljivi. Kako bi se ispravili nedostaci u izgovoru, u specijalnim školama za djecu sa mentalnom retardacijom održavaju se časovi logopedske terapije.

Glavni zadaci pripremnog perioda su privlačenje pažnje djece na riječ, da govor u cjelini postane predmet njihove svijesti. U ovom periodu poseban značaj pridaje se formiranju i razvoju fonemske percepcije, analizi i sintezi zvuka, razumljivosti i izražajnosti govora.

Djeca sa mentalnom retardacijom koja polaze u školu imaju specifične karakteristike psihološko-pedagoške prirode. Ne pokazuju spremnost za školovanje, nemaju znanja, vještine i sposobnosti potrebne za savladavanje programskog gradiva. Stoga, oni sami ne mogu posebna pomoć savladati računanje, čitanje i pisanje. Imaju poteškoća u dobrovoljnim aktivnostima. Poteškoće koje doživljavaju pogoršavaju oslabljeno stanje njihovog nervnog sistema. Učenici sa mentalnom retardacijom se brzo umaraju, ponekad jednostavno prestanu obavljati aktivnost koju su započeli.

Sve ovo sugerira da se mentalna retardacija manifestira i u sporom sazrijevanju emocionalno-voljne sfere i u intelektualnom nedostatku. Potonje se očituje u činjenici da djetetove intelektualne sposobnosti ne odgovaraju njegovoj dobi.

Značajno zaostajanje i originalnost nalazi se u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatak pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nevoljno i voljno, kratkoročno i dugotrajno. Ovo se proteže na pamćenje i vizuelnog i (posebno) verbalnog materijala, što ne može a da ne utiče na akademski učinak. Zaostajanje u mentalnoj aktivnosti i karakteristikama pamćenja najjasnije se očituje u procesu rješavanja problema povezanih s takvim komponentama mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija. Ova okolnost u nizu slučajeva primorava nastavnike osnovnih škola da pokreću pitanje mentalne retardacije djeteta.

Međutim, studije sprovedene na Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR-a (V.I. Lubovski, 1981) pokazale su da kada samostalno analiziraju i opisuju objekat koji ima najmanje 20 znakova, deca sa mentalnom retardacijom u proseku identifikuju 6- 7, dok njihovi vršnjaci u normalnom razvoju ističu najmanje 12. Ali ta ista djeca (sa mentalnom retardacijom) pri pružanju potrebne pomoći (objašnjavanje principa izvršavanja zadatka, izvršavanje sličnog zadatka pod vodstvom nastavnika), kada se ponavljaju , već označite 10-11 znakova. Mentalno retardirana djeca, prije i poslije pomoći, identifikuju 4-5 odnosno 5-6 znakova. Činjenica da su deca sa mentalnom retardacijom nakon pomoći sposobna da završe predloženi zadatak na nivou bliskom normalnom, omogućava nam da govorimo o njihovom kvalitativna razlika od mentalno retardirane djece.

Govor ove kategorije djece je također osebujan. Mnogi od njih imaju nedostatke u izgovoru, što prirodno dovodi do poteškoća u procesu savladavanja čitanja i pisanja. Imaju slab (posebno aktivan) vokabular. Pojmovi koje djeca imaju u svojim rječnicima često su nepotpuni – suženi, netačni, a ponekad jednostavno pogrešni. Djeca s mentalnom retardacijom teško savladavaju empirijske gramatičke generalizacije, zbog čega njihov govor sadrži mnogo netočnih gramatičkih konstrukcija. Određene gramatičke kategorije oni uopće ne koriste. Djeca sa mentalnom retardacijom teško razumiju i koriste složene logičke i gramatičke strukture i neke dijelove govora.

Govor djece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta kvalitativno se razlikuje od govora njihovih vršnjaka u normalnom razvoju i mentalno retardirane djece. Oni doživljavaju period “stvaranja riječi” iz djetinjstva kasnije nego što je uobičajeno, a period upotrebe “neologizama” u govoru je produžen. Kod mentalno retardirane djece ovaj period u potpunosti izostaje.

Ponašanje ove djece je značajno drugačije. Nakon polaska u školu, u početnom periodu obrazovanja nastavljaju da se ponašaju kao predškolci. Vodeća aktivnost i dalje ostaje igra. Djeca nemaju pozitivan stav prema školi i učenju. Vaspitna motivacija izostaje ili je izrazito slabo izražena. Brojni istraživači smatraju da stanje njihove emocionalno-voljne sfere i ponašanja odgovara, takoreći, prethodnoj dobi razvoja.

Važno je napomenuti da u kontekstu masovne škole, dijete sa mentalnom retardacijom prvi put počinje jasno uviđati svoju neadekvatnost, koja se prvenstveno ogleda u njegovom slabom uspjehu. To, s jedne strane, dovodi do pojave i razvoja osjećaja inferiornosti, as druge, do pokušaja lične kompenzacije u nekoj drugoj oblasti, ponekad u različitim oblicima poremećaja ponašanja.

Očigledno je da se po karakteristikama odgojno-obrazovnih aktivnosti, prirodi ponašanja i stanju emocionalno-voljne sfere djeca s mentalnom retardacijom značajno razlikuju od svojih vršnjaka u normalnom razvoju. Stoga je, kao i kod mentalno retardirane djece, korektivni fokus specifičan za specijalno obrazovanje i odgoj ove kategorije djece.

Vaspitno-popravni rad sa djecom iz ove kategorije je veoma obiman i raznovrstan. Najopštiji principi i pravila ovog rada su sljedeći:

mora biti implementiran individualni pristup svakom djetetu kako na časovima opšteg obrazovanja tako i tokom posebnih časova;

potrebno je spriječiti nastanak umora raznim sredstvima (naizmjeničnim umnim i praktičnim aktivnostima, izlaganjem materijala u malim dozama, korištenjem zanimljivog i živopisnog didaktičkog materijala i vizualnih pomagala, itd.);

u procesu učenja treba koristiti one metode koje mogu maksimalno povećati kognitivnu aktivnost djece, razviti njihov govor i formirati potrebne vještine u obrazovnim aktivnostima;

u sistemu vaspitno-popravnih mjera potrebno je obezbijediti pripremnu nastavu (za savladavanje pojedinog dijela programa) (propedeutski period) i obezbijediti da djeca budu obogaćena znanjem o svijetu oko sebe;

Tokom nastave i van školskih časova potrebno je stalnu pažnju posvetiti korekciji svih vrsta aktivnosti djece;

U radu sa decom nastavnik mora da pokaže poseban pedagoški takt. Veoma je važno stalno uočavati i podsticati i najmanje uspjehe djece, blagovremeno i taktično pomoći svakom djetetu, razvijati u njemu vjeru u vlastite snage i mogućnosti.

Završio: Priymachok

Anna

Petrovna

godina 2013

Metodološko izlaganje na temu:

"Mlađi školarci sa mentalnom retardacijom"

Uvod.

Značajan je broj djece koja uče u državnim školama koja već u osnovnim razredima ne mogu da se nose sa nastavnim planom i programom i imaju poteškoća u komunikaciji. Ovaj problem je posebno akutan za djecu sa mentalnom retardacijom. Problem teškoća u učenju ove djece jedan je od najhitnijih psiholoških i pedagoških problema.

Djeca koja polaze u školu sa mentalnom retardacijom imaju niz specifičnih karakteristika. Generalno, nemaju razvijene vještine, sposobnosti i znanja neophodna za savladavanje programskog materijala, kojim djeca u normalnom razvoju obično savladavaju u predškolskom periodu. U tom smislu, djeca nisu u stanju (bez posebne pomoći) da savladaju brojanje, čitanje i pisanje. Teško im je da se pridržavaju normi ponašanja prihvaćenih u školi. Imaju poteškoće u dobrovoljnoj organizaciji aktivnosti: ne znaju kako da dosljedno slijede učiteljeve upute, niti da prelaze sa jednog zadatka na drugi prema njegovim uputama. Poteškoće koje doživljavaju pogoršavaju slabljenje njihovog nervnog sistema: učenici se brzo umaraju, učinak im se smanjuje, a ponekad jednostavno prestanu da obavljaju započete aktivnosti.

Zadatak psihologa je da utvrdi nivo razvoja djeteta, utvrdi njegovu usklađenost ili neusklađenost starosne standarde, kao i identifikaciju patološke karakteristike razvoj. Psiholog, s jedne strane, može ljekaru koji prisustvuje pružiti koristan dijagnostički materijal, as druge strane može odabrati metode korekcije i dati preporuke u vezi s djetetom.

Odstupanja u mentalnom razvoju djece osnovnoškolskog uzrasta obično su povezana s konceptom „školskog neuspjeha“. Da bismo utvrdili odstupanja u mentalnom razvoju neuspešnih školaraca koji nemaju mentalnu retardaciju, duboka oštećenja senzornog sistema ili oštećenja nervnog sistema, ali istovremeno zaostaju za svojim vršnjacima u učenju, najčešće koristimo izraz „mentalni razvoj kašnjenje”

1. Definicija ZPR

Mentalna retardacija (MDD)- koncept koji ne govori o postojanoj i nepovratnoj mentalnoj nerazvijenosti, već o usporavanju njegovog tempa, koje se češće otkriva pri ulasku u školu i izražava se u nedostatku opšte zalihe znanja, ograničenim idejama, nezrelosti mišljenja, niskom intelektualna usredsređenost, dominacija interesovanja za igre, brza prezasićenost intelektualnom aktivnošću. Za razliku od djece koja pate od mentalne retardacije, ova djeca su prilično pametna u granicama svog postojećeg znanja i mnogo produktivnija u korištenju pomoći. Štoviše, u nekim slučajevima dolazi do izražaja zastoj u razvoju emocionalne sfere (razne vrste infantilizma), a poremećaji u intelektualnoj sferi neće biti izraženi. U drugim slučajevima, naprotiv, prevladat će usporavanje razvoja intelektualne sfere.

Oštećena mentalna funkcija- poremećaj normalnog tempa mentalnog razvoja, kada određene mentalne funkcije (pamćenje,pažnja,razmišljanje,emocionalno-voljna sfera) zaostaju u svom razvoju od prihvaćenih psiholoških normi za dati uzrast. ZPD, kao psihološko-pedagoška dijagnoza, postavlja se samo u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu; ako do kraja ovog perioda postoje znakovi nerazvijenosti mentalnih funkcija, onda govorimo oustavni infantilizamili omentalna retardacija.

Ova djeca su imala potencijal da uče i razvijaju se, ali raznih razloga nije implementiran, a to je dovelo do pojave novih problema u obrazovanju, ponašanju i zdravlju. Domet definicije ZPR je prilično širok: od „specifične smetnje u učenju“, „sporo učenika“ do „granične intelektualne smetnje“. S tim u vezi, jedan od zadataka psihološkog pregleda je razlikovanje mentalne retardacije ipedagoško zanemarivanje i intelektualni invaliditet (mentalna retardacija).

Pedagoško zanemarivanje - ovo je stanje u razvoju djeteta koje karakteriše manjak znanja i vještina zbog nedostatka intelektualnih informacija. Pedagoško zanemarivanje nije patološki fenomen. Nije povezano sa nedostatkom nervnog sistema, već sa nedostatkom u obrazovanju.

Mentalna retardacija – to su kvalitativne promjene u cjelokupnoj psihi, cjelokupnoj ličnosti u cjelini, koje su rezultat organskog oštećenja centralnog nervnog sistema. Ne pati samo intelekt, već i emocije, volja, ponašanje i fizički razvoj.

Razvojna anomalija, definirana kao mentalna retardacija, javlja se mnogo češće od drugih, težih poremećaja mentalnog razvoja. Prema različitim izvorima, do 30% djece u populaciji ima mentalnu retardaciju u određenoj mjeri, a njihov broj se povećava. Postoji i razlog za vjerovanje da je ovaj postotak veći, posebno u posljednje vrijeme.

Sa mentalnom retardacijomRazvoj djeteta karakteriziraju neujednačeni poremećaji različitih mentalnih funkcija. Gde logičko razmišljanje može biti očuvaniji u odnosu na pamćenje, pažnju, mentalne performanse. Osim toga, za razliku od mentalne retardacije, djeca s mentalnom retardacijom nemaju inerciju mentalnih procesa koja se opaža kod mentalne retardacije. Djeca sa mentalnom retardacijom mogu ne samo prihvatiti i koristiti pomoć, već i prenijeti naučene mentalne vještine u druge situacije. Uz pomoć odrasle osobe, oni mogu obaviti intelektualne zadatke koji im se nude na nivou bliskom normi.

2. Uzroci mentalne retardacije i njihove karakteristike.

Uzroci mentalne retardacije mogu biti teške zarazne bolesti majke u trudnoći, toksikoza trudnoće, kronična hipoksija fetusa zbog placentalne insuficijencije, traume tokom trudnoće i porođaja, genetski faktori, asfiksija, neuroinfekcije, ozbiljne bolesti, posebno u rane godine nutritivnih nedostataka i hroničnih somatskih bolesti, kao i ozljeda mozga u rani periodživota djeteta, početni nizak nivo funkcionalnih sposobnosti kao individualna karakteristika razvoj djeteta ("cerebrastenički infantilizam" - prema V.V. Kovalevu), teški emocionalni poremećaji neurotičnog karaktera, povezana, po pravilu, sa izuzetno nepovoljnim uslovima ranog razvoja. Kao rezultat štetnog djelovanja ovih faktora na djetetov centralni nervni sistem, čini se da je razvoj određenih struktura moždane kore obustavljen ili izobličen. Nedostaci društvenog okruženja u kojem se dijete odgaja su veoma bitni, a ponekad i odlučujući. Ovdje su na prvom mjestu nedostatak majčinske naklonosti, ljudske pažnje i nedostatak brige o bebi. Upravo iz ovih razloga mentalna retardacija je tako česta kod djece koja se odgajaju u sirotištu i 24-satnim jaslicama. U istoj teškoj situaciji nalaze se i djeca prepuštena sami sebi, odgajana u porodicama u kojima roditelji zloupotrebljavaju alkohol i vode neuređen način života.

Prema Američkom udruženju za ozljede mozga, među djecom s teškoćama u učenju, do 50% su djeca koja su zadobila ozljedu glave između rođenja i 3-4 godine.

Poznato je koliko često mala djeca padaju; To se često dešava kada u blizini nema odraslih, a ponekad čak ni prisutni odrasli ne pridaju veliki značaj takvim padovima. No, kako je pokazalo nedavno istraživanje Američkog udruženja za ozljede mozga, tako naizgled manja traumatska oštećenja mozga u ranom djetinjstvu mogu čak dovesti do nepovratnih posljedica. To se događa u slučajevima kada postoji kompresija moždanog stabla ili istezanje nervnih vlakana, koji se može manifestovati u težim slučajevima tokom života.

3. Klasifikacija djece sa mentalnom retardacijom.

Zadržimo se na klasifikaciji djece s mentalnom retardacijom. Naši kliničari razlikuju među njima (klasifikacija K.S. Lebedinskaya) četiri grupe.

Prva grupa je mentalna retardacija ustavnog porekla. To je harmoničan mentalni i psihofizički infantilizam. Takva djeca se već razlikuju po izgledu. Oni su delikatniji, često im je visina niža od proseka, a lica zadržavaju crte ranijeg uzrasta, čak i kada su već školarci. Ova djeca imaju posebno izraženo zaostajanje u razvoju emocionalne sfere. Čini se da su na više rana faza razvoj u odnosu na hronološko doba. Imaju veću ekspresivnost emocionalnih manifestacija, svjetlinu emocija i istovremeno njihovu nestabilnost i labilnost; vrlo su im karakteristični laki prijelazi od smijeha do suza i obrnuto. Djeca iz ove grupe imaju veoma izražena interesovanja za igranje, koja preovladavaju i u školskom uzrastu.

Harmonični infantilizam je ujednačena manifestacija infantilizma u svim oblastima. Emocije zaostaju u razvoju, a razvoj govora i razvoj intelektualne i voljne sfere kasne. U nekim slučajevima fizičko zaostajanje možda nije izraženo - uočava se samo mentalno zaostajanje, a ponekad postoji i psihofizičko zaostajanje u cjelini. Svi ovi oblici su spojeni u jednu grupu. Psihofizički infantilizam ponekad ima nasljednu prirodu. U pojedinim porodicama primećuje se da su i njihovi roditelji imali odgovarajuće osobine u detinjstvu.

Druga grupa je mentalna retardacija somatogenog porekla, koja je povezana sa dugotrajnim teškim somatskim oboljenjima u ranoj dobi. To mogu biti teške alergijske bolesti ( bronhijalna astma na primjer), bolesti probavni sustav. Dugotrajna dispepsija tokom prve godine života neminovno dovodi do zaostajanja u razvoju. Kardiovaskularna insuficijencija, hronična pneumonija i bolest bubrega često se nalaze u anamnezi dece sa mentalnom retardacijom somatogenog porekla.

Jasno je da je to loše somatsko stanje ne može a da ne utiče na razvoj centralnog nervnog sistema i odlaže njegovo sazrevanje. Takva djeca provode mjesece u bolnicama, što prirodno stvara uslove senzorne deprivacije, a takođe ne doprinosi njihovom razvoju.

Treća grupa je mentalna retardacija psihogenog porekla. Mora se reći da se takvi slučajevi bilježe prilično rijetko, kao i mentalna retardacija somatogenog porijekla. Moraju postojati vrlo nepovoljni somatski ili mikrosocijalni uslovi da bi došlo do zastoja u mentalnom razvoju ova dva oblika. Mnogo češće uočavamo kombinaciju organskog zatajenja centralnog nervnog sistema sa somatskom slabošću ili sa uticajem nepovoljnih uslova porodičnog vaspitanja.

Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porekla povezan je sa nepovoljnim uslovima vaspitanja, izazivanje poremećaja formiranje djetetove ličnosti. Ova stanja su zanemarivanje, često u kombinaciji sa okrutnošću od strane roditelja, ili prezaštićenost, što je takođe izuzetno nepovoljna vaspitna situacija u ranom detinjstvu. Zanemarivanje dovodi do mentalne nestabilnosti, impulsivnosti, eksplozivnosti i, naravno, neinicijative i zaostajanja u intelektualnom razvoju. Prezaštićenost dovodi do formiranja iskrivljene, oslabljene ličnosti; takva djeca obično pokazuju egocentrizam, nesamostalnost u aktivnostima, nedovoljnu fokusiranost, nemogućnost ispoljavanja volje i sebičnost.

U nedostatku organske ili izražene funkcionalne insuficijencije centralnog nervnog sistema, razvojno zaostajanje djece koja pripadaju navedena tri oblika se u velikom broju slučajeva može prevazići u redovnoj školi (naročito ako nastavnik takvoj djeci pristupi individualno i osigura uz diferenciranu pomoć u skladu sa njihovim karakteristikama i potrebama).

Posljednja, četvrta, grupa - najbrojnija - je zastoj u mentalnom razvoju cerebralno-organskog porijekla.

Razlozi su različite patološke situacije trudnoće i porođaja: porođajne povrede, gušenje, infekcije tokom trudnoće, intoksikacije, kao i povrede i bolesti centralnog nervnog sistema u prvim mesecima i godinama života. Posebno je opasan period do 2 godine.

Povrede i bolesti centralnog nervnog sistema mogu dovesti do onoga što se zove organski infantilizam, za razliku od harmoničnog i psihofizičkog infantilizma, čiji uzroci nisu uvek jasni.

Zaključak. Djeca sa mentalnom retardacijom imaju kašnjenjeu razvoju pažnje, percepcije, mišljenja, pamćenja, govora, voljnog regulisanja aktivnosti i drugih funkcija. Štaviše, prema nizu pokazatelja trenutnog nivoa razvoja, deca sa mentalnom retardacijom su često bliska mentalnoj retardaciji. Ali istovremeno imaju znatno veći potencijal. Posebna psihologija za djecu sa mentalnom retardacijom je da se na vrijeme uoči ova činjenica i uloži sve moguće napore da se dijete ne osjeća kao inferiorna osoba.Bibliografija. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Specijalna psihologija":Udžbenik pomoć studentima 20052. Kostenkova Yu.A Djeca sa mentalnom retardacijom: karakteristike govora, pisanja, čitanja2004. 3. Markovskaya I.F. Oštećena mentalna funkcija.1993. 4. Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom (priručnik za nastavnike) / Ed. V.I.Lubovsky. – Smolensk: Pedagogija, 1994. -110 s.

Pregled za metodološku prezentaciju Anne Petrovne Priymachok, učiteljice osnovne škole u MBOU Srednjoj školi br. 5 u Irkutsku

Zbog ovih karakteristika, djeci sa mentalnom retardacijom je izuzetno teško da se pridržavaju školskog režima i da poštuju jasna pravila ponašanja, tj. Otkrivaju se poteškoće u školskoj adaptaciji. Tokom nastave ne mogu mirno da sjede, vrte se okolo, ustaju, pomiču predmete po stolu i torbi i zavlače se ispod stola. Za vreme odmora besciljno trče, viču i često počinju besmislenu galamu. Značajnu ulogu u ovakvom ponašanju ima i hiperaktivnost, koja je karakteristična za većinu njih. Njihovu obrazovnu aktivnost karakteriše niska produktivnost: često ne usvajaju zadatke koje im daje nastavnik i relativno su nesposobni da dugo vrijeme koncentrirati se na njihovu provedbu, ometaju ih bilo kakvi vanjski podražaji.

Ovo ponašanje je posebno tipično za djecu sa mentalnom retardacijom koja nisu prošla predškolsku obuku u posebnom vrtiću. Djeca koja su najmanje godinu dana provela u posebnom vrtiću ili studirala kod defektologa u popravna grupa, obično su relativno pripremljeni za školu, i što je duži period popravnog rada sa njima, to bolje. Međutim, čak iu ovim slučajevima često se javljaju nedostatak pažnje, hiperaktivnost, poremećaji motoričke koordinacije, kašnjenje u razvoju govora i poteškoće u regulaciji ponašanja.

Unatoč značajnim razlikama u ispoljavanju emocija, nije pronađena značajna razlika u razumijevanju emocionalnih stanja iz izraza lica druge osobe između učenika s mentalnom retardacijom i onih koji se normalno razvijaju. Poteškoće u obavljanju ove vrste zadataka uočene su samo kod djece sa zaostatkom u razvoju sa izraženim emocionalne smetnje(emocionalna oskudica, smanjena potreba za komunikacijom). Ove podatke utvrdio je E.Z. Sternina (1988), koji je istovremeno pokazao da su mlađi školarci s mentalnom retardacijom lošiji od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju u određivanju emocionalnih stanja likova u zapletima.

Dok više ili manje uspješno određuju emocije drugih ljudi po vanjskom izrazu, djeca s mentalnom retardacijom često teško mogu okarakterizirati vlastito emocionalno stanje u datoj situaciji. To ukazuje na određenu nerazvijenost emocionalne sfere, koja se ispostavlja prilično upornom.

Na osnovu prvog poglavlja mogu zaključiti da takvu djecu karakteriše nezrelost emocionalno-voljne sfere i nerazvijenost kognitivne aktivnosti, koje imaju svoje kvalitativne karakteristike, kompenzirane pod uticajem privremenih, terapijskih i pedagoških faktora. Primjećuje se karakteristična impulsivnost akcija, nedovoljna izraženost indikativne faze, fokus i niska produktivnost aktivnosti. Postoje nedostaci u motivacionoj i ciljnoj osnovi organizovanja aktivnosti, kao i nerazvijenost metoda samokontrole i planiranja. Njihova igračka aktivnost nije u potpunosti formirana i karakterizira je nedostatak mašte i kreativnosti, određena monotonija i monotonija, te prevladava komponenta motoričke dezinhibicije. Sama želja za igrom često više liči na bijeg od poteškoća u zadacima nego na primarnu potrebu: želja za igrom se često javlja upravo u situacijama potrebe za svrsishodnom intelektualnom aktivnošću, pripremanjem nastave; nespremnost za školu: njihova znanja i predstave o okolnoj stvarnosti su nepotpune, fragmentarne, osnovne mentalne operacije nisu dovoljno formirane, a postojeće nestabilne, kognitivni interesi su izrazito slabo izraženi, ne postoji obrazovna motivacija, njihova želja za polazak u školu povezan je samo sa vanjskim atributima (kupovina ranca, olovaka, bilježnica, itd.), govor nije formiran do potrebnog nivoa, posebno izostaju čak ni elementi monološkog govora, izostaje voljno reguliranje ponašanja.

Karakterizirajući ponašanje djece sa mentalnom retardacijom u osnovnoškolskom uzrastu, može se primijetiti da njihovo ponašanje često uključuje nedostatak pažnje, hiperaktivnost, poremećaje motoričke koordinacije, zastoje u razvoju govora i poteškoće u regulaciji ponašanja.