Το πιο σημαντικό σημάδι του zpr είναι. Νοητική υστέρηση (MPD) - αιτίες, σημεία, θεραπεία στο Ισραήλ. Χαρακτηριστικά του ZPR συνταγματικής προέλευσης

Νοητική υστέρηση συνταγματικής προέλευσης Επί του παρόντος Ιδιαίτερη προσοχήαφιερωμένο στη μελέτη της ψυχολογίας των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς η μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των παιδιών με νοητική υστέρηση συνδέεται στενά με το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας. Ο όγκος της γνώσης που παρέχεται από το σχολικό πρόγραμμα σπουδών αυξάνεται συνεχώς υπό την επίδραση της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου, ενώ οι στατιστικές δείχνουν ότι ο αριθμός των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές είναι αρκετά μεγάλος και, δυστυχώς, υπάρχει μια τάση για κάποια αύξηση. Ταυτόχρονα, οι δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών οδηγούν σε διαταραχές στη συμπεριφορά τους, γεγονός που περιπλέκει την κανονική λειτουργία της οικογένειας, του σχολείου και της κοινωνίας στο σύνολό της, επομένως, η γνώση αυτού του προβλήματος είναι σημαντική τόσο για τους δασκάλους της γενικής εκπαίδευσης όσο και για τα προσχολικά ιδρύματα. και για τους σχολικούς ψυχολόγους και η παιδαγωγική εκπαίδευση χωρίς αυτές τις γνώσεις δεν μπορεί να θεωρηθεί ολοκληρωμένη. Έρευνα για το πρόβλημα πραγματοποιήθηκε τόσο από ξένους όσο και από εγχώριους ψυχολόγους. Στην εγχώρια ψυχολογική πρακτική, οι πρώτες απόπειρες ειδικής παιδαγωγικής εργασίας με παιδιά που πάσχουν από νοητική υστέρηση έγιναν στα τέλη της δεκαετίας του '50 και στις αρχές της δεκαετίας του '60 σε μικρές πειραματικές ομάδες στο Ινστιτούτο Δυσλειτουργίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ. Αργότερα κλινικές έρευνεςπαιδιά με νοητική υστέρηση πραγματοποιήθηκαν από τον M.S. Pevzner, 1973; G.E. Sukhareva, 1974; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975; M.G. Reidiboim, Causes of mental retardation 1977. εξετάζονται στα έργα των M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, Z.I.. Ο Lubovsky ορίζει τα παιδιά με νοητική υστέρηση

καθώς υστερεί στην ανάπτυξη, αλλά έχει σημαντικές δυνατότητες για πνευματική ανάπτυξη. Διαταραχή της νοητικής λειτουργίας. Εννοια. Αιτίες. Ταξινόμηση Η νοητική υστέρηση είναι μια έννοια που αναπτύχθηκε στη ρωσική ψυχολογία τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας με βάση τη μελέτη των παιδιών που αντιμετώπιζαν επίμονες μαθησιακές δυσκολίες σε ένα κανονικό (μαζικό) σχολείο και εκείνων που, έχοντας διαγνωστεί ως διανοητικά καθυστερημένοι, μετά από σύντομη φοίτηση σε ειδικό (βοηθητικό) σχολείο, άρχισαν να προχωρούν με μεγάλη επιτυχία και έδειξαν μεγάλες δυνατότητες, παρέχοντάς τους την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη και οργανωτική βοήθεια, τέτοια παιδιά συνέχισαν την εκπαίδευσή τους σε δημόσιο σχολείο. Ο όρος «νοητική υστέρηση» προτάθηκε από λογοπαθολόγους, απομονώθηκε και ορίστηκε ως μια άλλη επιλογή, διαφορετική από την επίμονη υπανάπτυξη. Με καθυστέρηση στη νοητική ανάπτυξη, μιλάμε μόνο για επιβράδυνση του ρυθμού της, η οποία εντοπίζεται συχνότερα κατά την είσοδο στο σχολείο και εκφράζεται στην έλλειψη γενικού αποθέματος γνώσεων, περιορισμένες ιδέες, ανωριμότητα σκέψης, χαμηλή πνευματική εστίαση, η κυριαρχία των ενδιαφερόντων για το παιχνίδι και ο γρήγορος κορεσμός στην πνευματική δραστηριότητα. Σε αντίθεση με τα παιδιά που πάσχουν από ολιγοφρένεια, αυτά τα παιδιά είναι αρκετά έξυπνα μέσα στα όρια της διαθέσιμης γνώσης και είναι πολύ πιο παραγωγικά στη χρήση βοήθειας. Ταυτόχρονα, σε ορισμένες περιπτώσεις, η αναπτυξιακή καθυστέρηση θα έρθει στο προσκήνιο. συναισθηματική σφαίρα(διάφοροι τύποι νηπιακού), και οι παραβιάσεις στον πνευματικό τομέα δεν είναι έντονες. Σε άλλες περιπτώσεις, αντίθετα, κυριαρχεί η επιβράδυνση στην ανάπτυξη της πνευματικής σφαίρας. Οι A. Strauss και L. Letinen στο έργο τους «Ψυχοπαθολογία και εκπαίδευση ενός παιδιού με εγκεφαλική βλάβη» (1947) περιέγραψαν τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση και αποκάλυψαν στο 2

είναι η παρουσία υπολειμματικών επιπτώσεων ήπιας οργανικής εγκεφαλικής βλάβης στα αρχικά στάδια ανάπτυξης, που, όπως θα μπορούσε να υποθέσει κανείς, είναι οι αιτίες των δυσκολιών τους. Τα χαρακτήρισαν ως παιδιά με ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη. Εκτός από τις μαθησιακές δυσκολίες, έχουν κάποιες συμπεριφορικές ανεπάρκειες (συναισθηματικές καταρρεύσεις, υπερκινητικότητα) και, ταυτόχρονα, σχετικά υψηλές (εντός των φυσιολογικών ορίων) επίδοση σε διανοητικά τεστ. Ο ψυχολόγος S. Kirk πρότεινε τον ορισμό του «ειδικού» προκειμένου να τονίσει τη διαφορά μεταξύ τέτοιων παιδιών από παιδιά με νοητική καθυστέρηση, από παιδιά με προβλήματα ακοής, όρασης, κινητικού συστήματος και από περιπτώσεις πρωτογενών διαταραχών ανάπτυξης του λόγου. Τα αίτια της νοητικής καθυστέρησης μπορεί να είναι σοβαρές λοιμώξεις της μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, τοξίκωση εγκυμοσύνης, χρόνια εμβρυϊκή υποξία λόγω ανεπάρκειας πλακούντα, τραύμα κατά την εγκυμοσύνη και τον τοκετό, γενετικοί παράγοντες, ασφυξία, νευρολοιμώξεις, διατροφικές ελλείψεις και χρόνιες σωματικές παθήσεις, καθώς και εγκεφαλικές κακώσεις. στην πρώιμη περίοδο της ζωής ενός παιδιού, το αρχικό χαμηλό επίπεδο λειτουργικότητας ως μεμονωμένο χαρακτηριστικό της ανάπτυξης του παιδιού ("εγκεφαλοσθενικός νηπισμός - σύμφωνα με τον V.V. Kovalev"), σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές νευρωτικής φύσης που σχετίζονται με εξαιρετικά δυσμενείς συνθήκες της πρώιμης ανάπτυξης. Τα παιδιά K.S.Lebedinskaya με νοητική υστέρηση ταξινομούνται σε 4 ομάδες: συνταγματικής, σωματογόνου, ψυχογενούς και εγκεφαλοοργανικής προέλευσης 4. 3

Χαρακτηριστικά νοητικής υστέρησης συνταγματικής προέλευσης Ας εξετάσουμε την πρώτη ομάδα - νοητική υστέρηση συνταγματικής προέλευσης. Αυτό είναι αρμονικός, νοητικός και ψυχοσωματικός νηπιακός. Αυτά τα παιδιά είναι ήδη εξωτερικά διαφορετικά. Σύμφωνα με τους Loren και Lasegue, η βρεφική εμφάνιση αντιστοιχεί συχνά σε έναν παιδικό σωματότυπο με παιδική πλαστικότητα των εκφράσεων του προσώπου και των κινητικών δεξιοτήτων. Είναι πιο λεπτοί, συχνά λιγότερο από τον μέσο όρο σε ύψος και το πρόσωπο διατηρεί τα χαρακτηριστικά μιας παλαιότερης ηλικίας, ακόμη και όταν γίνονται ήδη μαθητές. Σε αυτά τα παιδιά, η υστέρηση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας είναι ιδιαίτερα έντονη. Βρίσκονται, λες, σε προγενέστερο στάδιο ανάπτυξης σε σύγκριση με τη χρονολογική ηλικία. Έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα συναισθηματικών εκδηλώσεων, φωτεινότητα συναισθημάτων και ταυτόχρονα αστάθεια και αστάθεια, χαρακτηρίζονται πολύ από εύκολες μεταβάσεις από το γέλιο στο δάκρυ και το αντίστροφο, καθώς και από εύκολη υποβλητικότητα. Τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν πολύ έντονα ενδιαφέροντα παιχνιδιού, τα οποία κυριαρχούν ακόμη και στη σχολική ηλικία. Στο παιχνίδι, δείχνουν πολλή δημιουργικότητα και εφευρέσεις, τους αρέσει να φαντασιώνονται, να αντικαθιστούν και να συνωστίζονται έξω δυσάρεστα για αυτούς καταστάσεις ζωής. Ταυτόχρονα, βαριούνται γρήγορα από την πνευματική δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, στην πρώτη τάξη του σχολείου, έχουν δυσκολίες που σχετίζονται τόσο με μια μικρή εστίαση στη μακροχρόνια πνευματική δραστηριότητα (προτιμούν να παίζουν στην τάξη) όσο και με την αδυναμία να υπακούσουν στους κανόνες πειθαρχίας. Στην τάξη, «σβήνουν» και δεν ολοκληρώνουν εργασίες, κλαίνε για μικροπράγματα, γρήγορα 4

ηρεμία κατά τη μετάβαση στο παιχνίδι, έλλειψη ανεξαρτησίας και μη κριτική στη συμπεριφορά τους. χαρακτηρίζονται από κοινή για όλους είναι η υστέρηση της νοητικής ανάπτυξης σε όλους τους τομείς της νοητικής δραστηριότητας από την αρχή της σχολικής ηλικίας. Αυτό εκφράζεται με βραδύτερο από το κανονικό ρυθμό λήψης και επεξεργασίας των αισθητηριακών πληροφοριών, ανεπαρκή σχηματισμό νοητικών λειτουργιών και ενεργειών, χαμηλή γνωστική δραστηριότητα και αδυναμία γνωστικών ενδιαφερόντων, περιορισμένη, αποσπασματική γνώση και ιδέες για το περιβάλλον4. Τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη του λόγου (έλλειψη προφοράς, γραμματισμός, περιορισμένο λεξιλόγιο). Οι ελλείψεις στην ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας εκδηλώνονται στη συναισθηματική αστάθεια και διέγερση, την έλλειψη σχηματισμού αυθαίρετης ρύθμισης της συμπεριφοράς, την αδυναμία του εκπαιδευτικού κινήτρου και την κυριαρχία του παιχνιδιού. Χαρακτηρίζεται από ελλείψεις στις κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα λεπτές, δυσκολία συντονισμού κινήσεων, εκδηλώσεις υπερκινητικότητας. Τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ανομοιόμορφες, μωσαϊκές εκδηλώσεις αναπτυξιακής ανεπάρκειας4. Υπότυποι ZPR συνταγματικής προέλευσης:  Αρμονικός ψυχοφυσικός νηπιακός. Η βάση είναι κληρονομικοί παράγοντες, ή ασθένεια στην πρώιμη παιδική ηλικία. Είναι 2-3 χρόνια πίσω στη σωματική τους ανάπτυξη. Χαρακτηρίζεται από καλή ανάπτυξη του λόγου. φωτεινά εκφραστικά συναισθήματα. φιλικότητα; φιλικότητα; έλξη για ηλικιωμένους. Δεν υπάρχουν σοβαρές παραβιάσεις της γνωστικής σφαίρας. Όταν πηγαίνουν στο σχολείο, γίνονται υποβαθμισμένοι. Δεν υπάρχει προσωπική ετοιμότητα για το σχολείο, κυριαρχούν τα ενδιαφέροντα του παιχνιδιού, μετατρέπει τη μαθησιακή κατάσταση σε τυχερή και στις συζητήσεις μιλά ανοιχτά για απροθυμία μάθησης. Είναι σκόπιμο να επιστραφούν στο νηπιαγωγείο πριν την ωρίμανση. Πιθανό 5

ευνοϊκή δυναμική, τα χαρακτηριστικά του υστεροειδούς τονισμού μπορεί επίσης να αυξηθούν (η ανάγκη να είστε στο κέντρο της προσοχής κ.λπ.).  Δυσαρμονικός ψυχοφυσικός νηπιακός. Μικρή εγκεφαλική βλάβη σε πρώιμο στάδιο ανάπτυξης. Καθυστέρηση στη σωματική ανάπτυξη. Υπάρχει παραβίαση της γνωστικής δραστηριότητας (έλλειψη σχηματισμού νοητικών λειτουργιών, περιορισμένος όγκος υψηλής μνήμης, δυσκολίες στην ανάλυση των χωρικών σχέσεων). Προσοχή κόπωση, ασταθής, ή παθολογική αδράνεια, κολλημένος. Δυσαρμονία στη μειωμένη πνευματική απόδοση. συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, στην επικοινωνία. Σύντομη ιδιοσυγκρασία, συναισθηματική αστάθεια, επιθετική, κ.λπ. Αδιαφορία για παρατηρήσεις. Η δυναμική είναι λιγότερο ευνοϊκή για ευθυγράμμιση.  Ψυχοφυσικός νηπισμός σε ενδοκρινική ανεπάρκεια. Παράβαση μεταβολικές διεργασίες. Η υστέρηση στη σωματική ανάπτυξη, η δυσπλαστικότητα της σωματικής διάπλασης και ο εξασθενημένος συντονισμός των κινήσεων δημιουργεί δυσκολίες στην επικοινωνία, κόμπλεξ, άγχος κ.λπ. Υπάρχει επιβράδυνση στη ροή όλων των ψυχικών διεργασιών. Δεν υπάρχει φωτεινότητα φαντασίας, καμία πρωτοβουλία (κακή πρόοδος), οι εναλλαγές της διάθεσης εκφράζονται με υπεροχή της καταθλιπτικής συνιστώσας, σημειώνεται η εμφάνιση νευρωτικών συμπτωμάτων. Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούν να εξομαλυνθούν, υπάρχει μια θετική τάση. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, γενικά, η ευνοϊκή πρόγνωση είναι χαρακτηριστική του συνταγματικού ZPR, με την προϋπόθεση ότι υπάρχει στοχευμένη παιδαγωγική επιρροή σε μια μορφή ψυχαγωγικού παιχνιδιού προσβάσιμη στο παιδί. Η αναγνώριση τέτοιων παιδιών στην προσχολική ηλικία, η πρώιμη έναρξη των διορθωτικών εργασιών, η εκπαίδευση όχι από την ηλικία των 7, αλλά από την ηλικία των 8 ετών, μπορεί να εξαλείψει εντελώς τα προβλήματα που περιγράφονται παραπάνω. Το παιδί μπορεί επίσης να σταλεί, με απόφαση του σχολικού ψυχολογικού και παιδαγωγικού συμβουλίου, σε τάξη ανταποδοτικής εκπαίδευσης. Αν υπάρχουν 6

δεν υπάρχει τάξη στο σχολείο, ίσως μια επανάληψη της πρώτης τάξης. Η επανάληψη δεν τραυματίζει παιδιά με συνταγματική νοητική υστέρηση. Συγχωνεύονται εύκολα σε μια νέα ομάδα, γρήγορα και ανώδυνα συνηθίζουν έναν νέο δάσκαλο. Η ψυχοσωματική κατάσταση που άλλαξε κατά το πρώτο έτος σπουδών, η ατομική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη επιτρέπουν σε ένα τέτοιο παιδί να κυριαρχήσει στο πρόγραμμα μαζικής εκπαίδευσης. δευτεροβάθμιο σχολείοισάξια με άλλους μαθητές, και δεν υπάρχουν σοβαρά προβλήματα στην περαιτέρω εκπαίδευσή τους 1. 7

Χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση στην προσχολική ηλικία Αισθητηριακές-αντιληπτικές λειτουργίες Δεν υπάρχουν πρωτογενείς αισθητηριακές ανεπάρκειες σε παιδιά αυτής της κατηγορίας. Ταυτόχρονα, η παρουσία ελλείψεων στην αντίληψη είναι αρκετά εμφανής. Οι A. Strauss και L. Letinen, στην εργασία τους για παιδιά με ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη, έγραψαν ότι αυτά τα παιδιά «ακούνε, αλλά δεν ακούνε, κοιτάζουν, αλλά δεν βλέπουν», γεγονός που υποδηλώνει ανεπαρκή εστίαση της αντίληψης, κατακερματισμό και ανεπαρκή διαφοροποίηση . Στην πορεία της ηλικιακής ανάπτυξης, η ανεπάρκεια αντίληψης ξεπερνιέται και όσο πιο γρήγορα, τόσο πιο συνειδητοί γίνονται. Η υστέρηση στην ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης και της ακουστικής αντίληψης ξεπερνιέται πιο γρήγορα. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα εντατικά κατά την περίοδο του αλφαβητισμού. Η απτική αντίληψη αναπτύσσεται πιο αργά. Χαρακτηριστικά των κινητικών δεξιοτήτων Υπάρχει κινητική αδεξιότητα και έλλειψη συντονισμού, η οποία εκδηλώνεται ακόμη και σε τέτοιες αυτοματοποιημένες κινήσεις όπως το περπάτημα, το τρέξιμο. Σε πολλά παιδιά, μαζί με τον κακό συντονισμό των κινήσεων, παρατηρείται υπερκίνηση - υπερβολική κινητική δραστηριότητα με τη μορφή ανεπαρκούς, υπερβολικής δύναμης ή εύρους κίνησης. Μερικά παιδιά έχουν χορειώδεις κινήσεις (μυϊκές συσπάσεις). Σε ορισμένες περιπτώσεις, αλλά πολύ λιγότερο συχνά, η σωματική δραστηριότητα μειώνεται σημαντικά σε σχέση με τον κανόνα. Στο μέγιστο βαθμό, η υστέρηση στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας εκδηλώνεται στον τομέα των ψυχοκινητικών - εθελοντικών συνειδητών κινήσεων που στοχεύουν στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου, που εκφράζεται σε βραδύτητα, ανακρίβεια και αδεξιότητα των κινήσεων, δυσκολίες στην αναπαραγωγή των στάσεων του χεριού και τα δάχτυλα. Ιδιαίτερες δυσκολίες εντοπίζονται κατά την εκτέλεση εναλλασσόμενων κινήσεων, 8

για παράδειγμα, λυγίζοντας εναλλάξ σε μια γροθιά και ισιώνοντας τα δάχτυλα ή λυγίζοντας τον αντίχειρα ενώ ισιώνετε τα άλλα δάχτυλα του ίδιου χεριού. Όταν εκτελούνται εκούσιες κινήσεις που δυσκολεύουν τα παιδιά, εκδηλώνεται συχνά υπερβολική μυϊκή ένταση και μερικές φορές χορειώδεις συσπάσεις. Προσοχή Τα παιδιά δεν συγκεντρώνονται καλά σε ένα αντικείμενο, η προσοχή τους είναι ασταθής. Η αστάθεια εκδηλώνεται σε οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα στην οποία ασχολούνται τα παιδιά. Μεγαλύτερη συγκέντρωση παρατηρείται στις συνθήκες ενός ατομικού μαθήματος, όπου η δραστηριότητα του παιδιού ρυθμίζεται και διεγείρεται από τους ενήλικες και ελαχιστοποιούνται οι διάφοροι περισπασμοί. Η έλλειψη προσοχής σε παιδιά με νοητική υστέρηση σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με χαμηλή απόδοση, αυξημένη εξάντληση, που είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών με οργανική ανεπάρκεια του κεντρικού νευρικού συστήματος. Μνήμη Υπάρχει υπεροχή της οπτικο-παραστατικής μνήμης σε σύγκριση με τη λεκτική. Χαρακτηριστικά της σκέψης Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στην υπό εξέταση ομάδα έχουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη όλων των τύπων σκέψης (οπτική, οπτική και λεκτική), αλλά αυτή η υστέρηση εκδηλώνεται άνισα. Εκδηλώνεται στον ελάχιστο βαθμό στην οπτικοαποτελεσματική σκέψη, ειδικά αν λάβουμε υπόψη τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης. Η υστέρηση στην ανάπτυξη της οπτικο-παραστατικής σκέψης είναι πολύ μεγάλη. Η ανάπτυξη της λεκτικής σκέψης σε αυτά υστερεί επίσης σημαντικά σε σχέση με αυτό που παρατηρείται στο κανονικό 9

αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. ανομοιομορφία στο σχηματισμό διαφορετικές εκδηλώσειςαυτού του είδους η σκέψη. Ταυτόχρονα, αποκαλύπτεται μια έντονη έλλειψη σχηματισμού νοητικών λειτουργιών και ενεργειών: ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση, γενίκευση, διάκριση, σύγκριση (ένα παιδί, που χρησιμοποιεί μια ή άλλη λειτουργία στις ίδιες συνθήκες κατά την επίλυση ενός απλού προβλήματος, δεν μπορεί να εφαρμόσει για την επίλυση μιας άλλης εργασίας, κάπως πιο περίπλοκης ή που εκτελείται σε διαφορετικές συνθήκες). Η γενίκευση συγκεκριμένων εννοιών (και πραγματικών αντικειμένων) και η ταξινόμηση πραγματικών αντικειμένων, που σχετίζονται άμεσα με την αφομοίωση του λεξιλογίου μιας γλώσσας, αποδεικνύεται ότι είναι προσβάσιμα στα παιδιά, αν και σε χαμηλότερο επίπεδο από τα κανονικά αναπτυσσόμενα. Σημαντική υστέρηση εντοπίζεται στις εκδηλώσεις της ικανότητας διενέργειας κρίσεων και συμπερασμάτων. Οι ιδιαιτερότητες της σκέψης των παιδιών του υπό εξέταση τύπου περιλαμβάνουν επίσης τον ανεπαρκή προσανατολισμό στις συνθήκες του έργου και την παρορμητικότητα των ενεργειών. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης του λόγου Παρατηρείται καθυστερημένη εμφάνιση των πρώτων λέξεων και πρώτων φράσεων, αργή διεύρυνση του λεξιλογίου και κυριαρχία της γραμματικής δομής. Συχνά υπάρχουν ελλείψεις στην προφορά και στη διάκριση μεμονωμένων ήχων, ανεπαρκής ευκρίνεια, «θάμπωμα» της ομιλίας, η οποία σχετίζεται με χαμηλή κινητικότητα της αρθρωτικής συσκευής λόγω ανεπαρκούς πρακτικής ομιλίας. Αποκαλύπτονται συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και δυσκολίες σχηματισμού λέξεων. Στον σχηματισμό από ένα οικείο ουσιαστικό, επίθετα που δεν υπάρχουν στο λεξιλόγιό τους, μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα παραγωγικό, αλλά όχι κατάλληλο για αυτή η υπόθεσηεπίθημα, με αποτέλεσμα νεολογισμούς («παράθυρο», «σχολείο»). 10

Οι προτάσεις τις χτίζουν με έναν εξαιρετικά πρωτόγονο τρόπο και κάνουν πολλά λάθη: παραβιάζουν τη σειρά των λέξεων, δεν συμφωνούν στους ορισμούς με τη λέξη που ορίζεται, αντικαθιστούν την ιστορία από την εικόνα με μια απλή απαρίθμηση των αντικειμένων που απεικονίζονται σε αυτήν. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στην κατανόηση των σχέσεων που μεταφέρονται από τις μορφές της ενόργανης περίπτωσης («Δείξε τον χάρακα με ένα μολύβι»), τις αποδοτικές κατασκευές της γενετικής περίπτωσης («ο αδερφός του πατέρα», «η μητέρα της κόρης»), οι δομές με ασυνήθιστη σειράλέξεις ("Kolya χτύπησε τον Vanya. Ποιος είναι ο μαχητής;"), Συγκριτικές κατασκευές ("Kolya είναι υψηλότερο από τον Vanya, αλλά χαμηλότερο από τον Serezha"). Σημαντικές δυσκολίες προκαλούνται από την κατανόηση ορισμένων μορφών έκφρασης χωρικών σχέσεων («Σχεδιάστε έναν κύκλο κάτω από ένα τετράγωνο»). Το ρεύμα ομιλίας γι 'αυτούς λειτουργεί ως κάτι ολόκληρο, δεν ξέρουν πώς να το χωρίσουν σε λέξεις, ειδικά επειδή δεν είναι σε θέση να απομονώσουν μεμονωμένους ήχους σε μια λέξη. Δεν υπάρχει γνωστική στάση στον λόγο. Δραστηριότητα παιχνιδιού Το παιχνίδι των παιδιών με νοητική υστέρηση γενικά χαρακτηρίζεται από μονοτονία, έλλειψη δημιουργικότητας, φτώχεια φαντασίας, ανεπαρκή συναισθηματικότητα και χαμηλή δραστηριότητα των παιδιών σε σύγκριση με τη δραστηριότητα που παρατηρείται στον κανόνα. Το παιχνίδι της πλοκής διακρίνεται από την απουσία λεπτομερούς πλοκής, την ασαφή έλλειψη συντονισμού των ενεργειών των συμμετεχόντων, την κατανομή των ρόλων και την εξίσου ασαφή τήρηση των κανόνων του παιχνιδιού. Τα παιδιά της περιγραφόμενης κατηγορίας γενικά δεν ξεκινούν μόνα τους παιχνίδια πλοκής. Μερικές φορές παίρνουν παιχνίδια, τα κοιτάζουν, κάνουν ενέργειες παιχνιδιού αντικειμένων, απλώς περπατούν, τρέχουν στο δωμάτιο ή κάνουν κάτι άλλο. Το νόημα του παιχνιδιού γι 'αυτούς είναι να εκτελούν ενέργειες με παιχνίδια, στην καλύτερη περίπτωση, το παιχνίδι έχει διαδικαστικό χαρακτήρα με στοιχεία πλοκής. έντεκα

Η ανεπαρκής συναισθηματικότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση εκδηλώνεται επίσης στη στάση τους στα παιχνίδια, δεν υπάρχουν αγαπημένα. Χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας Υπάρχει υστέρηση στην ανάπτυξη των συναισθημάτων: συναισθηματική αστάθεια, αστάθεια, ευκολία αλλαγής διαθέσεων και αντίθετες εκδηλώσεις συναισθημάτων. Περνούν εύκολα και, από τη σκοπιά του παρατηρητή, συχνά χωρίς κίνητρο από το γέλιο στο κλάμα και το αντίστροφο. Μια μικρή περίσταση μπορεί να προκαλέσει συναισθηματική διέγερσηκαι μάλιστα μια έντονη συναισθηματική αντίδραση, ανεπαρκής για την κατάσταση. Ένα τέτοιο παιδί μερικές φορές δείχνει καλή θέληση προς τους άλλους, μετά ξαφνικά θυμώνει και γίνεται επιθετικό. Ταυτόχρονα, η επιθετικότητα δεν στρέφεται στη δράση του ατόμου, αλλά στην ίδια την προσωπικότητα. Συχνά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση έχουν μια κατάσταση άγχους, άγχους. Στην πραγματικότητα δεν χρειάζονται αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τους, προτιμούν να παίζουν μόνοι τους, δεν υπάρχουν έντονες προσκολλήσεις σε κανέναν, συναισθηματικές προτιμήσεις οποιουδήποτε από τους συνομηλίκους τους, δηλ. οι φίλοι δεν διακρίνονται, οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι ασταθείς. Η αλληλεπίδραση είναι περιστασιακή. Τα παιδιά προτιμούν την επικοινωνία με ενήλικες ή παιδιά μεγαλύτερα από τα ίδια, αλλά και σε αυτές τις περιπτώσεις δεν παρουσιάζουν σημαντική δραστηριότητα. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά κατά την ολοκλήρωση των εργασιών και οι προσδοκίες τους συχνά τους προκαλούν συναισθηματικές αντιδράσεις, συναισθηματικές εκρήξεις. Ο φόβος της αποτυχίας μειώνει σημαντικά την παραγωγικότητα των παιδιών στην επίλυση πνευματικών προβλημάτων και οδηγεί στη διαμόρφωση χαμηλής αυτοεκτίμησης σε αυτά. Μόνο συγκεκριμένα συναισθήματα αναγνωρίζονται με επιτυχία. Οι δικές σας απλές συναισθηματικές καταστάσεις αναγνωρίζονται χειρότερα από τα συναισθήματα που απεικονίζονται στο 12

εικόνες χαρακτήρων. Παράλληλα, θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση εντοπίζουν με μεγάλη επιτυχία στις εικόνες τις αιτίες των συναισθηματικών καταστάσεων των χαρακτήρων3. 13

Χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση στη σχολική ηλικία Είναι εξαιρετικά δύσκολο για τα παιδιά με νοητική υστέρηση να συμμορφωθούν με το σχολικό καθεστώς, να υπακούουν σε σαφείς κανόνες συμπεριφοράς, διαπιστώνονται δυσκολίες στη σχολική προσαρμογή. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, δεν μπορούν να κάθονται ακίνητοι, να περιστρέφονται, να σηκώνονται, να ταξινομούν αντικείμενα στο τραπέζι και στην τσάντα, να σκαρφαλώνουν κάτω από το τραπέζι. Στα διαλείμματα τρέχουν άσκοπα, φωνάζουν και συχνά ξεκινούν φασαρία χωρίς νόημα. Σημαντικό ρόλο σε αυτή τη συμπεριφορά παίζει η υπερκινητικότητα που χαρακτηρίζει τα περισσότερα από αυτά. Η εκπαιδευτική τους δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από χαμηλή παραγωγικότητα: συχνά δεν κατακτούν τα καθήκοντα που δίνει ο δάσκαλος, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν στην εφαρμογή τους για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, αποσπώνται από οποιαδήποτε ξένα ερεθίσματα. Χαρακτηριστικά της προσοχής Η προσοχή είναι ασταθής, σε συνδυασμό με αυξημένη διάσπαση της προσοχής. Η αστάθεια εκδηλώνεται με διάφορους τρόπους: σε ορισμένα παιδιά, στην αρχή της εργασίας, υπάρχει μέγιστη συγκέντρωση για αυτά, η οποία μειώνεται σταθερά καθώς συνεχίζεται η δραστηριότητα και ο μαθητής αρχίζει να κάνει λάθη ή σταματά εντελώς να εκτελεί την εργασία, σε άλλα η μεγαλύτερη συγκέντρωση προσοχής εμφανίζεται μετά από μια ορισμένη περίοδο εκτέλεσης των δεδομένων ενεργειών και στη συνέχεια μειώνεται σταδιακά. Υπάρχουν παιδιά που έχουν περιοδικές διακυμάνσεις στην προσοχή (G.I. Zharenkova). Συνήθως η σταθερή απόδοση οποιασδήποτε δραστηριότητας περιορίζεται στην τάξη Ι στα 57 λεπτά3. Αντίληψη Ελλείψει πρωτογενών ελλείψεων στην όραση, την ακοή και άλλους τύπους βραδύτητας και ευαισθησίας, σημειώνονται ότι είναι ανακριβείς, 14

κατακερματισμός της αντίληψης, δυσκολίες στην αναγνώριση μιας φιγούρας στο φόντο και λεπτομέρειες σε περίπλοκες εικόνες, φτώχεια και ανεπαρκής διαφοροποίηση των οπτικών εικόνων των αναπαραστάσεων. Ταυτόχρονα, δεν υπάρχουν δυσκολίες στην αναγνώριση αντικειμένων οικείων σε ρεαλιστικές εικόνες, γεγονός που υποδηλώνει επιπλέον την απουσία πρωτογενούς ανεπάρκειας των αισθητηριακών λειτουργιών. Με την ηλικία, η αντίληψη των παιδιών με νοητική υστέρηση βελτιώνεται, οι δείκτες του χρόνου αντίδρασης βελτιώνονται, αντανακλώντας την ταχύτητα αντίληψης. Με την ηλικία, στη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης στα παιδιά της υπό εξέταση κατηγορίας, διαμορφώνονται και βελτιώνονται οι αντιληπτικές πράξεις και η σκόπιμη αντίληψη της αναπαράστασης. (παρατήρηση), οι εικόνες αναπτύσσουν μνήμη Σύμφωνα με γενικά αποδεκτές ιδέες και απόψεις των δασκάλων, οι μαθητές με νοητική υστέρηση θυμούνται και αναπαράγουν εκπαιδευτικό υλικόαπό τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Χαρακτηριστικά της ακούσιας απομνημόνευσης:  Η παραγωγικότητα της αναπαραγωγής ακούσια εντυπωμένου υλικού σε παιδιά πρώτης τάξης με νοητική υστέρηση είναι 1,6 φορές χαμηλότερη κατά μέσο όρο από ό,τι στους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους και είναι ακόμη χειρότερη από ό,τι σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας που είναι 2-3 χρόνια νεότερα . Όσοι ήταν πιο ενεργοί με το υλικό έδειξαν καλύτερα αποτελέσματα.  Η απομνημόνευση του οπτικού υλικού είναι υψηλότερη από την προφορική. Η αυθαίρετη απομνημόνευση στα παιδιά με νοητική υστέρηση διαμορφώνεται με πολύ πιο αργό ρυθμό, οι καλύτεροι δείκτες παρατηρούνται με την εθελοντική απομνημόνευση οπτικού υλικού. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση θυμούνται λιγότερα μετά από κάθε παρουσίαση και 15

"χάνουν" περισσότερο, συχνά κατά την αναπαραγωγή, το ίδιο αντικείμενο καλείται επανειλημμένα. Γενικά χαρακτηριστικά βραχυπρόθεσμης μνήμης: μικρός όγκος, αργή αύξηση της παραγωγικότητας κατά τις επαναλαμβανόμενες παρουσιάσεις, αυξημένη αναστολή των ιχνών ως αποτέλεσμα παρεμβολών από παρενέργειες, διαταραχές στη σειρά αναπαραγωγής, χαμηλή επιλεκτικότητα. Γενικά χαρακτηριστικά της μνήμης: η υπεροχή της οπτικής έναντι της λεκτικής. υπανάπτυξη του αυτοελέγχου, η οποία εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στην εισαγωγή κατά την αναπαραγωγή και στις αλλαγές στις λέξεις που προσφέρονται για απομνημόνευση. ασθενής επιλεκτικότητα της μνήμης, διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση (αντί για μια λέξη για την οποία επιλέχθηκε μια συγκεκριμένη εικόνα, αναπαράχθηκε το όνομα του αντικειμένου που απεικονίζεται σε αυτήν). αδυναμία σκόπιμης εφαρμογής ορθολογικών μεθόδων απομνημόνευσης (για παράδειγμα, χρήση σχεδίου κατά την απομνημόνευση ενός συνεκτικού κειμένου ή κατά κάποιο τρόπο συσχέτιση, κατανόηση του απομνημονευμένου υλικού). χαμηλή νοητική δραστηριότητα στη διαδικασία της αναπαραγωγής3. Σκέψη Η γνωστική δραστηριότητα είναι εξαιρετικά χαμηλή, που είναι η πιο έντονη εκδήλωση του χαμηλού επιπέδου νοητικής τους δραστηριότητας γενικά και εξαιρετικά αδύναμου γνωστικού κινήτρου. η δυνατότητα επιλογής από το διαθέσιμο "οπλοστάσιο" της λειτουργίας που είναι απαραίτητη σε αυτή τη συγκεκριμένη περίπτωση, η περιορισμένη εμπειρία στη χρήση νοητικών λειτουργιών και ενεργειών, αποδεικνύεται ότι είναι ελαττωματικός προσανατολισμός στις συνθήκες της εργασίας. 16

Μέχρι το τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η οπτικά αποτελεσματική σκέψη είναι το πλησιέστερο στο επίπεδο σχηματισμού που αντιστοιχεί στον μέσο κανόνα. Οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν την επίλυση απλών εργασιών του αντίστοιχου τύπου εξίσου επιτυχώς με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, ενώ πιο σύνθετες εργασίες επιλύονται εάν τους παρέχονται ένα ή δύο είδη βοήθειας (για παράδειγμα, μετά από πρόσθετη διέγερση και επίδειξη λεπτομερούς δείγματος). Το επίπεδο της λεκτικής σκέψης είναι πολύ χαμηλότερο. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης του λόγου Τα παιδιά με νοητική υστέρηση στην αρχή της σχολικής ηλικίας δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο επίπεδο της στοιχειώδους καθημερινής επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους. Κατέχουν το καθημερινό καθημερινό λεξιλόγιο και τους γραμματικούς τύπους που είναι απαραίτητοι για αυτό. Ωστόσο, η επέκταση του λεξιλογίου της απευθυνόμενης ομιλίας πέρα από το πλαίσιο επανειλημμένα επαναλαμβανόμενων καθημερινών θεμάτων οδηγεί στο γεγονός ότι υπάρχει παρανόηση ορισμένων ερωτήσεων που γίνονται στο παιδί και οδηγίες που περιέχουν λέξεις των οποίων η σημασία είναι άγνωστη ή δεν είναι αρκετά σαφής στο παιδί. ή γραμματικούς τύπους που δεν έμαθε αυτός. Οι δυσκολίες στην κατανόηση μπορεί επίσης να σχετίζονται με ελλείψεις στην προφορά, οι οποίες παρατηρούνται αρκετά συχνά σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Αυτές οι ελλείψεις συνήθως δεν είναι σημαντικές, κυρίως συνοψίζονται σε ασάφεια, «θόλωμα» της ομιλίας, ωστόσο, οδηγούν σε ελαττώματα στην ανάλυση του αντιληπτού υλικό ομιλίας, που με τη σειρά του οδηγεί σε υστέρηση στη διαμόρφωση γλωσσικών γενικεύσεων. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά συχνά, ακόμη και γνωρίζοντας τη σωστή λέξη, δεν μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν ή να τη χρησιμοποιήσουν λανθασμένα. Αυτό συνδέεται με σημαντικό αριθμό λαθών, γραμματισμών στην ομιλία τους. Λεξιλόγιο 17

Η φτώχεια εκδηλώνεται τόσο στον μικρό αριθμό των λέξεων που χρησιμοποιούνται (το ενεργό λεξιλόγιο είναι ιδιαίτερα στενό), όσο και στο γεγονός ότι οι λέξεις που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά έχουν είτε πολύ περιορισμένη σημασία, είτε, αντίθετα, πολύ ευρεία και αδιαφοροποίητη. Μερικές φορές οι λέξεις χρησιμοποιούνται γενικά με ανεπαρκή έννοια. Το απόθεμα λέξεων που δηλώνουν τις ιδιότητες και τις ιδιότητες των αντικειμένων είναι ιδιαίτερα περιορισμένο. Στην ομιλία των παιδιών, υπάρχουν κυρίως επίθετα που δηλώνουν το χρώμα, το μέγεθος και το σχήμα των αντικειμένων, λιγότερο συχνά το υλικό από το οποίο κατασκευάζονται. Συχνά, αντί για επίθετα του τελευταίου είδους, τα παιδιά χρησιμοποιούν ουσιαστικά με πρόθεση («φράχτη από σανίδες» αντί για «φράχτη σανίδας»). Ελάχιστα αξιολογικά επίθετα. Μία από τις πιο κοινές κατηγορίες λέξεων στον παιδικό λόγο είναι τα ουσιαστικά. Το περιεχόμενο των εννοιών που υποδηλώνονται με τις διαθέσιμες λέξεις διαφέρει επίσης σημαντικά από το χαρακτηριστικό των κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Συχνά περιλαμβάνει ασήμαντα χαρακτηριστικά ελλείψει καθοριστικών. Αυτό οδηγεί σε σημαντικές δυσκολίες και λάθη στην ταξινόμηση και ομαδοποίηση των αντικειμένων. Οι περισσότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση δεν διαχωρίζουν τα ρήματα από τις λέξεις που δηλώνουν αντικείμενα και τα σημάδια τους («μαγειρεμένο αυτί», «το έδωσα στην αδερφή μου», «ήρθε το χιόνι»). Σημειώνονται σημαντικές δυσκολίες στη χρήση και την κατανόηση των προθέσεων, ιδιαίτερα που δηλώνουν χωρικές και χρονικές σχέσεις - «επειδή», «μέσα», «από κάτω», «πίσω», «μεταξύ», «πριν», «μετά» κ.λπ. Στον αυθόρμητο λόγο των παιδιών, πολλές από αυτές τις προθέσεις απουσιάζουν εντελώς. Γραμματική δομή του λόγου 18

Οι τρόποι σχηματισμού λέξεων συμπίπτουν με αυτούς που παρατηρούνται στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά: η χρήση επιθημάτων για να μεταμορφωθεί μια λέξη. Ανάμεσα στις ανεξάρτητα μετασχηματισμένες λέξεις, όπως στα κανονικά παιδιά, κυριαρχούν τα ουσιαστικά. Ωστόσο, εάν τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά χαρακτηρίζονται από περίπου διπλάσιο σχηματισμό ουσιαστικών με ανεξάρτητη σημασία (θαλάσσιος ναύτης) από τα ουσιαστικά με τη μία ή την άλλη απόχρωση (γέφυρα γέφυρας), τότε σε παιδιά με νοητική υστέρηση και οι δύο αυτές μορφές σχηματισμού λέξεων εμφανίζονται περίπου εξίσου. Σχηματίζουν επίθετα πολύ λιγότερο· όσον αφορά τον σχηματισμό ρημάτων μονής ρίζας, αποδεικνύονται περίπου στο ίδιο επίπεδο με τους κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Οι ρίζες των λέξεων συνδέονται εύκολα από τα παιδιά με άλλες καταλήξεις που συνήθως δεν είναι συμβατές με αυτές, με αποτέλεσμα νεολογισμούς όπως "grozaki", "grozilka", "groznik" (από τη λέξη "καταιγίδα"), "krasnik" (από η λέξη "kra sit") κ.λπ. Η περίοδος δημιουργίας λέξεων (συμπεριλαμβανομένου του σχηματισμού νεολογισμών) είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου στην προσχολική παιδική ηλικία ("από δύο έως πέντε") και συνήθως τελειώνει ήδη στην προσχολική ηλικία ηλικία. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση το φαινόμενο αυτό παρατηρείται ακόμη και στο δεύτερο έτος της σχολικής φοίτησης. Ανεπαρκής σχηματισμός γραμματική δομήη ομιλία των παιδιών με νοητική υστέρηση μπορεί να μην ανιχνεύεται στην αυθόρμητη ομιλία, επομένως συχνά γίνεται αντιληπτή μόνο όταν το παιδί ξεκινά το σχολείο. Εκδηλώνεται με δυσκολίες στην κατάκτηση νέων μορφών λόγου (αφήγηση και συλλογισμό) και εμφανίζεται σε καταστάσεις που απαιτούν λεπτομερείς δηλώσεις λόγου. 19

Η υστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, όπως φαίνεται από τις μελέτες των G. B. Shaumarov, K. K. Mamedov και άλλων, επιμένει σε όλη τη σχολική εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση. Χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και προσωπικότητας: συναισθηματική αστάθεια, αδυναμία βουλητικών προσπαθειών, έλλειψη ανεξαρτησίας και υποβλητικότητας, προσωπική ανωριμότητα γενικά. Η συναισθηματική αστάθεια εκδηλώνεται με την αστάθεια των διαθέσεων και των συναισθημάτων, την ταχεία αλλαγή τους, την εύκολη έναρξη συναισθηματικής διέγερσης ή κλάματος, μερικές φορές χωρίς κίνητρα εκδηλώσεις συναισθήματος, την εκδήλωση άγχους και άγχους. Στο σχολείο, υπάρχει μια κατάσταση έντασης, ακαμψίας, παθητικότητας, αυτοαμφισβήτησης.Η ανεπαρκής ευθυμία και ευθυμία δρουν μάλλον ως εκδήλωση διεγερσιμότητας, αδυναμίας αξιολόγησης της κατάστασης και της διάθεσης των άλλων. Τα παιδιά της πρώτης ομάδας είναι θορυβώδη και κινητά: στα διαλείμματα και τις βόλτες σκαρφαλώνουν σε δέντρα, καβαλούν κάγκελα, φωνάζουν δυνατά, προσπαθούν να συμμετάσχουν στα παιχνίδια άλλων παιδιών, αλλά, μη μπορώντας να ακολουθήσουν τους κανόνες, μαλώνουν και παρεμβαίνουν στους άλλους. Με τους ενήλικες είναι τρυφεροί και ακόμη και ανυποχώρητοι, αλλά έρχονται εύκολα σε σύγκρουση, ενώ δείχνουν αγένεια και ηχητικότητα. Τα αισθήματά τους τύψεων και αγανάκτησης είναι ρηχά και βραχύβια. Με την ψυχική αναστολή, μαζί με την προσωπική ανωριμότητα, εκδηλώνεται η έλλειψη ανεξαρτησίας, η αναποφασιστικότητα, η δειλία και η βραδύτητα. Η συμβιωτική προσκόλληση στους γονείς οδηγεί σε δυσκολίες εξοικείωσης με το σχολείο. Τέτοια παιδιά συχνά κλαίνε, λείπουν το σπίτι, αποφεύγουν τα υπαίθρια παιχνίδια, χάνονται στον μαυροπίνακα και συχνά δεν απαντούν, γνωρίζοντας ακόμη και τη σωστή απάντηση. Οι χαμηλοί βαθμοί και τα σχόλια μπορούν να τους κάνουν να κλάψουν. Δεν μπορούν να χαρακτηρίσουν τη δική τους συναισθηματική κατάσταση σε μια δεδομένη κατάσταση. Αυτό δείχνει μια ορισμένη υπανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, η οποία αποδεικνύεται αρκετά επίμονη. 20

Οι μικρότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση υστερούν στη διαμόρφωση εκούσιας συμπεριφοράς, πιο συχνά έχουν παρορμητική συμπεριφορά 3. Η μεγαλύτερη δυσκολία στην ανάπτυξη της εθελοντικής δραστηριότητας είναι ο σχηματισμός ελέγχου πάνω στη δική του δραστηριότητα. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών αυτής της κατηγορίας διακρίνεται από σημαντική πρωτοτυπία. Χαρακτηρίζονται από χαμηλή αυτοεκτίμηση, αμφιβολία για τον εαυτό τους. Στην προσχολική ηλικία, οι μαθητές με νοητική υστέρηση εμφανίζουν μια σειρά από χαρακτηριστικά προσωπικότητας που είναι κοινά με αυτά που παρατηρούνται σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους εφήβους. Πρόκειται για αδυναμία, ευαλωτότητα του ατόμου, υψηλή εξωτιμωρία αντιδράσεων με επιθετικότητα στο περιβάλλον, που οδηγεί σε σύγκρουση. ανακρίβεια στις σχέσεις με τους άλλους. τη σοβαρότητα των αντιδράσεων αυτοπροστασίας· η παρουσία σημείων τονισμού του χαρακτήρα. Αλλά σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, έχουν ασθενώς εκφράσει αντιδράσεις αυτοεπιβεβαίωσης, αυτοπροσδιορισμού, χαρακτηριστικές αυτής της ηλικίας. Δεν υπάρχει επείγουσα ανάγκη να ενωθούμε με τους συνομηλίκους, οι ενήλικες παραμένουν πιο σημαντικοί για αυτούς 3. Βιβλιογραφία 1. Blinova, L.N. Διάγνωση και διόρθωση στην εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση / Λ.Ν. Blinova // οδηγός μελέτης. - Μ. «NC ΕΝΑΣ». - 2001. - σελ.136 2. Lebedinsky, V.V. Διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία / V.V. Lebedinsky // σχολικό βιβλίο. επίδομα για φοιτητές. ψυχολ. ψεύτικο. πιο ψηλά εγχειρίδιο Ιδρύματα. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία». – 2003. 3. Lubovsky, V.I. Ειδική ψυχολογία / V.I Lubovsky / / εγχειρίδιο για φοιτητές αποτελεματολογικών σχολών ανώτερων παιδαγωγικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. - Μ «ΑΣΑΔΕΜΑ». - 2005. - Σελ. 482 21

4. Nazarova, N.M. Ειδική Παιδαγωγική / N.M. Nazarova, // εγχειρίδιο για φοιτητές. - Μ «ΑΣΑΔΕΜΑ». - 2000. - σελ.517 22

Νοητική υστέρηση - τι είναι η νοητική υστέρηση;

Η νοητική υστέρηση (MPD) είναι η αναπτυξιακή καθυστέρηση του παιδιού σύμφωνα με τα ημερολογιακά πρότυπα της ηλικίας του, χωρίς μειωμένες επικοινωνιακές και κινητικές δεξιότητες. Το ZPR είναι μια οριακή κατάσταση και μπορεί να υποδεικνύει σοβαρή οργανική εγκεφαλική βλάβη. Σε ορισμένα παιδιά, η νοητική υστέρηση μπορεί να είναι ο κανόνας ανάπτυξης, μια ειδική νοοτροπία (αυξημένη συναισθηματική αστάθεια).

Εάν η νοητική υστέρηση επιμένει μετά την ηλικία των 9 ετών, το παιδί διαγιγνώσκεται με νοητική υστέρηση. Η επιβράδυνση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης οφείλεται στην βραδύτερη ωρίμανση των νευρικών συνδέσεων στον εγκέφαλο. Η αιτία αυτής της κατάστασης στις περισσότερες περιπτώσεις είναι το τραύμα κατά τη γέννηση και η ενδομήτρια εμβρυϊκή υποξία.

Τύποι νοητικής υστέρησης (ZPR) στα παιδιά.

Το RRP ταξινομείται ως εξής:

Καθυστερημένη ψυχική ανάπτυξη συνταγματικής προέλευσης.Εν συντομία, αυτό είναι ένα χαρακτηριστικό της νοητικής δομής ενός μεμονωμένου παιδιού, αντιστοιχεί στον κανόνα της ανάπτυξης. Τέτοια παιδιά είναι νηπιακά, συναισθηματικά παρόμοια με τα μικρότερα παιδιά. Σε αυτή την περίπτωση δεν απαιτείται διόρθωση.

Σωματογενής νοητική υστέρησηαναφέρεται σε άρρωστα παιδιά. Εξασθενημένη ανοσία, συχνή κρυολογήματα, οι αλλεργικές αντιδράσεις οδηγούν σε αργή ανάπτυξη του εγκεφάλου και νευρωνικές συνδέσεις. Επιπλέον, λόγω αίσθημα αδιαθεσίαςκαι νοσηλεία, το παιδί αφιερώνει λιγότερο χρόνο παίζοντας και μελετώντας.

ZPR ψυχογενούς φύσης- προκύπτει λόγω δυσμενούς κατάστασης στην οικογένεια, ανεπαρκούς προσοχής συγγενών, παιδαγωγικής παραμέλησης.

Οι παραπάνω τύποι ZPR δεν αποτελούν απειλή για την περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού. Αρκεί η παιδαγωγική διόρθωση: για να ασχοληθείτε περισσότερο με το παιδί, εγγραφείτε σε ένα κέντρο ανάπτυξης, ίσως, πηγαίνετε σε έναν πλημμελολόγο. Στο ιατρείο του κέντρου δεν έχουμε συναντήσει ποτέ παιδιά με βαριά νοητική υστέρηση, με τα οποία δίνεται ελάχιστη προσοχή ή αφήνονται χωρίς επίβλεψη. Με βάση την εμπειρία του κέντρου, οι γονείς παιδιών με νοητική υστέρηση είναι πολύ ευαίσθητοι στα θέματα ανατροφής, ανάπτυξης και εκπαίδευσης. Η κύρια αιτία της νοητικής υστέρησης στα παιδιά εξακολουθεί να είναι μια οργανική βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος.

Εγκεφαλο-οργανική φύση του ZPR (εγκέφαλος - κρανίο).

Με αυτή τη μορφή νοητικής υστέρησης, τμήματα του εγκεφάλου επηρεάζονται ελαφρώς. Εκείνες οι περιοχές που δεν περιλαμβάνονται άμεσα στην παροχή της ανθρώπινης ζωής επηρεάζονται πρωτίστως, αυτές είναι τα πιο «εξωτερικά» μέρη του εγκεφάλου, τα πιο κοντά στο κρανίο(φλοιώδες τμήμα), ιδιαίτερα οι μετωπιαίοι λοβοί.

Αυτές οι εύθραυστες περιοχές είναι υπεύθυνες για τη συμπεριφορά, την ομιλία, τη συγκέντρωση, την επικοινωνία, τη μνήμη και την ευφυΐα μας. Επομένως, με ήπια βλάβη του ΚΝΣ στα παιδιά (μπορεί να μην είναι καν ορατή σε μαγνητική τομογραφία), η νοητική ανάπτυξη υστερεί σε σχέση με τα ημερολογιακά πρότυπα της ηλικίας τους.

Αιτίες νοητικής υστέρησης (ZPR) οργανικής προέλευσης

Οργανική εγκεφαλική βλάβη στην προγεννητική περίοδο: υποξία, εμβρυϊκή ασφυξία.Προκαλείται από διάφορους παράγοντες: ακατάλληλη συμπεριφορά εγκύου (λήψη παράνομων ουσιών, υποσιτισμός, άγχος, έλλειψη σωματικής δραστηριότητας κ.λπ.)
Μητρικές ιογενείς μολυσματικές ασθένειες.Πιο συχνά - στο δεύτερο, τρίτο τρίμηνο. Εάν μια έγκυος είχε κοκκύτη, ερυθρά, λοίμωξη από κυτταρομεγαλοϊό και ακόμη και ARVI για πρόωρη περίοδοςεγκυμοσύνη, αυτό συνεπάγεται πολύ πιο σοβαρή αναπτυξιακή καθυστέρηση.
Επιβαρυμένο μαιευτικό ιστορικό: τραύμα κατά τον τοκετό- το παιδί κολλάει στο κανάλι γέννησης, με ασθενή δραστηριότητα τοκετού, χρησιμοποιούνται διεγερτικά, επισκληρίδιο αναισθησία, λαβίδα, κενό, που είναι επίσης παράγοντας κινδύνου για το νεογέννητο.
Επιπλοκές κατά τη γενέθλια περίοδο: προωρότητα,λοιμώδη ή βακτηριακή νόσο στη νεογνική περίοδο (έως 28 ημέρες ζωής)
Συγγενείς δυσπλασίες του εγκεφάλου
Μολυσματική ή ιογενής ασθένεια που μεταφέρεται από παιδί.Εάν η ασθένεια προχωρούσε με επιπλοκές με τη μορφή μηνιγγίτιδας, εγκεφαλίτιδας, νευροκυστικέρκωσης, η νοητική υστέρηση τις περισσότερες φορές περνά στη διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης (που ορίζεται μετά από 9 χρόνια).
Εξωτερικοί παράγοντες - επιπλοκές μετά τον εμβολιασμό, αντιβιοτικά
Οικιακά τραύματα.

Η πιο κοινή αιτία νοητικής υστέρησης (MPD) είναι το τραύμα κατά τη γέννηση. Μπορείτε να διαβάσετε περισσότερα για το τραύμα γέννησης εδώ.

Σημάδια νοητικής καθυστέρησης (MPD) στα παιδιά

Το παιχνίδι διακρίνεται από τη φτώχεια της φαντασίας και της δημιουργικότητας, τη μονοτονία, τη μονοτονία. Αυτά τα παιδιά έχουν χαμηλή απόδοση ως αποτέλεσμα της αυξημένης εξάντλησης. ΣΕ γνωστική δραστηριότηταπαρατηρήθηκαν: αδύναμη μνήμη, αστάθεια της προσοχής, βραδύτητα των νοητικών διεργασιών και μειωμένη δυνατότητα εναλλαγής τους.

Συμπτώματα νοητικής υστέρησης (MPD) σε νεαρή ηλικία (1-3 ετών)

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν μειωμένη συγκέντρωση προσοχής, καθυστέρηση στο σχηματισμό του λόγου, συναισθηματική αστάθεια («χαλαριά της ψυχής»), διαταραχές επικοινωνίας (θέλουν να παίξουν με άλλα παιδιά, αλλά δεν τα καταφέρνουν), μειωμένα ενδιαφέροντα λόγω ηλικίας, υπερδιέγερσης ή, αντίθετα, λήθαργου.

Απόθεμα πρότυπα ηλικίαςστη διαμόρφωση του λόγου. Συχνά ένα παιδί με νοητική υστέρηση αρχίζει αργότερα να περπατάει, να φλυαρεί.
Δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν το θέμα («δείξε το σκυλί») ανά έτος (υπό την προϋπόθεση ότι ασχολούνται με το παιδί).
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να ακούσουν τις πιο απλές ρίμες.
Παιχνίδια, κινούμενα σχέδια, ακρόαση παραμυθιών, όλα όσα απαιτούν κατανόηση, δεν προκαλούν ενδιαφέρον ή η προσοχή τους είναι συγκεντρωμένη σε πολύ για λίγο. Ωστόσο, ένα παιδί 1 έτους κανονικά δεν ακούει ένα παραμύθι για περισσότερο από 10-15 λεπτά. Μια παρόμοια κατάσταση θα πρέπει να προειδοποιεί σε 1,5-2 χρόνια.
Παρατηρούνται παραβιάσεις συντονισμού κινήσεων, λεπτές και μεγάλες κινητικές δεξιότητες.
Μερικές φορές τα παιδιά με νοητική υστέρηση αρχίζουν να περπατούν αργότερα.
Έντονη σιελόρροια, προεξέχουσα γλώσσα.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να έχουν σοβαρό χαρακτήρα, είναι ευερέθιστα, νευρικά, ιδιότροπα.
Λόγω διαταραχών στο κεντρικό νευρικό σύστημα, ένα παιδί με νοητική υστέρηση μπορεί να έχει προβλήματα με τον ύπνο, τον ύπνο, τη διέγερση και τις διαδικασίες αναστολής.
Δεν καταλαβαίνουν τον απευθυνόμενο λόγο, αλλά ακούνε προσεκτικά, έρχονται σε επαφή! Αυτό είναι σημαντικό για τη διαφοροποίηση της νοητικής υστέρησης από πιο σοβαρές διαταραχές όπως ο αυτισμός.
Δεν ξεχωρίζουν χρώματα.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση στην ηλικία του ενάμιση έτους δεν μπορούν να εκπληρώσουν αιτήματα, ειδικά σύνθετα («μπείτε στο δωμάτιο και φέρτε ένα βιβλίο από την τσάντα» κ.λπ.).

Επιθετικότητα, εκρήξεις για μικροπράγματα. Λόγω της νοητικής υστέρησης, τα μωρά δεν μπορούν να εκφράσουν τις ανάγκες και τα συναισθήματά τους και αντιδρούν σε όλα με ένα κλάμα.

Σημάδια νοητικής υστέρησης στην προσχολική και σχολική ηλικία (4-9 ετών)

Όταν τα παιδιά με νοητική υστέρηση μεγαλώσουν, αρχίσουν να συναναστρέφονται και να αισθάνονται το σώμα τους, μπορεί να παραπονιούνται για πονοκεφάλους, συχνά αρρωσταίνουν κατά τη μεταφορά, μπορεί να υπάρχουν ναυτία, έμετος, ζάλη.

Από ψυχολογική άποψη, τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι δύσκολο να τα αντιληφθούν όχι μόνο οι γονείς τους, αλλά υποφέρουν και τα ίδια από αυτή την πάθηση. Με νοητική υστέρηση, οι σχέσεις με τους συνομηλίκους αναπτύσσονται άσχημα. Από την παρεξήγηση, από την αδυναμία έκφρασης, τα παιδιά «κλείνονται στον εαυτό τους». Μπορούν να γίνουν θυμωμένοι, επιθετικοί, καταθλιπτικοί.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν συχνά προβλήματα διανοητικής ανάπτυξης.

Κακός απολογισμός
Δεν μπορώ να μάθω το αλφάβητο
Συχνά κινητικά προβλήματα, αδεξιότητα
Στην περίπτωση ενός ακατέργαστου ZPR, δεν μπορούν να σχεδιάσουν, δεν κρατούν καλά ένα στυλό
Ο λόγος είναι μπερδεμένος, μονότονος
Λεξιλόγιο - φτωχό, μερικές φορές εντελώς απών
Κακή επαφή με συνομηλίκους, λόγω νοητικής υστέρησης, προτιμούν να παίζουν με παιδιά
Οι συναισθηματικές αντιδράσεις των μαθητών με νοητική υστέρηση δεν αντιστοιχούν στην ηλικία τους (γίνονται υστερικοί, γελούν όταν είναι ακατάλληλο)
Δεν τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο, είναι απρόσεκτοι, διανοητικά, κυριαρχεί το κίνητρο του παιχνιδιού, όπως και στα μικρότερα παιδιά. Ως εκ τούτου, είναι εξαιρετικά δύσκολο να τους κάνουμε να μάθουν.

Η διαφορά μεταξύ νοητικής υστέρησης (MPD) και αυτισμού.

Η νοητική υστέρηση μπορεί να συσχετιστεί με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού. Όταν η διάγνωση είναι δύσκολη και τα χαρακτηριστικά του αυτισμού δεν είναι τόσο έντονα, μιλούν για ZPR με στοιχεία αυτισμού.

Διαφοροποίηση νοητικής καθυστέρησης (MPD) από αυτισμό:

Με ΔΑΦ, το παιδί έχει οπτική επαφή, τα παιδιά με αυτισμό (συγκεκριμένα με αυτισμό, όχι μια αυτιστική διαταραχή όπως το σύνδρομο Άσπεργκερ) δεν κάνουν ποτέ οπτική επαφή, ακόμη και με τους γονείς τους.
Και τα δύο παιδιά μπορεί να είναι άφωνα. Ένα παιδί με νοητική υστέρηση σε αυτή την περίπτωση θα προσπαθήσει να στραφεί σε έναν ενήλικα με χειρονομίες, θα δείξει με το δάχτυλό του, θα μουρμουρίσει ή θα βουίζει. Με τον αυτισμό, δεν υπάρχει αλληλεπίδραση με άλλο άτομο, μια χειρονομία κατάδειξης, τα παιδιά χρησιμοποιούν το χέρι ενός ενήλικα εάν χρειάζεται να κάνουν κάτι (πατήστε ένα κουμπί, για παράδειγμα).
Με τον αυτισμό, τα παιδιά χρησιμοποιούν παιχνίδια για άλλους σκοπούς (γυρίζοντας τις ρόδες του αυτοκινήτου αντί να το μεταφέρουν). Τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να έχουν προβλήματα με τα εκπαιδευτικά παιχνίδια, μπορεί να μην μπαίνουν φιγούρες στις τρύπες του επιθυμητού σχήματος, αλλά ήδη στην ηλικία του ενός έτους θα δείξουν συναισθήματα για τα λούτρινα παιχνίδια, μπορούν να τα φιλήσουν και να τα αγκαλιάσουν αν τους ζητηθεί.
Ένα μεγαλύτερο παιδί με αυτισμό θα αρνηθεί την επαφή με άλλα παιδιά, ενώ τα παιδιά με νοητική υστέρηση θέλουν να παίξουν με άλλους, αλλά επειδή η νοητική τους ανάπτυξη αντιστοιχεί σε μικρότερη, θα αντιμετωπίσουν προβλήματα επικοινωνίας και έκφρασης συναισθημάτων. Πιθανότατα θα παίξουν με μικρότερα παιδιά ή θα είναι ντροπαλά.

Ένα παιδί με νοητική υστέρηση μπορεί επίσης να είναι επιθετικό, «βαρύ», σιωπηλό, αποτραβηγμένο. Αλλά ο αυτισμός διακρίνεται από τη νοητική υστέρηση από την έλλειψη επικοινωνίας καταρχήν, συν τα πάντα - τον φόβο της αλλαγής, τον φόβο να βγεις στο δρόμο, τη στερεότυπη συμπεριφορά και πολλά άλλα. Για περισσότερες πληροφορίες, ανατρέξτε στο άρθρο «Σημεία Αυτισμού».

Θεραπεία για νοητική υστέρηση (MPD)

Η παραδοσιακή φροντίδα για παιδιά με νοητική υστέρηση είναι είτε διδασκαλία είτε εγκεφαλική διέγερση μέσω φαρμακευτικής αγωγής. Στο κέντρο μας, προσφέρουμε μια εναλλακτική - για να επηρεάσουμε την ίδια τη βασική αιτία της νοητικής υστέρησης - μια οργανική βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος. Εξαλείψτε τις συνέπειες του τραύματος κατά τη γέννηση με τη βοήθεια χειρωνακτικής θεραπείας. Πρόκειται για την τεχνική του συγγραφέα κρανιοεγκεφαλικής διέγερσης (κρανίο - κρανίο, εγκέφαλος - εγκέφαλος).

Η παιδαγωγική διόρθωση των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι επίσης πολύ σημαντική για την μετέπειτα εξάλειψη της καθυστέρησης. Αλλά πρέπει να καταλάβετε ότι η διόρθωση του ZPR δεν είναι θεραπεία.

Στο κέντρο, Δρ Λεβ Λέβιτ, η αποκατάσταση παιδιών με σοβαρές μορφές νοητικής υστέρησης φέρνει καλά αποτελέσματα, τα οποία οι γονείς δεν μπόρεσαν να επιτύχουν μέσω φαρμακευτικής ή παιδαγωγικής και λογοθεραπείας.

κρανιοθεραπεια και τεχνική του συγγραφέα κρανιοεγκεφαλικής διέγερσης- μια πολύ ήπια τεχνική για τη θεραπεία της νοητικής καθυστέρησης και άλλων αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά. Εξωτερικά, αυτά είναι απαλά αγγίγματα στο κεφάλι ενός παιδιού. Με την ψηλάφηση, ο ειδικός καθορίζει τον κρανιακό ρυθμό σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση.

Αυτός ο ρυθμός εμφανίζεται λόγω των διεργασιών κίνησης του υγρού (ποτό) στον εγκέφαλο και στο νωτιαίο μυελό. Το ποτό πλένει τον εγκέφαλο, απομακρύνει τις τοξίνες και τα νεκρά κύτταρα και τον κορεσμό με όλα τα απαραίτητα στοιχεία.

Τα περισσότερα παιδιά με νοητική υστέρηση (MPD) έχουν διαταραχή του κρανιακού ρυθμού και της εκροής υγρών λόγω τραύματος κατά τη γέννηση. Η κρανιοθεραπεία αποκαθιστά τον ρυθμό, αποκαθιστά την κυκλοφορία των υγρών, βελτιώνει την εγκεφαλική δραστηριότητα και μαζί της την κατανόηση, την ψυχή, τη διάθεση, τον ύπνο.

Η κρανιοεγκεφαλική διέγερση λειτουργεί σε περιοχές του εγκεφάλου που δεν λειτουργούν αρκετά καλά. Πολλά από τα παιδιά μας με καθυστέρηση ομιλίας (SSP) βιώνουν ένα άλμα στην ομιλία. Αρχίζουν να προφέρουν νέες λέξεις, να τις συνδέουν σε προτάσεις.

Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την καθυστέρηση της ομιλίας στα παιδιά και τη θεραπεία στο κέντρο, βλ

Κεφάλι. Ο γιατρός του κέντρου, Dr. Lev Isaakievich Levit, διαθέτει επίσης μια σειρά από οστεοπαθητικές τεχνικές (30 χρόνια πρακτικής στην οστεοπαθητική αποκατάσταση). Εάν είναι απαραίτητο, εξαλείφονται οι συνέπειες άλλων τραυματισμών (παραμόρφωση του θώρακα, προβλήματα με τους αυχενικούς σπονδύλους, τον ιερό οστό κ.λπ.).

Ας συνοψίσουμε. Η μέθοδος της κρανιοθεραπείας και της κρανιοεγκεφαλικής διέγερσης στοχεύει:

ομαλοποίηση της κανονικής λειτουργίας του εγκεφάλου.
βελτίωση του μεταβολισμού των νευρικών κυττάρων (βελτιώνεται επίσης ο μεταβολισμός ολόκληρου του οργανισμού).
εξάλειψη των συνεπειών του τραύματος γέννησης - εργασία με τα οστά του κρανίου.
διέγερση των περιοχών του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνες για την ομιλία, τη νοημοσύνη, τη συνειρμική και την αφηρημένη σκέψη

ΚΥΡΙΟΙ ΔΕΙΚΤΕΣ ΓΙΑ ΔΙΑΒΟΥΛΕΥΣΗ ΜΕ ΚΡΑΝΙΟΘΕΡΑΠΕΥΤΗ:

1. Εάν το παιδί γεννήθηκε κατά τη διάρκεια παθολογικού, δύσκολου, εντατικού τοκετού.

2. Άγχος, κλάμα, άσκοπο κλάμα του παιδιού.

3. Στραβισμός, σιελόρροια.

4. Αναπτυξιακή καθυστέρηση: δεν ακολουθεί το παιχνίδι με τα μάτια, δεν μπορεί να πάρει το παιχνίδι στα χέρια του, δεν δείχνει ενδιαφέρον για τους άλλους.

5. Παράπονα για πονοκεφάλους.

6. Ευερεθιστότητα, επιθετικότητα.

7. Καθυστέρηση στην πνευματική ανάπτυξη, δυσκολίες στη μάθηση, απομνημόνευση, εικονιστική σκέψη.

Τα παραπάνω Συμπτώματα ZPRαντιστοιχούν σε άμεση ένδειξη για διαβούλευση με κρανιοθεραπευτή. Με τη θεραπεία, στις περισσότερες περιπτώσεις, επιτυγχάνουμε υψηλά θετικά αποτελέσματα. Αυτό σημειώνεται όχι μόνο από τους γονείς, αλλά και από τους εκπαιδευτικούς νηπιαγωγείοκαι δασκάλους του σχολείου.

Μπορείτε να παρακολουθήσετε βίντεο κριτικές γονέων σχετικά με τα αποτελέσματα της θεραπείας της νοητικής υστέρησης

Το πρόβλημα της κακής προόδου ενός συγκεκριμένου μέρους των μαθητών του δημοτικού σχολείου μαζικής γενικής εκπαίδευσης έχει από καιρό προσελκύσει την προσοχή δασκάλων, ψυχολόγων, γιατρών και κοινωνιολόγων. Ξεχώρισαν μια συγκεκριμένη ομάδα παιδιών που δεν μπορούν να ταξινομηθούν ως διανοητικά καθυστερημένα, αφού μέσα στα όρια των υφιστάμενων γνώσεών τους έδειξαν επαρκή ικανότητα γενίκευσης, μια ευρεία «ζώνη εγγύς ανάπτυξης». Αυτά τα παιδιά κατατάχθηκαν σε μια ειδική κατηγορία - παιδιά με νοητική υστέρηση.

ΚΥΡΙΑ. Pevzner και T.A. Ο Vlasova (1968, 1973) επέστησε την προσοχή στο ρόλο της συναισθηματικής ανάπτυξης στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού με νοητική υστέρηση, καθώς και στη σημασία των νευροδυναμικών διαταραχών (ασθένειες και εγκεφαλοσθενείς καταστάσεις). Αντίστοιχα, εντοπίστηκε νοητική υστέρηση, που προέκυψε με βάση ψυχική και ψυχοσωματική βρεφική ηλικίασχετίζεται με επιβλαβείς επιδράσεις στο ΚΝΣ κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και την καθυστέρηση που εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της ζωής του παιδιού ως αποτέλεσμα διαφόρων παθογόνους παράγοντες, που οδήγησε σε ασθενικές και εγκεφαλοασθένειες του σώματος.

Ως αποτέλεσμα περαιτέρω ερευνητικής εργασίας, ο Κ.Σ. Η Lebedinskaya πρότεινε μια ταξινόμηση των τύπων ZPR σύμφωνα με την αιτιοπαθογενετική αρχή:

συνταγματική καταγωγή·

Σωματογόνος προέλευση;

Ψυχογενής προέλευση;

Εγκεφαλο-οργανική προέλευση.

Καθένας από αυτούς τους τύπους μπορεί να περιπλέκεται από μια σειρά από επώδυνα σωματικά, εγκεφαλοπαθητικά, νευρολογικά σημεία και έχει τη δική του κλινική και ψυχολογική δομή, τα δικά του χαρακτηριστικά συναισθηματικής ανωριμότητας και γνωστικής εξασθένησης και τη δική του αιτιολογία.

Νοητική υστέρηση (MPD)- ένα σύνδρομο προσωρινής καθυστέρησης στην ανάπτυξη της ψυχής στο σύνολό της ή των επιμέρους λειτουργιών της, επιβράδυνση του ρυθμού υλοποίησης των πιθανών ικανοτήτων του σώματος, που συχνά εντοπίζεται κατά την εισαγωγή στο σχολείο και εκφράζεται στην έλλειψη γενικής απόθεμα γνώσεων, περιορισμένες ιδέες, ανωριμότητα σκέψης, χαμηλή πνευματική εστίαση, κυριαρχία των ενδιαφερόντων για παιχνίδια, γρήγορος κορεσμός V πνευματική δραστηριότητα

Τα αίτια της εμφάνισης RPD μπορούν να χωριστούν σε δύο μεγάλες ομάδες:

βιολογικοί λόγοι·

αιτίες κοινωνικο-ψυχολογικής φύσης.

Οι βιολογικοί λόγοι περιλαμβάνουν:

διάφορες επιλογές για την παθολογία της εγκυμοσύνης (σοβαρή δηλητηρίαση, σύγκρουση Rh κ.λπ.).

προωρότητα του παιδιού?

τραύμα γέννησης?

διάφορες σωματικές παθήσεις σοβαρές μορφέςγρίπη, ραχίτιδα, χρόνιες παθήσεις - δυσπλασίες εσωτερικών οργάνων, φυματίωση, σύνδρομο γαστρεντερικής δυσαπορρόφησης κ.λπ.)

μικρή εγκεφαλική βλάβη.

Ανάμεσα στους λόγους κοινωνικο-ψυχολογικής φύσης διακρίνετε τα εξής:

πρώιμος χωρισμός του παιδιού από τη μητέρα και ανατροφή σε πλήρη απομόνωση σε συνθήκες κοινωνικής στέρησης.

έλλειψη ολοκληρωμένων, κατάλληλων για την ηλικία δραστηριοτήτων: θέμα, παιχνίδι, επικοινωνία με ενήλικες κ.λπ.

στρεβλωμένες συνθήκες για την ανατροφή ενός παιδιού σε οικογένεια (υποεπιμέλεια, υπερεπιμέλεια) ή αυταρχικού τύπου εκπαίδευση.

Ο ΟΑΠΙ βασίζεται στην αλληλεπίδραση βιολογικών και κοινωνικών αιτιών. Με τη συστηματική του ZPR, η Vlasova T.A. και Pevzner M.S. υπάρχουν δύο κύριες μορφές:

Η βρεφική ηλικία είναι παραβίαση του ρυθμού ωρίμανσης των πιο πρόσφατων αναδυόμενων εγκεφαλικών συστημάτων. Η βρεφική ηλικία μπορεί να είναι αρμονική (που σχετίζεται με παραβίαση της λειτουργικής φύσης, ανωριμότητα των μετωπιαίων δομών) και δυσαρμονική (λόγω των φαινομένων των οργανικών στοιχείων του εγκεφάλου).

Η εξασθένιση είναι μια έντονη αδυναμία σωματικής και νευρολογικής φύσης, που οφείλεται σε λειτουργικές και δυναμικές διαταραχές του κεντρικού νευρικού συστήματος. Η εξασθένηση μπορεί να είναι σωματική και εγκεφαλοασθενική (αυξημένη εξάντληση του νευρικού συστήματος).

Ας χαρακτηρίσουμε λεπτομερέστερα κάθε έναν από τους τύπους SPR.

Νοητική υστέρηση συνταγματικής προέλευσης -ο λεγόμενος αρμονικός νηπιαγωγισμός (όχι περίπλοκος νοητικός και ψυχοσωματικός νηπιακός, σύμφωνα με την ταξινόμηση των M.S. Pevzner και T.A. Vlasova), στον οποίο η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα μοιάζει, όπως λέμε, σε προγενέστερο στάδιο ανάπτυξης, από πολλές απόψεις τη φυσιολογική δομή της συναισθηματικής αποθήκης παιδιών μικρότερης ηλικίας. Χαρακτηριστική είναι η κυριαρχία του συναισθηματικού κινήτρου συμπεριφοράς, το αυξημένο υπόβαθρο διάθεσης, η αμεσότητα και η φωτεινότητα των συναισθημάτων με την επιπολαιότητα και την αστάθειά τους και η εύκολη υποβλητικότητα. Οι δυσκολίες στη μάθηση, που συχνά παρατηρούνται σε αυτά τα παιδιά στις κατώτερες τάξεις, συνδέονται με την ανωριμότητα της σφαίρας κινήτρων και της προσωπικότητας συνολικά, την κυριαρχία των ενδιαφερόντων για το παιχνίδι. Ο αρμονικός νηπιαγωγισμός είναι, λες, μια πυρηνική μορφή ψυχική βρεφική ηλικία, στην οποία τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας εμφανίζονται στην πιο αγνή τους μορφή και συχνά συνδυάζονται με βρεφικό σωματότυπο. Αυτή η αρμονία της ψυχοσωματικής εμφάνισης, η παρουσία οικογενειακών περιπτώσεων, τα μη παθολογικά ψυχικά χαρακτηριστικά υποδηλώνουν μια κατεξοχήν συγγενή-συνταγματική αιτιολογία αυτού του τύπου νηπιακής παιδείας. Ωστόσο, συχνά η προέλευση της αρμονικής βρεφικής ηλικίας μπορεί να σχετίζεται με ήπιες μεταβολικές και τροφικές διαταραχές στη μήτρα ή τα πρώτα χρόνια της ζωής. Αυτά τα παιδιά, κάτω από ευνοϊκές συνθήκες, παρουσιάζουν καλά αποτελέσματα ευθυγράμμισης.

Αυτή η ομάδα περιλαμβάνει επίσης:

Δυσαρμονικός νηπισμός (νόσος της υπόφυσης νανισμός) - έλλειψη αυξητικών ορμονών, η αιτία είναι παραβιάσεις ενδοκρινικό σύστημα. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από αυξημένη κόπωση, απόσπαση προσοχής, πεζοπορία και καλές δεξιότητες σκέψης.

Υπογεννητικός νηπισμός - υπανάπτυξη δευτερογενών σεξουαλικών χαρακτηριστικών. Τα παιδιά είναι επιρρεπή στο συλλογισμό για οποιοδήποτε θέμα για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Νοητική υστέρηση σωματογενούς προέλευσης.Αυτός ο τύπος αναπτυξιακής ανωμαλίας προκαλείται από μακροχρόνια σωματική ανεπάρκεια ποικίλης προέλευσης: χρόνιες λοιμώξεις και αλλεργικές καταστάσεις, συγγενείς και επίκτητες δυσπλασίες της σωματικής σφαίρας, κυρίως της καρδιάς. Στην επιβράδυνση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, σημαντικό ρόλο παίζει η επίμονη ασθενεια* , που μειώνει όχι μόνο τον γενικό, αλλά και τον ψυχικό τόνο. Συχνά υπάρχει επίσης καθυστέρηση στη συναισθηματική ανάπτυξη - σωματογενής βρεφική ηλικία, λόγω μιας σειράς νευρωτικών στρωμάτων - ανασφάλεια, δειλία που σχετίζεται με την αίσθηση της σωματικής κατωτερότητας και μερικές φορές προκαλείται από ένα καθεστώς απαγορεύσεων και περιορισμών στο οποίο ένας σωματικά εξασθενημένος ή άρρωστος παιδί βρίσκεται.

Στην ασθενική κατάσταση, το παιδί δεν μπορεί να αντεπεξέλθει στο ακαδημαϊκό φορτίο. Συχνά εμφανίζονται τα ακόλουθα σημάδια κόπωσης:

στην αισθητηριακή σφαίρα - παύει να ακούει.

στην κινητική σφαίρα - η σωματική δύναμη μειώνεται, ο συντονισμός των κινήσεων επιδεινώνεται (στάση, γραφή).

στη γνωστική σφαίρα - η προσοχή επιδεινώνεται, το ενδιαφέρον για τα καθήκοντα εξαφανίζεται, η ψυχική δραστηριότητα γίνεται λιγότερο παραγωγική.

στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα - υπάρχει αυξημένη αισθησιακή εντυπωσιασμός, προσκόλληση στη μητέρα, αναστολή της επαφής με αγνώστους, δακρύρροια, έλλειψη ανεξαρτησίας.

Η βελτίωση και η διορθωτική εργασία με παιδιά με ασθένειες περιλαμβάνει τους ακόλουθους τομείς:

Θεραπευτικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένης της θεραπείας από ναρκωτικά.

Οργάνωση του προστατευτικού καθεστώτος της εκπαιδευτικής εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση του παιδιού: αυστηρή εναλλαγή ανάπαυσης και μελέτης. μείωση του αριθμού των μαθημάτων· επιπλέον ημέρα ανάπαυσης κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αφήστε το παιδί να ξεκουραστεί αλλάζοντας δραστηριότητες.

Τα ψυχοδιορθωτικά μέτρα στοχεύουν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας και στη διόρθωση αρνητικών τάσεων (αύξηση του επιπέδου αυτοεκτίμησης, διόρθωση φόβων κ.λπ.).

Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη ψυχογενούς προέλευσηςσυνδέονται με δυσμενείς συνθήκες εκπαίδευσης που εμποδίζουν τη σωστή διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Ως γνωστόν, οι δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες που εμφανίστηκαν νωρίς, μακροπρόθεσμα και επηρεάζουν τραυματικά τον ψυχισμό του παιδιού, μπορούν να οδηγήσουν σε επίμονες μετατοπίσεις στη νευροψυχική του σφαίρα, διαταραχή των αυτόνομων λειτουργιών πρώτα και μετά στην ψυχική, πρωτίστως συναισθηματική ανάπτυξη. Σε τέτοιες περιπτώσεις, μιλάμε για την παθολογική (μη φυσιολογική) ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Αυτός ο τύπος νοητικής υστέρησης πρέπει να διακρίνεται από τα φαινόμενα παιδαγωγικής παραμέλησης, που δεν είναι παθολογικό φαινόμενο, και από έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων λόγω έλλειψης πνευματικής πληροφόρησης.

Το ZPR ψυχογενούς προέλευσης παρατηρείται κυρίως με μη φυσιολογική ανάπτυξη της προσωπικότητας ανάλογα με τον τύπο της ψυχικής αστάθειας, τις περισσότερες φορές λόγω του φαινομένου υποπροστασία - συνθήκες παραμέλησης, κάτω από τις οποίες το παιδί δεν αναπτύσσει το αίσθημα του καθήκοντος και της ευθύνης, μορφές συμπεριφοράς που συνδέονται με την ενεργό αναστολή του συναισθήματος. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, των πνευματικών ενδιαφερόντων και στάσεων δεν διεγείρεται. Ως εκ τούτου, τα χαρακτηριστικά της παθολογικής ανωριμότητας της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας με τη μορφή συναισθηματικής αστάθειας, παρορμητικότητας, αυξημένης υπαινικτικότητας σε αυτά τα παιδιά συχνά συνδυάζονται με ανεπαρκές επίπεδο γνώσεων και ιδεών που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση σχολικών θεμάτων.

Παραλλαγή μη φυσιολογικής ανάπτυξης προσωπικότητας ανά τύπο "είδωλο της οικογένειας" προκάλεσε, αντίθετα, υπερπροστατευτική-περιποίηση ανατροφή. Στο οποίο το παιδί δεν ενσταλάζει τα χαρακτηριστικά της ανεξαρτησίας, της πρωτοβουλίας, της υπευθυνότητας. Αυτός ο ψυχογενής νηπισμός, μαζί με τη χαμηλή ικανότητα για εκούσια προσπάθεια, χαρακτηρίζεται από χαρακτηριστικά εγωκεντρισμού και εγωισμού, αντιπάθειας για τη δουλειά και στάση απέναντι στη συνεχή βοήθεια και κηδεμονία.

Επιλογή παθολογική ανάπτυξηΗ προσωπικότητα νευρωτικού τύπου παρατηρείται συχνότερα σε παιδιά των οποίων οι γονείς δείχνουν αγένεια, σκληρότητα, τυραννία, επιθετικότητα προς το παιδί και άλλα μέλη της οικογένειας. Ο λεγόμενος τύπος "Σταχτοπούτα". Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, συχνά διαμορφώνεται μια δειλή, συνεσταλμένη προσωπικότητα, της οποίας η συναισθηματική ανωριμότητα εκδηλώνεται με ανεπαρκή ανεξαρτησία, αναποφασιστικότητα, χαμηλή δραστηριότητα και πρωτοβουλία και οδηγεί περαιτέρω σε κακή προσαρμογή.

Ανάπτυξη του παιδιού σε συνθήκες αντικρουόμενη ανατροφή. Τα παιδιά αναγκάζονται να προσαρμοστούν στους ενήλικες, γεγονός που οδηγεί στην απουσία βασικών στάσεων και στη διαμόρφωση μιας ασταθούς προσωπικότητας.

Νοητική υστέρηση εγκεφαλο-οργανικής προέλευσηςεμφανίζεται συχνότερα από τα άλλα περιγραφόμενα στάδια και συχνά έχει μεγάλη εμμονή και σοβαρότητα διαταραχών τόσο στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα όσο και στη γνωστική δραστηριότητα και κατέχει την κύρια θέση σε αυτή την αναπτυξιακή ανωμαλία. Η μελέτη της ιστορίας δείχνει την παρουσία ήπιας οργανικής ανεπάρκειας του νευρικού συστήματος, πιο συχνά υπολειπόμενης (υπολειπόμενης) φύσης λόγω της παθολογίας της εγκυμοσύνης (σοβαρή τοξίκωση, μόλυνση, δηλητηρίαση και τραύμα, ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και έμβρυο σύμφωνα με τον παράγοντα Rh), προωρότητα, ασφυξία και τραύμα κατά τον τοκετό, μεταγεννητικές νευρολοιμώξεις, τοξικά-δυστροφικά νοσήματα των πρώτων ετών της ζωής.

Τα αναμνηστικά δεδομένα συχνά υποδεικνύουν επιβράδυνση στην αλλαγή των ηλικιακών φάσεων ανάπτυξης: καθυστέρηση στο σχηματισμό στατικών λειτουργιών, περπάτημα, ομιλία, δεξιότητες τακτοποίησης, στάδια δραστηριότητας παιχνιδιού.

ΣΕ σωματική κατάστασημαζί με συχνά σημάδια καθυστέρησης φυσική ανάπτυξη(υποανάπτυξη των μυών, έλλειψη μυϊκού και αγγειακού τόνου, καθυστέρηση ανάπτυξης) συχνά υπάρχει γενικός υποσιτισμός, ο οποίος δεν μας επιτρέπει να αποκλείσουμε τον παθογενετικό ρόλο των διαταραχών αυτόνομη ρύθμιση; μπορούν επίσης να παρατηρηθούν διάφοροι τύποι σωματικής δυσπλασίας. Στη νευρολογική κατάσταση, συχνά εντοπίζονται υδροκεφαλικά και μερικές φορές υπερτασικά στίγματα (τοπικές περιοχές με αυξημένη ενδοκρανιακή πίεση), φαινόμενα βλαστικής-αγγειακής δυστονίας.

Η εγκεφαλική-οργανική ανεπάρκεια, πρώτα απ 'όλα, αφήνει ένα τυπικό αποτύπωμα στη δομή της ίδιας της νοητικής καθυστέρησης - τόσο στα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας όσο και στη φύση της γνωστικής εξασθένησης. Αντιπροσωπεύεται η συναισθηματική-βουλητική ανωριμότητα οργανική βρεφική ηλικία. Τα παιδιά δεν έχουν τη ζωντάνια και τη φωτεινότητα των συναισθημάτων που χαρακτηρίζουν ένα υγιές παιδί. χαρακτηρίζεται από αδύναμο ενδιαφέρον για αξιολόγηση, χαμηλό επίπεδο αξιώσεων. Η υποβλητικότητα έχει μια χονδροειδή χροιά και συχνά συνοδεύεται από έλλειψη κριτικής. Η δραστηριότητα του παιχνιδιού χαρακτηρίζεται από φτώχεια φαντασίας και δημιουργικότητας, μονοτονία και μονοτονία. Η ίδια η επιθυμία για παιχνίδι μοιάζει συχνά με έναν τρόπο αποφυγής δυσκολιών στην τάξη. Συχνά, μια δραστηριότητα που απαιτεί σκόπιμη πνευματική δραστηριότητα, όπως η προετοιμασία μαθημάτων, μετατρέπεται σε παιχνίδι.

Ανάλογα με την κυριαρχία του ενός ή του άλλου συναισθηματικού υποβάθρου, μπορούν να διακριθούν 2 κύριοι τύποι οργανικού νηπίου: ασταθής - με ψυχοκινητική αναστολή, ευφορική διάθεση και παρορμητικότητα και φρένο - με επικράτηση υπόβαθρου χαμηλής διάθεσης, αναποφασιστικότητας, δειλίας.

Αυτός ο τύπος νοητικής καθυστέρησης χαρακτηρίζεται από εξασθενημένη γνωστική δραστηριότητα λόγω έλλειψης προσοχής, μνήμης, αδράνειας νοητικών διεργασιών, βραδύτητας και μειωμένης δυνατότητας μεταγωγής τους, καθώς και ανεπάρκειας μεμονωμένων λειτουργιών του φλοιού.

Ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα που διεξήχθη στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Αποτελεσματολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ υπό τη διεύθυνση του V.I. Lubovsky, αναφέρουν ότι αυτά τα παιδιά έχουν αστάθεια προσοχής, ανεπαρκή ανάπτυξη φωνητικής ακοής, οπτική και απτική αντίληψη, οπτικο-χωρική σύνθεση, κινητικές και αισθητηριακές πτυχές του λόγου, μακροπρόθεσμη και βραχυπρόθεσμη μνήμη, συντονισμό χεριού-ματιού, αυτοματισμό των κινήσεων και των ενεργειών. Συχνά παρατηρείται κακός προσανατολισμός στα «δεξιά-αριστερά», το φαινόμενο του κατοπτρισμού στη γραφή, δυσκολίες στη διάκριση παρόμοιων γραφημάτων.

Γενικά ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των παιδιών με καθυστέρησηνοητική ανάπτυξη

Ανάλογα με την προέλευση (εγκεφαλική, συνταγματική, σωματογονική, ψυχογενής), καθώς και με το χρόνο έκθεσης στο σώμα του παιδιού σε επιβλαβείς παράγοντες, η νοητική υστέρηση δίνει διαφορετικές επιλογές για αποκλίσεις στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και τη γνωστική δραστηριότητα. Ως αποτέλεσμα της μελέτης των νοητικών διεργασιών και των ευκαιριών μάθησης για παιδιά με νοητική υστέρηση, μια σειρά από ειδικά χαρακτηριστικάστη γνωστική, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, τη συμπεριφορά και την προσωπικότητά τους συνολικά. Τα ακόλουθα κοινά χαρακτηριστικά για CRA διαφόρων αιτιολογιών εντοπίστηκαν:

χαμηλή απόδοση ως αποτέλεσμα αυξημένης εξάντλησης.

ανωριμότητα συναισθημάτων και θέλησης.

περιορισμένο απόθεμα γενικών πληροφοριών και ιδεών·

φτωχό λεξιλόγιο?

αδιαμορφωμένες δεξιότητες πνευματικής δραστηριότητας·

ατελής διαμόρφωση της δραστηριότητας του παιχνιδιού.

Μνήμη:Η ανεπαρκής διαμόρφωση των γνωστικών διαδικασιών είναι συχνά ο κύριος λόγος για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση όταν σπουδάζουν στο σχολείο. Όπως φαίνεται από πολυάριθμες κλινικές και ψυχολογικές και παιδαγωγικές μελέτες, μια σημαντική θέση στη δομή του ελαττώματος της νοητικής δραστηριότητας σε αυτή την αναπτυξιακή ανωμαλία ανήκει στην εξασθένηση της μνήμης.

Παρατηρήσεις δασκάλων και γονέων παιδιών με νοητική υστέρηση, καθώς και ειδικές ψυχολογικές μελέτες, υποδεικνύουν ελλείψεις στην ανάπτυξη της ακούσιας μνήμης τους. Πολλά από αυτά που κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά απομνημονεύουν εύκολα, σαν από μόνα τους, προκαλούν σημαντική προσπάθεια από τους συνομηλίκους τους που υστερούν και απαιτεί ειδικά οργανωμένη εργασία μαζί τους.

Ένας από τους κύριους λόγους για την ανεπαρκή παραγωγικότητα της ακούσιας μνήμης σε παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μείωση της γνωστικής τους δραστηριότητας.Στη μελέτη του T. V. Egorova (1969), αυτό το πρόβλημα υποβλήθηκε σε ειδική μελέτη. Ένα από τα μεταχειρισμένα πειραματικές μεθόδουςπροέβλεπε τη χρήση μιας εργασίας, σκοπός της οποίας ήταν η τακτοποίηση εικόνων με εικόνες αντικειμένων σε ομάδες σύμφωνα με το αρχικό γράμμα του ονόματος αυτών των αντικειμένων. Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση όχι μόνο αναπαρήγαγαν χειρότερα λεκτικό υλικό, αλλά αφιέρωσαν επίσης αισθητά περισσότερο χρόνο για να το ανακαλέσουν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Η βασική διαφορά δεν ήταν τόσο στην εξαιρετική παραγωγικότητα των απαντήσεων, αλλά στη διαφορετική στάση απέναντι στον στόχο. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έκαναν σχεδόν καμία προσπάθεια από μόνα τους να επιτύχουν μια πιο ολοκληρωμένη ανάκληση και σπάνια χρησιμοποιούσαν βοηθητικές τεχνικές για αυτό. Σε περιπτώσεις που αυτό συνέβαινε, συχνά παρατηρήθηκε αντικατάσταση του σκοπού της δράσης. Η βοηθητική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε όχι για την ανάκληση των απαραίτητων λέξεων που ξεκινούσαν με ένα συγκεκριμένο γράμμα, αλλά για την επινόηση νέων (ξένων) λέξεων που ξεκινούσαν από το ίδιο γράμμα.

Στη μελέτη του Ν.Γ. Ο Poddubnaya μελέτησε την εξάρτηση της παραγωγικότητας της ακούσιας απομνημόνευσης από τη φύση του υλικού και τα χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων με αυτό σε κατώτεροι μαθητέςμε ZPR. Τα υποκείμενα έπρεπε να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ των μονάδων της κύριας και των πρόσθετων συνόλων λέξεων και εικόνων (σε διάφορους συνδυασμούς). Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύτηκαν να κατακτήσουν τις οδηγίες για τη σειρά, οι οποίες απαιτούν μια ανεξάρτητη επιλογή ουσιαστικών που ταιριάζουν με τη σημασία των εικόνων ή των λέξεων που παρουσίασε ο πειραματιστής. Πολλά παιδιά δεν κατάλαβαν την εργασία, αλλά προσπάθησαν να πάρουν το πειραματικό υλικό το συντομότερο δυνατό και να αρχίσουν να ενεργούν. Ταυτόχρονα, σε αντίθεση με τα συνήθως αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας, δεν μπορούσαν να αξιολογήσουν επαρκώς τις δυνατότητές τους και ήταν βέβαιοι ότι ήξεραν πώς να ολοκληρώσουν την εργασία. Αποκαλύφθηκαν ευδιάκριτες διαφορές τόσο στην παραγωγικότητα όσο και στην ακρίβεια και σταθερότητα της ακούσιας απομνημόνευσης. Η ποσότητα του σωστά αναπαραγόμενου υλικού στον κανόνα ήταν 1,2 φορές μεγαλύτερη.

Ν.Γ. Η Poddubnaya σημειώνει ότι το οπτικό υλικό απομνημονεύεται καλύτερα από το προφορικό υλικό και είναι πιο αποτελεσματικό στήριγμα στη διαδικασία αναπαραγωγής. Ο συγγραφέας επισημαίνει ότι η ακούσια μνήμη σε παιδιά με νοητική υστέρηση δεν πάσχει στον ίδιο βαθμό με την εκούσια μνήμη, γι' αυτό καλό είναι να τα διδάσκουμε εκτενώς.4

ΤΑ. Vlasova, M.S. Ο Pevzner επισημαίνει τη μείωση της εκούσιας μνήμης σε μαθητές με νοητική υστέρηση ως έναν από τους κύριους λόγους για τις δυσκολίες τους στο σχολείο. Αυτά τα παιδιά δεν απομνημονεύουν καλά τα κείμενα: τον πίνακα πολλαπλασιασμού, μην έχετε κατά νου τον σκοπό και τις συνθήκες του προβλήματος. Χαρακτηρίζονται από διακυμάνσεις στην παραγωγικότητα της μνήμης, γρήγορη λήθη των όσων έχουν μάθει.

Ειδικά χαρακτηριστικά της μνήμης των παιδιών με νοητική υστέρηση:

Μειωμένη χωρητικότητα μνήμης και ταχύτητα απομνημόνευσης,

Η ακούσια μνήμη είναι λιγότερο παραγωγική από το κανονικό,

Ο μηχανισμός μνήμης χαρακτηρίζεται από μείωση της παραγωγικότητας των πρώτων προσπαθειών απομνημόνευσης, αλλά ο χρόνος που απαιτείται για την πλήρη απομνημόνευση είναι κοντά στον κανονικό,

Κυριαρχία της οπτικής μνήμης έναντι της λεκτικής,

Μείωση αυθαίρετης μνήμης.

Παραβίαση μηχανικής μνήμης.

Προσοχή: Αιτίες μειωμένης προσοχής:

Τα ασθενικά φαινόμενα που υπάρχουν στο παιδί ασκούν την επιρροή τους.

Έλλειψη διαμόρφωσης του μηχανισμού της αυθαιρεσίας στα παιδιά.

Αδιαμόρφωτο κίνητρο, το παιδί δείχνει καλή συγκέντρωση προσοχής όταν είναι ενδιαφέρον και όπου απαιτείται να δείξει διαφορετικό επίπεδο κινήτρων - παραβίαση ενδιαφέροντος.

Ερευνήτρια παιδιών με νοητική υστέρηση Λ.Μ. Η Zharenkova σημειώνει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά προσοχής που είναι χαρακτηριστικά αυτής της διαταραχής:

Χαμηλή συγκέντρωση προσοχής: η αδυναμία του παιδιού να συγκεντρωθεί στην εργασία, σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, γρήγορη απόσπαση της προσοχής. Στη μελέτη του Ν.Γ. Η Poddubnaya εξέφρασε ξεκάθαρα τα χαρακτηριστικά της προσοχής στα παιδιά με ZPR:κατά τη διαδικασία εκτέλεσης ολόκληρης της πειραματικής εργασίας, παρατηρήθηκαν περιπτώσεις διακυμάνσεων της προσοχής, μεγάλος αριθμός περισπασμών, γρήγορη εξάντληση και κόπωση.

Χαμηλό επίπεδο προσοχής. Τα παιδιά δεν μπορούν να ασχοληθούν με την ίδια δραστηριότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Η εθελοντική προσοχή είναι πιο σοβαρή. Στη διορθωτική εργασία με αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να δοθεί μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής. Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε ειδικά παιχνίδια και ασκήσεις ("Ποιος είναι πιο προσεκτικός;", "Τι έλειπε στο τραπέζι;" και ούτω καθεξής). Στη διαδικασία της ατομικής εργασίας, εφαρμόστε τεχνικές όπως σχεδίαση σημαιών, σπιτιών, εργασία σε ένα μοντέλο κ.λπ.

Αντίληψη. Αιτίες μειωμένης αντίληψης : με νοητική υστέρηση, η ενοποιητική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού, των εγκεφαλικών ημισφαιρίων διαταράσσεται και, ως αποτέλεσμα, διαταράσσεται η συντονισμένη εργασία διαφόρων συστημάτων αναλυτών: ακοή, όραση, κινητικό σύστημα, γεγονός που οδηγεί σε διαταραχή των συστημικών μηχανισμών αντίληψης.

Αντιληπτικά μειονεκτήματα:

Υπανάπτυξη των δραστηριοτήτων προσανατολισμού και έρευνας στα πρώτα χρόνια της ζωής και, ως εκ τούτου, το παιδί δεν λαμβάνει πλήρη πρακτική εμπειρία που είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη της αντίληψής του. Χαρακτηριστικά αντίληψης:

Η ανεπαρκής πληρότητα και ακρίβεια της αντίληψης συνδέεται με παραβίαση της προσοχής, μηχανισμούς αυθαιρεσίας.

Ανεπαρκής εστίαση και οργάνωση της προσοχής.

Επιβράδυνση αντίληψης και επεξεργασίας πληροφοριών για πλήρη αντίληψη. Ένα παιδί με νοητική υστέρηση χρειάζεται περισσότερο χρόνο από ένα κανονικό παιδί.

Χαμηλό επίπεδο αναλυτικής αντίληψης. Το παιδί δεν σκέφτεται τις πληροφορίες που αντιλαμβάνεται ("Βλέπω, αλλά δεν σκέφτομαι.").

Μειωμένη δραστηριότητα αντίληψης. Στη διαδικασία της αντίληψης, η λειτουργία αναζήτησης διαταράσσεται, το παιδί δεν προσπαθεί να συνομιλήσει, το υλικό γίνεται αντιληπτό επιφανειακά.

Οι πιο κατάφωρα παραβιασμένες είναι πιο σύνθετες μορφές αντίληψης που απαιτούν τη συμμετοχή πολλών αναλυτών και είναι πολύπλοκης φύσης - οπτική αντίληψη, συντονισμός χεριού-ματιού.

Το καθήκον του δασκάλου είναι να βοηθήσει το παιδί με νοητική υστέρηση να εξορθολογίσει τις διαδικασίες αντίληψης και να διδάξει να αναπαράγει σκόπιμα το αντικείμενο. Κατά το πρώτο ακαδημαϊκό έτος σπουδών, ένας ενήλικας κατευθύνει την αντίληψη του παιδιού στην τάξη· σε μεγαλύτερη ηλικία, προσφέρεται στα παιδιά ένα σχέδιο των ενεργειών τους. Για την ανάπτυξη της αντίληψης, το υλικό προσφέρεται στα παιδιά με τη μορφή διαγραμμάτων, χρωματιστών τσιπ.

Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση

Αυτό το πρόβλημα μελετήθηκε από τον W.V. Ul'enkova, T.V. Egorova, T.A. Στρεκάλοβα και άλλοι. Η σκέψη στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πιο ασφαλής από ότι στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η ικανότητα γενίκευσης, αφαίρεσης, αποδοχής βοήθειας και μεταφοράς δεξιοτήτων σε άλλες καταστάσεις διατηρείται περισσότερο.

Όλες οι νοητικές διεργασίες επηρεάζουν την ανάπτυξη της σκέψης:

επίπεδο ανάπτυξης της προσοχής ·

το επίπεδο ανάπτυξης της αντίληψης και των ιδεών για τον κόσμο (όσο πιο πλούσια είναι η εμπειρία, τόσο πιο περίπλοκα συμπεράσματα μπορεί να βγάλει το παιδί).

επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας?

το επίπεδο διαμόρφωσης μηχανισμών αυθαιρεσίας (ρυθμιστικοί μηχανισμοί). Όσο μεγαλύτερο είναι το παιδί, τόσο πιο σύνθετα προβλήματα μπορεί να λύσει. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να εκτελούν σύνθετες διανοητικές εργασίες, ακόμα κι αν δεν τους ενδιαφέρουν (ισχύει η αρχή: «έτσι πρέπει να είναι» και ανεξαρτησία)6.

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση όλες αυτές οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της σκέψης παραβιάζονται στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στην εργασία. Αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη αντίληψη, έχουν μάλλον πενιχρή εμπειρία στο οπλοστάσιό τους - όλα αυτά καθορίζουν τα χαρακτηριστικά της σκέψης ενός παιδιού με νοητική υστέρηση.

Αυτή η πλευρά των γνωστικών διαδικασιών που διαταράσσεται σε ένα παιδί σχετίζεται με παραβίαση ενός από τα συστατικά της σκέψης.

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, η συνεκτική ομιλία υποφέρει, η ικανότητα να προγραμματίζουν τις δραστηριότητές τους με τη βοήθεια του λόγου είναι μειωμένη. διαταράσσεται η εσωτερική ομιλία - ένα ενεργό μέσο της λογικής σκέψης του παιδιού.

Γενικές ελλείψεις της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση:

Αδιαμόρφωτο γνωστικό, κίνητρο αναζήτησης (μια ιδιόμορφη στάση σε οποιεσδήποτε διανοητικές εργασίες). Τα παιδιά τείνουν να αποφεύγουν κάθε πνευματική προσπάθεια. Για αυτούς, η στιγμή της υπέρβασης των δυσκολιών δεν είναι ελκυστική (άρνηση εκτέλεσης μιας δύσκολης αποστολής, αντικατάσταση μιας πνευματικής εργασίας με μια πιο κοντινή εργασία παιχνιδιού.). Ένα τέτοιο παιδί εκτελεί την εργασία όχι εντελώς, αλλά το πιο απλό μέρος της. Τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για το αποτέλεσμα της εργασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό της σκέψης εκδηλώνεται στο σχολείο, όταν τα παιδιά χάνουν πολύ γρήγορα το ενδιαφέρον τους για νέα θέματα.

Η απουσία έντονου ενδεικτικού σταδίου στην επίλυση ψυχικών προβλημάτων. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αρχίζουν να ενεργούν αμέσως, εν κινήσει. Αυτή η θέση επιβεβαιώθηκε στο πείραμα από τον N.G. Poddubnaya. Όταν παρουσιάστηκαν οδηγίες για μια εργασία, πολλά παιδιά δεν κατάλαβαν την εργασία, αλλά προσπάθησαν να πάρουν το πειραματικό υλικό όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να αρχίσουν να ενεργούν. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση ενδιαφέρονται περισσότερο να τελειώσουν γρήγορα την εργασία και όχι για την ποιότητα της εργασίας. Το παιδί δεν ξέρει πώς να αναλύσει τις συνθήκες, δεν κατανοεί τη σημασία του ενδεικτικού σταδίου, που οδηγεί σε πολλά λάθη. Όταν ένα παιδί αρχίζει να μαθαίνει, είναι πολύ σημαντικό να του δημιουργηθούν συνθήκες για να σκεφτεί και να αναλύσει αρχικά την εργασία.

3. Χαμηλή νοητική δραστηριότητα, «αστοχαστικό» στυλ εργασίας (τα παιδιά, λόγω βιασύνης, αποδιοργάνωσης, ενεργούν τυχαία, μη λαμβάνοντας πλήρως υπόψη τις δεδομένες συνθήκες, δεν υπάρχει κατευθυνόμενη αναζήτηση λύσης, υπέρβαση δυσκολιών). Τα παιδιά λύνουν το πρόβλημα σε διαισθητικό επίπεδο, δηλαδή το παιδί φαίνεται να δίνει την απάντηση σωστά, αλλά δεν μπορεί να την εξηγήσει.

4. Στερεοτυπική σκέψη, το μοτίβο της.

Οπτική-παραστατική σκέψη.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να ενεργήσουν σύμφωνα με ένα οπτικό μοτίβο λόγω παραβιάσεων των εργασιών ανάλυσης, παραβίασης της ακεραιότητας, της σκοπιμότητας, της δραστηριότητας της αντίληψης - όλα αυτά οδηγούν στο γεγονός ότι το παιδί δυσκολεύεται να αναλύσει το μοτίβο. κύρια μέρη, καθιερώνει τη σχέση μεταξύ των μερών και αναπαράγει αυτή τη δομή στη διαδικασία των δικών του δραστηριοτήτων.

Λογική σκέψη.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν παραβιάσεις των πιο σημαντικών νοητικών λειτουργιών που χρησιμεύουν ως συστατικά της λογικής σκέψης:

Ανάλυση (παρασύρονται από μικρές λεπτομέρειες, δεν μπορούν να επισημάνουν το κύριο πράγμα, να τονίσουν δευτερεύοντα χαρακτηριστικά).

Σύγκριση (συγκρίνετε αντικείμενα σύμφωνα με ασύγκριτα, ασήμαντα χαρακτηριστικά).

Ταξινόμηση (το παιδί συχνά ταξινομεί σωστά, αλλά δεν μπορεί να καταλάβει την αρχή της, δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί το έκανε).

Σε όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση, το επίπεδο της λογικής σκέψης υστερεί πολύ σε σχέση με το επίπεδο ενός κανονικού μαθητή. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξηαρχίζουν να συλλογίζονται, βγάζουν ανεξάρτητα συμπεράσματα, προσπαθούν να εξηγήσουν τα πάντα. Τα παιδιά κατακτούν ανεξάρτητα δύο τύπους συμπερασμάτων:

Επαγωγή (το παιδί μπορεί να βγάλει ένα γενικό συμπέρασμα από συγκεκριμένα γεγονότα, δηλαδή από το συγκεκριμένο στο γενικό).

Έκπτωση (από το γενικό στο ειδικό).

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν πολύ μεγάλες δυσκολίες στο να βγάλουν τα πιο απλά συμπεράσματα. Το στάδιο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης - η εφαρμογή ενός συμπεράσματος από δύο υποθέσεις - εξακολουθεί να είναι ελάχιστα προσβάσιμο στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Για να μπορέσουν τα παιδιά να βγάλουν ένα συμπέρασμα, βοηθούνται πολύ από έναν ενήλικα που υποδεικνύει την κατεύθυνση της σκέψης, τονίζοντας εκείνες τις εξαρτήσεις μεταξύ των οποίων πρέπει να δημιουργηθούν σχέσεις. προσπαθήστε να αποφύγετε τέτοιες καταστάσεις. Τα παιδιά αυτά, λόγω της έλλειψης διαμόρφωσης λογικής σκέψης, δίνουν τυχαίες, αλόγιστες απαντήσεις, δείχνουν αδυναμία ανάλυσης των συνθηκών του προβλήματος. Όταν εργάζεστε με αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να δίνετε ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης σε αυτά.

Με όλα τα παραπάνω, αυτά τα παιδιά χρειάζονται μια ιδιαίτερη προσέγγιση.

Απαιτήσεις για εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση:

Συμμόρφωση με ορισμένες απαιτήσεις υγιεινής κατά την οργάνωση μαθημάτων, δηλαδή, τα μαθήματα γίνονται σε καλά αεριζόμενο δωμάτιο, δίνεται προσοχή στο επίπεδο φωτισμού και στην τοποθέτηση των παιδιών στην τάξη.

Προσεκτική επιλογή οπτικού υλικού για τα μαθήματα και η τοποθέτησή του με τέτοιο τρόπο ώστε να μην αποσπά την προσοχή του παιδιού η περίσσεια υλικού.

Έλεγχος της οργάνωσης των δραστηριοτήτων των παιδιών στην τάξη: είναι σημαντικό να εξεταστεί η δυνατότητα αλλαγής ενός τύπου δραστηριότητας σε άλλο στην τάξη, να συμπεριληφθούν τα λεπτά φυσικής αγωγής στο σχέδιο μαθήματος.

Ο δάσκαλος πρέπει να παρακολουθεί την αντίδραση, τη συμπεριφορά κάθε παιδιού και να χρησιμοποιεί ατομική προσέγγιση.

Ερωτήσεις για αυτοέλεγχο:

Πόσοι τύποι ZPR εντοπίστηκαν από τον Κ.Σ. Λεμπεντίνσκαγια; Ονόμασέ τους.

Τι προκαλεί την ανάπτυξη νοητικής καθυστέρησης σωματογενούς προέλευσης;

Περιγράφω κοινά χαρακτηριστικάεγγενές στην κατηγορία των παιδιών με νοητική υστέρηση;

Azbukina E.Yu., Mikhailova E.N. Βασικές αρχές της ειδικής παιδαγωγικής και ψυχολογίας: Εγχειρίδιο - Tomsk: Tomsk State Publishing House Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο, 2006.- 335s.

Εμφανίζεται σε παιδιά με χρόνιες σωματικές παθήσεις της καρδιάς, των νεφρών, του ενδοκρινικού συστήματος κ.λπ. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από τα φαινόμενα επίμονης σωματικής και ψυχικής εξασθένησης, η οποία οδηγεί σε μείωση της ικανότητας εργασίας και σχηματισμό χαρακτηριστικών προσωπικότητας όπως δειλία, δειλία. Τα παιδιά μεγαλώνουν σε συνθήκες περιορισμών και απαγορεύσεων, ο κύκλος των επαφών στενεύει, το απόθεμα γνώσεων και ιδεών για τον κόσμο γύρω τους δεν αναπληρώνεται αρκετά. Συχνά υπάρχει δευτερογενής βρεφική ηλικία, σχηματίζονται χαρακτηριστικά συναισθηματικής και προσωπικής ανωριμότητας, η οποία, μαζί με τη μείωση της ικανότητας εργασίας και την αυξημένη κόπωση, δεν επιτρέπει στο παιδί να φτάσει στο επίπεδο της ηλικιακής ανάπτυξης.

3.Zpr ψυχογενής γένεση

Με την πρώιμη εμφάνιση και την παρατεταμένη έκθεση σε ψυχοτραυματικούς παράγοντες, μπορεί να συμβούν επίμονες αλλαγές στη νευροψυχική σφαίρα του παιδιού, που οδηγούν σε νευρωτικές και νεύρωσης διαταραχές, παθολογική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Σε συνθήκες παραμέλησης, η ανάπτυξη της προσωπικότητας μπορεί να παρατηρηθεί σύμφωνα με έναν ασταθή τύπο: το παιδί κυριαρχείται από παρορμητικές αντιδράσεις, την αδυναμία αναστολής των συναισθημάτων του. Υπό τις συνθήκες της υπερπροστασίας, η ψυχογενής νοητική υστέρηση εκδηλώνεται με τη διαμόρφωση εγωκεντρικών στάσεων, αδυναμία εκούσιας προσπάθειας, εργασία.

Σε ψυχοτραυματικές συνθήκες ανατροφής, όπου κυριαρχεί η σκληρότητα ή ο αγενής αυταρχισμός, εμφανίζεται συχνά νευρωτική ανάπτυξη προσωπικότητας. Σε ορισμένα παιδιά, ταυτόχρονα, παρατηρείται αρνητισμός και επιθετικότητα, υστερικές εκδηλώσεις, σε άλλα - δειλία, δειλία, φόβοι, αλαλία.

Με την ονομαζόμενη παραλλαγή του ZPR, οι διαταραχές στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, η μείωση της ικανότητας εργασίας και η αδιαμόρφωτη εκούσια ρύθμιση της συμπεριφοράς έρχονται επίσης στο προσκήνιο.

4.Zpr εγκεφαλο-οργανικής γένεσης

Αυτή η μορφή ZPR είναι η πιο επίμονη και σοβαρή. Αναγκαστικά συνεπάγεται παραβίαση των πνευματικών λειτουργιών, κατωτερότητα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, σωματική ανωριμότητα. Συχνά αυτή είναι μια κατάσταση οριακή με νοητική υστέρηση, η οποία καθορίζεται από μια οργανική βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος στα αρχικά στάδια της οντογένεσης. Το αν μιλάμε για ολιγοφρένεια ή μόνο για επιβράδυνση του ρυθμού της ψυχικής ωρίμανσης θα εξαρτηθεί πρωτίστως από τη μαζικότητα της βλάβης. Ένας άλλος παράγοντας είναι ο χρόνος της επίθεσης. Το ZPR συνδέεται πολύ πιο συχνά με μεταγενέστερη, εξωγενή εγκεφαλική βλάβη που επηρεάζει την περίοδο κατά την οποία η διαφοροποίηση των κύριων εγκεφαλικών συστημάτων είναι ήδη σε μεγάλο βαθμό προχωρημένη και δεν υπάρχει κίνδυνος σοβαρής υπανάπτυξής τους. Παρόλα αυτά, ο L. Tarnopol (1971) και άλλοι προτείνουν τη δυνατότητα γενετικής αιτιολογίας.

Σημάδια επιβράδυνσης του ρυθμού ωρίμανσης εντοπίζονται πολύ νωρίς και επηρεάζουν σχεδόν όλους τους τομείς. Έτσι, σύμφωνα με τον I.F. Markovskaya (1983), ο οποίος εξέτασε 100 μαθητές δημοτικού σχολείου σε ένα ειδικό σχολείο για παιδιά με νοητική υστέρηση,

επιβράδυνση του ρυθμού σωματικής ανάπτυξης παρατηρήθηκε στο 32% των παιδιών,

καθυστέρηση στο σχηματισμό κινητικών λειτουργιών - σε 69%,

καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας - στο 63%,

μεγάλη καθυστέρηση στη διαμόρφωση δεξιοτήτων τακτοποίησης (ενούρηση) - στο 36% των παιδιών.

Σε περιπτώσεις CRA λόγω μεταγεννητικών κινδύνων (λοιμώξεις, δηλητηριάσεις, τραύματα) που υπέστησαν τα πρώτα 3-4 χρόνια της ζωής, μπορεί κανείς να παρατηρήσει την παρουσία μιας προσωρινής υποχώρησης των επίκτητων δεξιοτήτων και την επακόλουθη αστάθειά τους.

Στη νευρολογική κατάσταση αυτών των παιδιών, υπάρχουν συχνά σημάδια υδροκεφαλίας, διαταραχής της κρανιοεγκεφαλικής νεύρωσης, το φαινόμενο του διαγραμμένου ημισυνδρόμου και η σοβαρή βλαστική-αγγειακή δυστονία. Στο εξωτερικό, η παθογένεια αυτής της μορφής νοητικής καθυστέρησης σχετίζεται με «ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη» (A. Strauss and L. Letinen, 1947), «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία» - MMD (R. Payne, 1968). Αυτοί οι όροι τονίζουν την έλλειψη έκφρασης, μια ορισμένη λειτουργικότητα και, ταυτόχρονα, τη μη εξειδίκευση των εγκεφαλικών διαταραχών.

Η προσοχή τέτοιων παιδιών είναι ασταθής, είναι δύσκολο να τη συγκεντρώσεις και να τη συγκεντρώσεις. Η σκοπιμότητα της δραστηριότητας απουσιάζει σχεδόν εντελώς. Τα παιδιά είναι παρορμητικά, συχνά αποσπούν την προσοχή. Μπορεί να υπάρχει μια εμπλοκή στην οποία είναι δύσκολο για το παιδί να μεταβεί από το ένα αντικείμενο στο άλλο.

Η δραστηριότητα προσανατολισμού-διερευνητικής δραστηριότητας έχει χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης: το παιδί δεν ξέρει πώς να εξετάσει ένα αντικείμενο, δεν παρουσιάζει έντονη δραστηριότητα προσανατολισμού και για μεγάλο χρονικό διάστημα καταφεύγει σε πρακτικές μεθόδους προσανατολισμού στις ιδιότητες των αντικειμένων (αισθάνεται, πετάει, δαγκώματα, κλπ.). Σε αντίθεση με τα παιδιά με νοητική υστέρηση, αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν λιγότερες δυσκολίες στην πρακτική διάκριση των ιδιοτήτων των αντικειμένων, αλλά η άμεση εμπειρία τους δεν ενοποιείται και γενικεύεται στη λέξη για μεγάλο χρονικό διάστημα. Επομένως, το παιδί μπορεί να ακολουθήσει σωστά την οδηγία «Δώσε μου ένα κόκκινο μολύβι», αλλά είναι δύσκολο να ονομάσει το σύμπτωμα μόνο του.

Τέτοια παιδιά συχνά δεν ξεχωρίζουν και δεν ορίζουν μεμονωμένες παραμέτρους μεγέθους (μήκος, πλάτος, ύψος, πάχος). Η διαδικασία ανάλυσης της αντίληψης είναι δύσκολη: τα παιδιά δεν μπορούν να ξεχωρίσουν τα κύρια στοιχεία ενός αντικειμένου, τη χωρική τους σχέση και μικρές λεπτομέρειες. Όλα αυτά υποδηλώνουν έναν αργό ρυθμό σχηματισμού μιας ολιστικής εικόνας του θέματος και αυτό, με τη σειρά του, αντανακλάται στην οπτική δραστηριότητα. Η διαδικασία αναγνώρισης αντικειμένων με την αφή είναι δύσκολη.

Η ποσότητα της μνήμης είναι περιορισμένη, η ισχύς της απομνημόνευσης μειώνεται. Η ανακρίβεια της αναπαραγωγής συνδυάζεται με την ταχεία απώλεια πληροφοριών. Η μνήμη του λόγου υποφέρει περισσότερο από άλλες.

Η πρωτοτυπία της νοητικής δραστηριότητας εκδηλώνεται ήδη στο επίπεδο της οπτικο-παραστατικής σκέψης. Είναι δύσκολο να σχηματιστούν σύνθετα συστήματα από εικόνες-παραστάσεις. Τα παιδιά με αυτή τη μορφή νοητικής υστέρησης αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη δημιουργία ενός συνόλου από μέρη και στην απομόνωση μερών από ένα σύνολο, στη χωρική χειραγώγηση των εικόνων. Η δημιουργικότητα είναι χαμηλή. Ο σχηματισμός νοητικών λειτουργιών (ανάλυση, σύγκριση, γενίκευση, σύνθεση, αφαίρεση) είναι πολύ αργός.

Και όμως, οι κλινικοί γιατροί (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979, κ.λπ.) τονίζουν μια διαφορετική ιεραρχία της δομής της γνωστικής έκπτωσης σε παιδιά με μεγάλη νοητική ανεπάρκεια: της μη σκέψης ως τέτοιας (η ικανότητα αφαίρεσης και γενίκευσης), αλλά της ανεπάρκειας των «προϋποθέσεων» της σκέψης (K. Jaspers, 1963): μνήμη, προσοχή, χωρική γνώση, άλλες ανώτερες φλοιώδεις λειτουργίες, ρυθμός, δυνατότητα εναλλαγής των νοητικών διεργασιών και τα λοιπά.

Ανατομικές και φυσιολογικές εκδηλώσεις νοητικής υστέρησης

Τα πρώτα συμπτώματα νοητικής υστέρησης μπορεί να λάβουν τη μορφή σωματοβλαστικής αντίδρασης σε διάφορους κινδύνους στην ηλικία των 0 έως 3 ετών (V.V. Kovalev, 1979). Αυτό το επίπεδο ανταπόκρισης χαρακτηρίζεται από αυξημένη γενική και αυτόνομη διεγερσιμότητα με διαταραχές ύπνου, όρεξη, γαστρεντερικές διαταραχές (έμετος, διακυμάνσεις θερμοκρασίας, έλλειψη όρεξης, φούσκωμα, εφίδρωση κ.λπ. μπορεί να υπάρχουν). Αυτό το επίπεδο ανταπόκρισης είναι το κορυφαίο σε αυτή την ηλικία λόγω της ήδη επαρκούς ωριμότητας του σωματοβλαστικού συστήματος.

Η ηλικία από 4 έως 10 ετών χαρακτηρίζεται από ψυχοκινητικό επίπεδο απόκρισης στη βλαβερότητα. Περιλαμβάνει κυρίως υπερδυναμικές διαταραχές ποικίλης προέλευσης: ψυχοκινητική διεγερσιμότητα, τικ, τραυλισμός. Αυτό το επίπεδο παθολογικής απόκρισης οφείλεται στην πιο έντονη διαφοροποίηση των φλοιωδών τμημάτων του αναλυτή κινητήρα.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν συχνά μικρό ανάστημα και βάρος. Είναι σωματικά παρόμοια με τα μικρότερα παιδιά. Στο 40% των περιπτώσεων δεν υπάρχουν παθολογικά σημεία ή παρατηρούνται ήπιες νευρολογικές διαταραχές.

Η κινητικότητα είναι επαρκής στις περισσότερες περιπτώσεις. Οι κινήσεις είναι συντονισμένες, επιδέξιες, καθαρές. Τα παιδιά έχουν καλή απόδοση σε μια φανταστική κατάσταση παιχνιδιού. Μόνο τα πιο πολύπλοκα εθελοντικά κινήματα είναι υπανάπτυκτα.

Το ZPR ήπιων μορφών (συναισθηματική ανωριμότητα και/ή μακροχρόνιες ασθενικές καταστάσεις) έχει μια πρωτογενή έκπτωση της γνωστικής δραστηριότητας που σχετίζεται με έλλειμμα σε ορισμένες λειτουργίες του φλοιού. Γενικά, το ZPR χαρακτηρίζεται από παραβίαση του ρυθμού ωρίμανσης οποιουδήποτε συστήματος. Είναι δυνατός ένας αργός ρυθμός ωρίμανσης της μετωπιαίας περιοχής και των συνδέσεών της με άλλα μέρη του φλοιού και του υποφλοιού. Συμπτώματα που υποδηλώνουν ανωριμότητα του μετωπιαίου φλοιού (πιο έντονη στη σχολική ηλικία): μειωμένη κρισιμότητα, υποτίμηση σημαντικών χαρακτηριστικών της κατάστασης, έλλειψη έντονης στάσης απέναντι στην αυτοαξιολόγηση από άλλα άτομα (αδιαφορία), ανωριμότητα των κινητικών δεξιοτήτων κ.λπ. Κατά κανόνα, αυτά τα συμπτώματα έχουν προσωρινό και αναστρέψιμο χαρακτήρα.

Μια νευροψυχολογική μελέτη παιδιών με νοητική υστέρηση (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) έδειξε αύξηση, σε σύγκριση με παιδιά με φυσιολογικό ρυθμό ανάπτυξης, σε περιπτώσεις αυξημένης λειτουργικής δραστηριότητας του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου, που αποκαλύφθηκε στην κυριαρχία ή την ισοπέδωση του διαφορές μεταξύ των ημισφαιρίων. Τα αποτελέσματα αυτών των μελετών παρουσιάζονται στον πίνακα:

Δείκτες λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

Ο L.M. Shipitsyna πιστεύει ότι αυτά τα δεδομένα, σε συνδυασμό με σημάδια μείωσης της εκούσιας οπτικής απομνημόνευσης και του όγκου της ακουστικής-λεκτικής μνήμης σε παιδιά με νοητική υστέρηση, μπορούν να ερμηνευθούν από τη σκοπιά της νευροψυχολογίας ως η παρουσία έντονων αλλαγών στα μισά από τα παιδιά στη λειτουργική δραστηριότητα της κάτω βρεγματικής συνειρμικής περιοχής του αριστερού ημισφαιρίου, η οποία είναι υπεύθυνη για την αποθήκευση, την κατανόηση της σημασίας των λεκτικών σημάτων, καθώς και τη δυσλειτουργία στο 21,1% των παιδιών με νοητική υστέρηση του μεταιχμιακού-δικτυωτού συμπλέγματος, που, όπως είναι γνωστό από τη βιβλιογραφία, ευθύνεται για τον συναισθηματικό χρωματισμό των απομνημονευμένων πληροφοριών. Και το γεγονός ότι η περιπλοκή των εργασιών οδηγεί σε αύξηση του αριθμού των σφαλμάτων και του χρόνου εκτέλεσης, μείωση του ρυθμού εκτέλεσης, συγκέντρωση της προσοχής και ικανότητα εργασίας, δείχνει, σύμφωνα με τον L.M. Shipitsyna, την ανεπαρκή ανάπτυξη των λειτουργιών του οι μετωπικές συνειρμικές δομές του εγκεφάλου.

Ο L.I. Peresleni επισημαίνει την υπανάπτυξη των μετωπιαίων περιοχών του φλοιού ως έναν από τους κύριους παθογενετικούς παράγοντες που προκαλούν την εμφάνιση του ZPR. Η ανεπάρκεια ρυθμιστικών επιδράσεων από τα μετωπιαία μέρη του φλοιού στις δικτυωμένες δομές διαφόρων υποφλοιωδών σχηματισμών, σε συνδυασμό με ανισορροπία στις διεγερτικές-ανασταλτικές σχέσεις, μπορεί να προκαλέσει παραβιάσεις της διαδικασίας προ-συντονισμού που χαρακτηρίζουν παιδιά με νοητική υστέρηση και ολιγοφρένεια. Στη διαδικασία της οντογενετικής ανάπτυξης, υπό την επίδραση διορθωτικών επιρροών, ο ρυθμιστικός ρόλος των μετωπιαίων περιοχών του φλοιού αυξάνεται. Σε επίπεδο συμπεριφοράς, αυτό μοιάζει με αύξηση της ακρίβειας και της ταχύτητας των αντιληπτικών πράξεων, που συνοδεύεται από τη σταθεροποίηση διαφόρων ψυχοφυσιολογικών μεταβλητών.

Η υψηλότερη νευρική δραστηριότητα (HNA) των παιδιών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη ισχύ των κύριων νευρικών διεργασιών (διέγερση, αναστολή), μεγαλύτερη κινητικότητα και λιγότερο έντονη τάση της διέγερσης σε ευρεία ακτινοβολία σε σχέση με τους ολιγοφρενείς. Από αυτά τα ποσοτικά χαρακτηριστικά προκύπτει μια στενότερη αλληλεπίδραση του 1ου και 2ου συστήματος σήματος και η απουσία κενού μεταξύ τους. Αυτό σημαίνει την αδυναμία ανάπτυξης συνδέσεων χωρίς την επαρκή λεκτικοποίησή τους, γιατί το λεκτικό σύστημα ελέγχει συνεχώς την ανάπτυξη αυτών των συνδέσεων.

Χαρακτηριστικά ΠΡΟΣΟΧΗΣ παιδιών με νοητική υστέρηση

Η προσοχή είναι ασταθής, με περιοδικές διακυμάνσεις και ανομοιόμορφη απόδοση. Είναι δύσκολο να συλλέξετε, να συγκεντρώσετε την προσοχή των παιδιών και να τα διατηρήσετε σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα. Η έλλειψη σκοπιμότητας της δραστηριότητας είναι προφανής, τα παιδιά ενεργούν παρορμητικά, συχνά αποσπώνται. Σε μια συγκριτική μελέτη της σταθερότητας της προσοχής στον κανόνα, με νοητική υστέρηση και ολιγοφρένεια (χρησιμοποιώντας μια προσαρμοσμένη έκδοση του τεστ από τον Sh.N. Chkhartishvili), προέκυψε ότι στο 69% των παιδιών με νοητική υστέρηση ηλικίας δημοτικού , το μέσο ποσοστό περισπασμών είναι υψηλότερο από το κανονικό. Με την ολιγοφρένεια, υπάρχει ακόμη μεγαλύτερη ικανότητα διάσπασης της προσοχής σε σύγκριση με τον κανόνα και το ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Μπορεί επίσης να υπάρχουν εκδηλώσεις αδράνειας. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί μετά βίας μεταβαίνει από τη μια εργασία στην άλλη. Στη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, η ικανότητα εκούσιας ρύθμισης της συμπεριφοράς δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένη, γεγονός που καθιστά δύσκολη την ολοκλήρωση εργασιών εκπαιδευτικού τύπου (N.Yu. Boryakova, 2000). Είναι δύσκολο να σχεδιάσετε και να εκτελέσετε πολύπλοκα κινητικά προγράμματα.

Πολλά παιδιά χαρακτηρίζονται από περιορισμένη προσοχή, κατακερματισμό της, όταν ένα παιδί σε μια συγκεκριμένη κατάσταση αντιλαμβάνεται μόνο ορισμένα μέρη των πληροφοριών που του παρουσιάζονται. Αυτές οι διαταραχές στην προσοχή μπορεί να καθυστερήσουν τη διαδικασία σχηματισμού της έννοιας. Υπάρχουν παραβιάσεις της επιλεκτικής προσοχής.

Συχνά υπάρχει έλλειψη συγκέντρωσης, ειδικά σε ουσιώδη σημάδια. Σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να υποφέρουν μεμονωμένες ψυχικές λειτουργίες.

Οι διαταραχές της προσοχής είναι ιδιαίτερα έντονες με την απενεργοποίηση του κινητήρα.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση λαμβάνουν υπόψη την πιθανότητα εμφάνισης ενός σήματος διαφοροποίησης, το οποίο υποδηλώνει τη συμμετοχή στην ανάπτυξη νευρικών συνδέσεων ανώτερων μορφών ανάλυσης (MS Pevzner, 1995).

Το 1987, η Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία όρισε κριτήρια για την έγκαιρη διάγνωση διαταραχών προσοχής και υπερκινητικής συμπεριφοράς στα παιδιά με βάση τα ακόλουθα κύρια χαρακτηριστικά:

υπερβολική σωματική δραστηριότητα: το παιδί κάνει πολλές κινήσεις με τα πόδια, τα χέρια ή τις περιστροφές στη θέση τους.

δεν μπορεί να καθίσει ακίνητος για μεγάλο χρονικό διάστημα σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα.

διαταράσσεται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα.

ανυπόμονος και εύκολα διεγερμένος σε παιχνίδια με συνομηλίκους, ιδιαίτερα δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του στο παιχνίδι.

Συχνά αρχίζει να απαντά σε ερωτήσεις χωρίς να τις ακούει μέχρι το τέλος.

δύσκολα υπακούει στις οδηγίες απουσία αρνητισμού.

με δυσκολία διατηρεί την προσοχή κατά την εκτέλεση εργασιών παιχνιδιού.

"δεν ξέρει πώς" να παίζει και να μιλάει σιγά.

συχνά διακόπτει τους άλλους ή παρεμβαίνει στα παιχνίδια άλλων παιδιών.

Σύμφωνα με τον G.I. Zharenkova, η μείωση της σταθερότητας της προσοχής σε παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να είναι διαφορετικής φύσης: η μέγιστη ένταση της προσοχής στην αρχή της εργασίας και η επακόλουθη μείωση της. εστίαση της προσοχής μετά από μια περίοδο εργασίας. περιοδικές αλλαγές στην ένταση και μείωση της προσοχής σε όλη τη διάρκεια της εργασίας.

Μεταξύ των λόγων μειωμένης προσοχής, δυσκολιών συμπεριφοράς και εκδηλώσεων δυσλεξίας και δυσγραφίας, μεγάλη θέση δίνεται τόσο στις υπολειπόμενες εκδηλώσεις οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα - ήπια εγκεφαλική δυσλειτουργία (LMD) όσο και στους γενετικούς παράγοντες (E.M. Mastyukova, 1997).

Σύμφωνα με τον L.I. Peresleni, όταν διδάσκονται παιδιά με νοητική υστέρηση, πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην επαναλαμβανόμενη επανάληψη του παρελθόντος. Αυτό μπορεί να συμβάλει στη διόρθωση της ανεπάρκειας των διαδικασιών ενοποίησης ιχνών. Ταυτόχρονα, οι παραβιάσεις της επιλεκτικής προσοχής στη νοητική υστέρηση απαιτούν τη χρήση διαφόρων τρόπων παρουσίασης των ίδιων πληροφοριών. Οποιεσδήποτε μεθοδολογικές τεχνικές που εφιστούν την προσοχή σε νέες πληροφορίες και αυξάνουν τη σταθερότητά τους είναι σημαντικές. Μεγάλη σημασία έχει η αύξηση της συνολικής ποσότητας πληροφοριών που αντιλαμβάνεται το παιδί στην οντογένεση, ιδιαίτερα στην ευαίσθητη περίοδο, αφού αυτό συμβάλλει στην ανάπτυξη φλοιο-υποφλοιώδους-φλοιώδους συνδέσμου. Η αύξηση του όγκου των πληροφοριών που έρχονται μέσω οπτικών, ακουστικών και δερματικών αναλυτών στα αρχικά στάδια ανάπτυξης είναι η βάση για διαφοροποιημένη αντίληψη, πιο λεπτή και ταχύτερη αναγνώριση πραγματικά γεγονότα, πιο επαρκής συμπεριφορά (L.I. Peresleni, 1984)

Εκδηλώσεις νοητικής υστέρησης στη γνωστική σφαίρα

Χαρακτηριστικά της PERCEPTION

Η ταχύτητα εκτέλεσης αντιληπτικών πράξεων έχει μειωθεί. Χρειάζεται πολύς χρόνος για τη λήψη και την επεξεργασία πληροφοριών, ειδικά σε δύσκολες συνθήκες: για παράδειγμα, εάν αυτό που λένε στο παιδί (λεκτικό ερέθισμα) έχει τόσο σημασιολογική όσο και συναισθηματική σημασία. Ο L.I. Peresleni μελέτησε την επίδραση άσχετων επιρροών στην αντίληψη των αισθητηριακών πληροφοριών από παιδιά με φυσιολογικό επίπεδο ανάπτυξης, νοητική υστέρηση και νοητική υστέρηση. Κατά τη διάρκεια του πειράματος, καταγράφηκε ο χρόνος απόκρισης σε δύο σήματα που ελήφθησαν με τυχαία σειρά στο δεξί και στο αριστερό χέρι. Στην 1η σειρά, ταυτόχρονα με την άφιξη των σημάτων στα ακουστικά, εφαρμόστηκε αδιάφορος θόρυβος, στη 2η - μουσική, στην 3η - ένα παιδικό παραμύθι. Σε κάθε σειρά, παρουσιάστηκαν 50 σήματα. Σε παιδιά 8 ετών με φυσιολογική ανάπτυξη, ούτε ο θόρυβος ούτε η μουσική προκάλεσαν σημαντική αύξηση του χρόνου αντίδρασης. Μόνο το να ακούς ένα παραμύθι άλλαξε κάπως αυτή τη φορά. Ο χρόνος αντίδρασης των παιδιών με νοητική υστέρηση αυξήθηκε ήδη υπό την επίδραση της μουσικής, η ακρόαση ενός παραμυθιού έδωσε ακόμη μεγαλύτερη αύξηση. Η μέγιστη αύξηση του χρόνου αντίδρασης παρατηρήθηκε σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Αυτά τα δεδομένα φαίνονται στον παρακάτω πίνακα.

Η επίδραση των ακουστικών άσχετων επιρροών στον χρόνο αντίδρασης των παιδιών 8 ετών, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Αριθμός υποκειμένων δοκιμής	Αριθμός μετρήσεων	Χρόνος αντίδρασης (μέσος όρος) υπό συνθήκες:
				ακούγοντας μουσική	ακούγοντας παραμύθια
Κανόνας

Διανοητικά καθυστερημένος

Όλα τα παιδιά, ανεξαιρέτως, ήταν εξοικειωμένα με το παραμύθι. Ταυτόχρονα, παιδιά με φυσιολογικό επίπεδο ανάπτυξης έδειξαν έντονο ενδιαφέρον για αυτό, εξέφρασαν την επιθυμία να το ακούσουν μέχρι το τέλος μετά το τέλος του πειράματος. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση ήταν πιο παθητικά και δεν έδειχναν ενδιαφέρον. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έδειξαν επίσης ενδιαφέρον να ακούσουν ένα παραμύθι· επιπλέον, ένα άτομο ζήτησε ακόμη και να κλείσει το μαγνητόφωνο. Ενδεικτική είναι και η κατανομή λανθασμένων αντιδράσεων και παραλείψεων σημάτων:

	Ο αριθμός λανθασμένων αντιδράσεων και παραλείψεων σημάτων υπό τις συνθήκες:
		ακούγοντας μουσική	ακούγοντας παραμύθια
Κανόνας

Διανοητικά καθυστερημένος

Ο L.I. Peresleni σημειώνει ότι μέχρι το τέλος του πειράματος, δύο διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές σταμάτησαν να ανταποκρίνονται στα αισθητηριακά σήματα εντελώς. Έτσι, στο πλαίσιο των συναισθηματικά έγχρωμων επιρροών της ομιλίας σε παιδιά με νοητική υστέρηση, ο χρόνος αντίδρασης επιβραδύνεται, η ακρίβεια της εκτέλεσης εργασιών σύμφωνα με τις οδηγίες μειώνεται και ο αριθμός των λανθασμένων αντιδράσεων αυξάνεται. Τα δεδομένα που ελήφθησαν δείχνουν επίσης μια τάση προς μείωση της ταχύτητας και της επιλεκτικότητας της αντίληψης στη διαδικασία της δραστηριότητας.

Ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την επιτυχία της «ανάγνωσης» του σήματος είναι η παρουσία της αναμονής, η οποία παρέχει το λεγόμενο «προσυντονισμό». Τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά χαρακτηρίζονται από υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της διαδικασίας της πιθανολογικής πρόβλεψης. Η "παρακολούθηση" ενός πιο συχνού σήματος οδηγεί στο γεγονός ότι μειώνεται ο χρόνος απόκρισης σε αυτό. Σχεδόν στο 100% των φυσιολογικών παιδιών, η αντίδραση «αναστολής» είχε ήδη σχηματιστεί στα μέσα της πρώτης σειράς του πειράματος. Για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, αυτή η τάση μπορεί επίσης να είναι χαρακτηριστική, αλλά οι διαφορές μεταξύ του χρόνου απόκρισης σε συχνά και σπάνια σήματα δεν είναι τόσο σημαντικές. Κι όμως, στο 70% των περιπτώσεων, τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπόρεσαν να εκτιμήσουν σωστά την πειραματική κατάσταση και σχημάτισαν μια αντίδραση «αναστολής». Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, σχεδόν δεν υπάρχουν διαφορές στο χρόνο αντίδρασης σε συχνά και σπάνια σήματα. Και η αντίδραση της «αναστολής» παρατηρήθηκε μόνο στο 37% των παιδιών. Η L.I. Peresleni εξάγει το εξής συμπέρασμα: τα παιδιά με νοητική υστέρηση και SV περιμένουν την εμφάνιση άλλου σήματος όσο λιγότερο, τόσο περισσότερα παρόμοια ερεθίσματα δίνονται στη σειρά. Ο L.I. Peresleni θεωρεί ότι το επίπεδο σταθερότητας των καταγεγραμμένων δεικτών είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της αντίληψης: διαπιστώθηκε ότι τόσο τα ολιγοφρενικά παιδιά όσο και τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από υψηλή μεταβλητότητα στο χρόνο αντίδρασης σε σήματα που παρουσιάζονται επανειλημμένα στο πείραμα. Ωστόσο, εάν σε παιδιά με νοητική υστέρηση αυτή η μεταβλητότητα μειώνεται σημαντικά με την ηλικία, πλησιάζοντας τις τιμές που είναι εγγενείς στον κανόνα στην προσχολική ηλικία, τότε στα παιδιά με μαγνητική τομογραφία η μεταβλητότητα στον χρόνο αντίδρασης παραμένει υψηλή στην προσχολική ηλικία. Σύμφωνα με τον L.I. Peresleni, τα δεδομένα που ελήφθησαν επιβεβαιώνουν ότι ένας από τους λόγους για την επιβράδυνση της αντίληψης σε περίπτωση αναπτυξιακών ανωμαλιών είναι η παραβίαση της επιλεκτικής προσοχής (L.I. Peresleni, 1984)

Η δραστηριότητα προσανατολισμού και έρευνας των παιδιών με νοητική υστέρηση στο σύνολό της έχει χαμηλότερο επίπεδο ανάπτυξης σε σύγκριση με τον κανόνα: τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να εξετάσουν ένα αντικείμενο, δεν δείχνουν έντονη δραστηριότητα προσανατολισμού και για μεγάλο χρονικό διάστημα καταφεύγουν σε πρακτικές μεθόδους του προσανατολισμού στις ιδιότητες των αντικειμένων. Σε αντίθεση με τα παιδιά SR, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην πρακτική διάκριση των ιδιοτήτων των αντικειμένων, ωστόσο, η αισθητηριακή τους εμπειρία δεν είναι σταθερή και γενικευμένη με μια λέξη για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ως εκ τούτου, το παιδί μπορεί να ακολουθήσει σωστά την οδηγία που περιέχει τον προφορικό προσδιορισμό του σήματος ("δώσε μου ένα κόκκινο μολύβι"), αλλά είναι δύσκολο να ονομάσει ανεξάρτητα το χρώμα του μολυβιού που φαίνεται.

Ο M.S. Pevzner ερεύνησε τις οπτικές αντιλήψεις σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές. Από τα 140 που εξετάστηκαν, μόνο 30 παιδιά παρουσίασαν αποκλίσεις με τη μορφή κάποιου κατακερματισμού και μικρές δυσκολίες στην αντίληψη των διαγραμμένων και εγγεγραμμένων μορφών. Το ίδιο σημειώθηκε και σε σχέση με τις χωρικές συνθέσεις. Μόνο 20 παιδιά από τα 140 παρουσίασαν δυσκολίες στην εκτέλεση ξεχωριστών εργασιών για τη χωρική σύνθεση.

Τα παιδιά αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατάκτηση των ιδεών του μεγέθους, δεν ξεχωρίζουν και δεν ορίζουν μεμονωμένες παραμέτρους μεγέθους (μήκος, πλάτος, ύψος, πάχος). Η διαδικασία ανάλυσης της αντίληψης είναι δύσκολη: τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να αναγνωρίσουν το κύριο δομικά στοιχείααντικείμενο, η χωρική τους σχέση, μικρές λεπτομέρειες. Παρόμοιες ιδιότητες αντικειμένων συχνά γίνονται αντιληπτές ως ίδιες. Λόγω της ανεπάρκειας της ολοκληρωμένης δραστηριότητας του εγκεφάλου, τα παιδιά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν ασυνήθιστα παρουσιαζόμενα αντικείμενα και εικόνες, είναι δύσκολο για αυτά να συνδυάσουν τις μεμονωμένες λεπτομέρειες της εικόνας σε μια ενιαία σημασιολογική εικόνα. Μπορούμε να μιλήσουμε για τον αργό ρυθμό διαμόρφωσης μιας ολιστικής εικόνας του θέματος, η οποία αντανακλάται στα προβλήματα που σχετίζονται με την τέχνη.

Ο προσανατολισμός στις κατευθύνσεις του χώρου πραγματοποιείται σε επίπεδο πρακτικών ενεργειών. Η χωρική ανάλυση και σύνθεση της κατάστασης είναι δύσκολη, η αντίληψη των ανεστραμμένων εικόνων είναι δύσκολη.

Από την πλευρά της ακουστικής αντίληψης δεν υπάρχουν σοβαρές διαταραχές. Τα παιδιά μπορεί να αντιμετωπίσουν κάποια δυσκολία στον προσανατολισμό σε μη φωνητικούς ήχους, αλλά επηρεάζονται κυρίως οι φωνητικές διεργασίες. Σε τέτοια παιδιά παρατηρείται συχνά η κατωτερότητα των λεπτών μορφών οπτικής και ακουστικής αντίληψης.

Αυτές οι ελλείψεις προσανατολισμού-διερευνητικής δραστηριότητας ισχύουν επίσης για την απτική-κινητική αντίληψη, η οποία εμπλουτίζει την αισθητηριακή εμπειρία του παιδιού και του επιτρέπει να λάβει πληροφορίες για ιδιότητες αντικειμένων όπως θερμοκρασία, υφή υλικού, ορισμένες ιδιότητες επιφάνειας, σχήμα, μέγεθος. Η διαδικασία αναγνώρισης αντικειμένων με την αφή είναι δύσκολη.

Η διαδικασία σχηματισμού συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών, που αποτελούν τη βάση πολύπλοκων δραστηριοτήτων, έχει επιβραδυνθεί. Σημειώνονται ελλείψεις στον οπτικοκινητικό, ακουστικό-οπτικό-κινητικό συντονισμό. Στο μέλλον, αυτές οι ελλείψεις εμποδίζουν τη μαεστρία της ανάγνωσης και της γραφής. Η ανεπάρκεια της ενδοαισθητηριακής αλληλεπίδρασης εκδηλώνεται στην έλλειψη αίσθησης ρυθμού, δυσκολίες στη διαμόρφωση χωρικών προσανατολισμών. Το παιδί δυσκολεύεται να αναπαράγει τον ρυθμό που αντιλαμβάνεται με το αυτί, καθώς και γραφικά ή κινητικά.

Αυτές οι συγκεκριμένες αντιληπτικές διαταραχές στα παιδιά με νοητική υστέρηση καθορίζουν τον περιορισμένο και αποσπασματικό χαρακτήρα των ιδεών τους για τον κόσμο γύρω τους. Επιπλέον, ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά τέτοιων παιδιών είναι η έλλειψη σχηματισμού συνδέσεων μεταξύ των ατομικών αντιληπτικών και κινητικών λειτουργιών.

Λειτουργίες ΜΝΗΜΗΣ

Η μνήμη των παιδιών με νοητική υστέρηση διαφέρει και ως προς την ποιοτική πρωτοτυπία, ενώ η σοβαρότητα του ελαττώματος εξαρτάται από τη γένεση της νοητικής υστέρησης. Πρώτα απ 'όλα, τα παιδιά έχουν περιορισμένη μνήμη και μειωμένη δύναμη απομνημόνευσης. Χαρακτηρίζεται από ανακριβή αναπαραγωγή και ταχεία απώλεια πληροφοριών. Η λεκτική μνήμη υποφέρει περισσότερο. Με τη σωστή προσέγγιση στη μάθηση, τα παιδιά είναι ικανά να κατακτήσουν ορισμένες μνημονικές τεχνικές, να κατακτήσουν λογικές μεθόδους απομνημόνευσης (N.Yu. Boryakova, 2000).

Οι L.M. Shipitsyna και O.V. Zashirina, ως αποτέλεσμα μιας ολοκληρωμένης ψυχολογικής, παιδαγωγικής και νευροψυχολογικής εξέτασης παιδιών με νοητική υστέρηση, βρήκαν τις ακόλουθες τάσεις: ο αριθμός των απομνημονευμένων αντικειμένων που παρουσιάστηκαν τόσο στην εκούσια όσο και στην ακούσια απομνημόνευση μειώθηκε. Η εθελοντική οπτική απομνημόνευση μειώνεται σε μεγαλύτερο βαθμό από την ακούσια οπτική. μειωμένος όγκος ακουστικής μνήμης ομιλίας. σε παιδιά με νοητική υστέρηση 3 φορές λιγότερο συχνά από ότι σε υγιή παιδιά, οι «καμπύλες μάθησης» αντιστοιχούν στον κανόνα. Η καμπύλη μάθησης υποδεικνύει την εξάρτηση της αποτελεσματικότητας της απομνημόνευσης από τον αριθμό των επαναλήψεων. Κανονικά, υπάρχει μια άμεση σχέση - όσο περισσότερες επαναλήψεις, τόσο καλύτερο είναι το αποτέλεσμα. Ο άκαμπτος τύπος της καμπύλης δείχνει μια πολύ αργή απομνημόνευση, που απαιτεί πολύ μεγαλύτερο αριθμό επαναλήψεων για να επιτευχθεί το ίδιο αποτέλεσμα. Μια καμπύλη τύπου εξάντλησης υποδεικνύει μια αντίστροφη σχέση - όσο περισσότερες επαναλήψεις, τόσο χειρότερο είναι το αποτέλεσμα. Η καμπύλη τύπου "Plateau" είναι συνήθως χαρακτηριστική για παιδιά με νοητική καθυστέρηση και υποδηλώνει την απουσία εξάρτησης από την επιτυχία της απομνημόνευσης από τον αριθμό των επαναλήψεων. μοιάζει με σχεδόν ομοιόμορφη ευθεία παράλληλη προς τον οριζόντιο άξονα. Ο LM Shipitsyna σημειώνει ότι σε περισσότερα από τα μισά παιδιά με νοητική υστέρηση, οι καμπύλες μάθησης αντιστοιχούν στον άκαμπτο τύπο και στο ένα πέμπτο των παιδιών στον εξαντλητικό τύπο. Τα στοιχεία αυτά παρουσιάζονται στους παρακάτω πίνακες:

Μέσες τιμές οπτικής μνήμης με διαφορετικούς τύπους απομνημόνευσης (1995)

Τύποι «καμπυλών μάθησης» σε διαφορετικές ομάδες παιδιών, % (1995)

Τύποι καμπυλών εκμάθησης	υγιή παιδιά	Παιδιά σε κίνδυνο	Παιδιά με νοητική υστέρηση	Παιδιά με νοητική υστέρηση
Κανόνας
Ακαμπτος
φθίνων

Οι ερευνητές των χαρακτηριστικών της μνημονικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση σημειώνουν:

αυξημένη αναστολή των μνημονικών ιχνών υπό την επίδραση παρεμβολών, η αμοιβαία επιρροή τους μεταξύ τους,

μειωμένη ποσότητα μνήμης

αργή ταχύτητα μνήμης

χαμηλή παραγωγικότητα των πρώτων προσπαθειών μηχανικής απομνημόνευσης, παρά το γεγονός ότι ο χρόνος για την πλήρη απομνημόνευση είναι κοντά στον κανονικό,

η ακούσια απομνημόνευση είναι λιγότερο παραγωγική από το κανονικό, αλλά πιο παραγωγική από την εθελοντική,

μειωμένη παραγωγικότητα και σταθερότητα αυθαίρετης απομνημόνευσης, ειδικά υπό συνθήκες σημαντικού φορτίου,

ανεπαρκής ικανότητα εφαρμογής ειδικά κόλπααπομνημόνευση. Οι κύριες δυσκολίες συναντώνται στο στάδιο της χρήσης λογικών πράξεων (σημασιολογική συσχέτιση, ταξινόμηση) ως μέθοδοι μνημονικής δραστηριότητας,

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έως την 4η τάξη (9-10 ετών) χρησιμοποιούν κυρίως μηχανική μάθηση, ενώ κανονικά στα 8-9 ετών υπάρχει εντατική μετάβαση στην αυθαίρετη διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση.

Απομνημόνευση με διαγνωστική διαμεσολάβηση (ο πειραματιστής ονομάζει τις λέξεις, το παιδί επιλέγει μια εικόνα για κάθε λέξη· στη συνέχεια, κοιτάζοντας τις εικόνες, το παιδί πρέπει να αναπαράγει τις λέξεις). Τα παιδιά με νοητική υστέρηση επιλέγουν τις ίδιες εικόνες με τους κανονικούς συνομηλίκους τους. Ωστόσο, η αναπαραγωγή λέξεων που βασίζονται σε εικόνες είναι πολύ χειρότερη. Αυτό δείχνει ότι οι κύριες δυσκολίες βρίσκονται στην παραγωγική χρήση των πνευματικών τεχνικών. Τα αποτελέσματα των μελετών (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) δείχνουν ότι η κατάκτηση των λειτουργιών ταξινόμησης και η δημιουργία σημασιολογικών σχέσεων δεν εγγυάται ακόμη την επιτυχή χρήση τους από αυτά τα παιδιά ως τεχνικές απομνημόνευσης. Για σύγκριση, τα παιδιά VR στο ίδιο πείραμα δεν μπορούν λογικά να πάρουν μια εικόνα και να αναπαράγουν μια λέξη από αυτήν.

Χαρακτηριστικά της ΣΚΕΨΗΣ και του ΛΟΓΟΥ

Η υστέρηση στην ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας σημειώνεται ήδη στο επίπεδο των οπτικών μορφών σκέψης, όταν προκύπτουν δυσκολίες στο σχηματισμό της σφαίρας των εικόνων-αναπαραστάσεων, δηλαδή εάν η οπτικοαποτελεσματική σκέψη ενός παιδιού με νοητική υστέρηση είναι κοντά στον κανόνα, το οπτικο-εικονιστικό δεν αντιστοιχεί πλέον σε αυτό. Οι ερευνητές τονίζουν τη δυσκολία δημιουργίας ενός συνόλου από μέρη και απομόνωσης μερών από ένα σύνολο, δυσκολίες στη χωρική χειραγώγηση των εικόνων, επειδή οι εικόνες-παραστάσεις δεν είναι αρκετά κινητές. Για παράδειγμα, όταν διπλώνουν πολύπλοκα γεωμετρικά σχήματα και μοτίβα, αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν μια ολοκληρωμένη ανάλυση της φόρμας, να καθορίσουν τη συμμετρία, την ταυτότητα των μερών, να τοποθετήσουν τη δομή σε ένα επίπεδο και να τη συνδυάσουν σε ένα ενιαίο σύνολο. Ωστόσο, σχετικά απλά μοτίβα εκτελούνται σωστά (σε αντίθεση με το VR), αφού η καθιέρωση ομοιότητας και ταυτότητας μεταξύ απλών μορφών δεν είναι δύσκολη για παιδιά με νοητική υστέρηση. Η επιτυχία της επίλυσης τέτοιων προβλημάτων εξαρτάται όχι μόνο από τον αριθμό των στοιχείων στο δείγμα, αλλά και από τη σχετική τους θέση. Ορισμένες δυσκολίες προκαλούνται από εργασίες στις οποίες δεν υπάρχει οπτικό μοντέλο. Προφανώς, όχι μόνο η εξάρτηση από την αναπαράσταση, αλλά και η ίδια η νοητική ανακατασκευή της εικόνας ενός δεδομένου αντικειμένου συνιστά δυσκολία για αυτά τα παιδιά. Αυτό αποδεικνύεται επίσης από τις μελέτες της T.V. Egorova, η οποία έδειξε ότι η επιτυχία της ολοκλήρωσης των εργασιών σύμφωνα με το μοντέλο εξαρτάται από το εάν το δείγμα αντιστοιχεί στην εικόνα που διπλώνεται σε μέγεθος, αν τα μέρη από τα οποία αποτελείται αναφέρονται σε αυτό. Στο 25% αυτών των παιδιών, η διαδικασία επίλυσης οπτικοπρακτικών προβλημάτων προχωρά ως μη συστηματική και διαταραγμένη χειραγώγηση μεμονωμένων στοιχείων του αντικειμένου που συναρμολογείται.

Δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις λογικογραμματικές δομές που εκφράζουν χωρικές σχέσεις· είναι δύσκολο για αυτούς να δώσουν μια προφορική αναφορά όταν εκτελούν εργασίες για να κατανοήσουν αυτές τις σχέσεις.

Έτσι, μπορούμε να δηλώσουμε τον ανεπαρκή σχηματισμό αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας σε όλους τους τύπους σκέψης: είναι δύσκολο για τα παιδιά να απομονώσουν τα συστατικά μέρη μιας φιγούρας πολλαπλών στοιχείων, να καθορίσουν τα χαρακτηριστικά της θέσης τους, δεν λαμβάνουν υπόψη λεπτές λεπτομέρειες, είναι δύσκολο να συντεθεί, δηλ. νοητική συσχέτιση ορισμένων ιδιοτήτων ενός αντικειμένου. Η ανάλυση χαρακτηρίζεται από μη προγραμματισμό, ανεπαρκή λεπτότητα και μονόπλευρο χαρακτήρα. Η έλλειψη διαμόρφωσης μιας προληπτικής ανάλυσης προκαλεί την αδυναμία πρόβλεψης των αποτελεσμάτων των πράξεών του. Από αυτή την άποψη, οι εργασίες για τη δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και την οικοδόμηση ενός προγράμματος γεγονότων προκαλούν ιδιαίτερες δυσκολίες.

Η φύση της νοητικής δραστηριότητας είναι αναπαραγωγική, η ικανότητα δημιουργίας νέων εικόνων δημιουργικά μειώνεται. Η διαδικασία σχηματισμού νοητικών λειτουργιών επιβραδύνεται. Μέχρι την μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν αναπτύσσουν επίπεδο λεκτικής και λογικής σκέψης κατάλληλο για την ηλικία τους: δεν επισημαίνουν σημαντικά χαρακτηριστικά κατά τη γενίκευση, γενικεύουν είτε ανάλογα με την κατάσταση είτε λειτουργικά χαρακτηριστικά. Οι ίδιες οι γενικεύσεις είναι ασαφείς, ελάχιστα διαφοροποιημένες. Για παράδειγμα, απαντώντας στην ερώτηση "Πώς να το ονομάσουμε με μία λέξη: ένας καναπές, μια ντουλάπα, ένα κρεβάτι, μια καρέκλα;", το παιδί μπορεί να απαντήσει: "Έχουμε αυτό στο σπίτι", "Αυτά είναι όλα στο δωμάτιο" , «Αυτό είναι ό,τι χρειάζεται ένας άνθρωπος». Μπορούν να ομαδοποιήσουν σωστά αντικείμενα σύμφωνα με το γένος τους, αλλά δεν μπορούν να ορίσουν μια ομάδα με μια λέξη, να εξηγήσουν την αρχή της ταξινόμησης. Γενικά, οι εργασίες ταξινόμησης εκτελούνται στο επίπεδο της λεκτικής οπτικο-παραστατικής σκέψης και όχι σε συγκεκριμένο-εννοιολογικό (όπως θα έπρεπε να είναι στην προσχολική ηλικία). Το παρακάτω γεγονός είναι ενδεικτικό. Κατά την εκτέλεση των εργασιών "Τέταρτο Επιπλέον", η επέκταση του όγκου συγκεκριμένου υλικού οδηγεί πάντα στην αναπαραγωγή ενός μεγαλύτερου αριθμού γενικών εννοιών. Έτσι, η εισαγωγή πρόσθετων στοιχείων (όχι το "Τέταρτο πρόσθετο", αλλά το "Έκτο επιπλέον") τους βοηθά να αναγνωρίσουν σωστά το στοιχείο και να εξηγήσουν την αρχή με την οποία προκύπτει μια τέτοια επιλογή.

Οι πιο προσιτές εργασίες είναι οι αναλογίες, κατά τις οποίες τα παιδιά μπορούν να βασίζονται σε ένα μοντέλο ή στην καθημερινή τους εμπειρία. Ακόμη και σύνθετες προφορικά διατυπωμένες εργασίες από την καθημερινή εμπειρία επιλύονται καλύτερα από απλές αλλά άγνωστες εργασίες, αν και το απόθεμα συγκεκριμένης γνώσης είναι φτωχότερο από το κανονικό. Ταυτόχρονα, επικρατεί όχι γενικευμένη, αλλά ανόμοια γνώση, που σχετίζεται κυρίως με μια συγκεκριμένη κατάσταση.

Δυσκολεύονται να συγκρίνουν αντικείμενα, κάνοντας μια σύγκριση σε τυχαίους λόγους, και ταυτόχρονα δυσκολεύονται να διακρίνουν σημάδια διαφοράς. Για παράδειγμα, απαντώντας στην ερώτηση: «Πώς διαφέρουν οι άνθρωποι και τα ζώα;», το παιδί λέει: «Οι άνθρωποι έχουν παντόφλες, αλλά τα ζώα δεν έχουν».

Ωστόσο, σε αντίθεση με τα παιδιά με νοητική υστέρηση, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, αφού λάβουν βοήθεια, εκτελούν τις προτεινόμενες εργασίες σε υψηλότερο, κοντά στο φυσιολογικό επίπεδο. Μαθαίνουν την αρχή της επίλυσης ενός προβλήματος και τη μεταφέρουν σε παρόμοια προβλήματα.

Μέχρι την ηλικία των 7 ετών, τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί:

ταξινομεί τα αντικείμενα σύμφωνα με οπτικά χαρακτηριστικά (χρώμα, σχήμα).

είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε το υλικό και το μέγεθος ως κοινά χαρακτηριστικά.

δυσκολεύονται να αφαιρέσουν ένα χαρακτηριστικό και συνειδητά να το αντιτάξουν σε άλλα.

είναι δύσκολο για αυτούς να αλλάξουν από τη μια αρχή ταξινόμησης στην άλλη.

έχουν μικρή πρόσβαση στην εφαρμογή ενός λογικού συμπεράσματος από τις δύο προτεινόμενες εγκαταστάσεις.

αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε περιπτώσεις όπου απαιτείται η παραγωγική χρήση της πνευματικής υποδοχής.

Μια αποτελεσματική διαγνωστική μέθοδος είναι η τεχνική Sequential Pictures. Η εργασία πρέπει να βασίζεται σε οπτικό υλικό, να απαιτεί την ανάλυση των κύριων στοιχείων, τη δημιουργία σχέσεων και σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος.

Παραλλαγές διαταραχών σκέψης:

Με σχετικά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της οπτικής-πρακτικής σκέψης, η λεκτική-λογική σκέψη υστερεί.

Και οι δύο τύποι σκέψης είναι υπανάπτυκτοι.

Η λεκτική-λογική προσέγγιση είναι κοντά στον κανόνα, αλλά το επίπεδο ανάπτυξης του οπτικο-πρακτικού είναι εξαιρετικά χαμηλό (σπάνιο).

Η ανωριμότητα της λειτουργικής κατάστασης του κεντρικού νευρικού συστήματος (αδυναμία των διεργασιών διέγερσης και αναστολής, δυσκολίες στο σχηματισμό σύνθετων εξαρτημένων συνδέσεων, καθυστέρηση στο σχηματισμό συστημάτων συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών) καθορίζει τις ιδιαιτερότητες των διαταραχών ομιλίεςπαιδιά με νοητική υστέρηση, τα οποία είναι κυρίως συστημικής φύσεως και αποτελούν μέρος της δομής του ελαττώματος.

Διανέμω γενική υπανάπτυξη του λόγου, η οποία στη ρωσική λογοθεραπεία νοείται ως μια ειδική μορφή μη φυσιολογικής ανάπτυξης του λόγου. με αυτό, ο σχηματισμός όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας διαταράσσεται: φωνητικό και λεξιλογικό-γραμματικό - ελλείψει νοητικής καθυστέρησης και ελαττωμάτων ακοής. Με μια γενική υπανάπτυξη του λόγου, μεγάλος ρόλος στην επικοινωνία του παιδιού με τους άλλους ανήκει στους τονισμούς και τις χειρονομίες.

Εκτός από τη γενική υπανάπτυξη του λόγου, υπάρχουν καθυστέρησηομιλία, στην οποία συνήθως δεν αναμένονται έντονες μορφολογικές αλλαγές στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Οι διαταραχές είναι συχνά αναστρέψιμες νευροδυναμικές. Αυτό μπορεί να είναι αποτέλεσμα διαφόρων παθολογικών καταστάσεων σε παιδιά που έχουν υποστεί ήπιο τραυματισμό κατά τη γέννηση ή εξάντληση ως αποτέλεσμα σωματικών ασθενειών τους πρώτους μήνες και χρόνια της ζωής, καθώς και δυσμενείς περιβαλλοντικές και ανατροφικές συνθήκες (κώφωση γονέων, διαταραχή της ομιλίας στενών συνεργατών, διγλωσσία κ.λπ.) .

Ολόκληρη η πορεία της ανάπτυξης του λόγου (τόσο αυθόρμητη όσο και διορθωμένη με λογοθεραπεία) σε παιδιά με καθυστέρηση ομιλίας είναι ποιοτικά διαφορετική από την ομιλία παιδιών με γενική υπανάπτυξη. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τη διαμόρφωση του λεξικογραμματικού συστήματος της γλώσσας.

Η ανάπτυξη της ομιλίας κατά τη διάρκεια μιας καθυστέρησης διαφέρει από την κανονική μόνο στο ρυθμό της, η μετάβαση από το ένα στάδιο της ανάπτυξης της ομιλίας σε ένα άλλο συμβαίνει συχνότερα, όπως στην κανονική ανάπτυξη της ομιλίας, σε άλματα και όρια. Επομένως, κάθε χρόνο ένα τέτοιο παιδί φτάνει όλο και περισσότερο με τους υγιείς συνομηλίκους του και με την πρώιμη έναρξη των μαθημάτων λογοθεραπείας από την αρχή της σχολικής ηλικίας, μπορεί να ξεπεράσει πλήρως την ανεπάρκεια ομιλίας του.

Πολλά παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν ελλείψεις στην προφορά του ήχου και στην φωνητική ανάπτυξη. Πολλά παιδιά με δυσαρθρία. Στην αρθρική κινητικότητα, υπάρχει έλλειψη λεπτών και διαφοροποιημένων κινήσεων. Μερικά παιδιά δυσκολεύονται να ακούσουν παρόμοια φωνήματα, με αποτέλεσμα να μην κατανοούν επαρκώς την απευθυνόμενη ομιλία. Παράλληλα μαθαίνουν τη σωστή άρθρωση των ήχων καλύτερα και πιο γρήγορα από τους ολιγοφρενείς. Ειδικές Σπουδές ηχηρός λόγοςτα παιδιά με νοητική υστέρηση έδειξαν ότι το πιο προσιτό για αυτά είναι η κατανομή ενός τονισμένου φωνήεντος στην αρχή μιας λέξης και ενός τελευταίου συμφώνου. Το πιο συνηθισμένο λάθος είναι η επισήμανση μιας συλλαβής αντί ενός ήχου κατά την απομόνωση του αρχικού συμφώνου (για παράδειγμα, σε μια λέξη, ένα παιδί επισημαίνει το [m] αντί για έναν ήχο). Σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, σε ένα ορισμένο στάδιο της ανάπτυξής τους, παρατηρούνται επίσης παρόμοια λάθη. Ωστόσο, στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι επίμονα και απαιτείται ειδική διορθωτική δουλειά για την αντιμετώπισή τους. Η μελέτη της E.V. Maltseva έδειξε επίσης ότι το παιδί ξεχωρίζει πιο εύκολα έναν ξεχωριστό ήχο φωνήεντος στις λέξεις, όπου σχηματίζει μια ξεχωριστή συλλαβή. Ένας σύμφωνος ήχος στην αρχή μιας λέξης διακρίνεται πιο εύκολα σε λέξεις όπου καταλαμβάνει ξεχωριστή θέση, για παράδειγμα, σε μια λέξη. Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση, ακόμα κι αν ξέρουν πώς να διακρίνουν έναν ήχο από μια λέξη , μην τα χρησιμοποιείτε μόνα τους.

Στο επίπεδο της εντυπωσιακής ομιλίας, υπάρχουν δυσκολίες στην κατανόηση πολύπλοκων, πολλαπλών σταδίων οδηγιών, λογικών και γραμματικών κατασκευών όπως "ο Κόλια είναι μεγαλύτερος από τον Μίσα", "Η σημύδα μεγαλώνει στην άκρη του χωραφιού", τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν το περιεχόμενο της ιστορίας με κρυφό νόημα, η διαδικασία αποκωδικοποίησης κειμένων είναι δύσκολη, δηλ. η διαδικασία αντίληψης και κατανόησης του περιεχομένου ιστοριών, παραμυθιών, κειμένων για επανάληψη είναι δύσκολη.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο, το παθητικό λεξιλόγιο υπερισχύει απότομα έναντι του ενεργητικού (σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, αυτή η απόκλιση είναι πολύ μικρότερη). Το απόθεμα των λέξεων που προσδιορίζουν και συγκεκριμενοποιούν γενικευμένες έννοιες είναι περιορισμένο, αποκαλύπτοντάς τις στην ολότητα και την ποικιλομορφία τους. Επίθετα και επιρρήματα σπάνια συναντώνται στον λόγο τους και η χρήση των ρημάτων περιορίζεται. Οι διαδικασίες σχηματισμού λέξεων είναι δύσκολες, αργότερα από το κανονικό, εμφανίζεται μια περίοδος δημιουργίας λέξεων των παιδιών και διαρκεί έως και 7-8 χρόνια. Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, όταν νεολογισμοί παρατηρούνται αρκετά σπάνια σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, εμφανίζεται μια «έκρηξη» δημιουργίας λέξεων σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Ταυτόχρονα, η χρήση των νεολογισμών διαφέρει σε μια σειρά από χαρακτηριστικά: αρκετές παραλλαγές της ίδιας λέξης βρίσκονται στην ομιλία, μια λέξη νεολογισμού ορίζεται ως σωστή κ.λπ. μόνο στο τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου). Τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με νοητική υστέρηση οφείλονται στον μεταγενέστερο του κανονικού σχηματισμό γενικευμένων λεκτικών τάξεων και στις έντονες δυσκολίες στη διαφοροποίησή τους. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, οι κύριες δυσκολίες πέφτουν στη διαμόρφωση γενικευμένων λεκτικών τάξεων (το γεγονός αυτό είναι σημαντικό όσον αφορά τη διαφορική διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης και της ΜΑ). Οι έννοιες των παιδιών με νοητική υστέρηση, που διαμορφώνονται αυθόρμητα, είναι φτωχού περιεχομένου, συχνά ανεπαρκώς κατανοητές. Δεν υπάρχει ιεράρχηση εννοιών. Μπορεί να υπάρχουν δευτερεύουσες δυσκολίες στη διαμόρφωση γενικευμένης σκέψης.

Ο E.S. Slepovich μελέτησε τις διαδικασίες σχηματισμού λεξιλογίου και λέξεων σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Συγκεκριμένα, μελέτησε τις ιδιαιτερότητες της κατάκτησης του επιθέτου από τέτοια παιδιά. Η συνειδητή λειτουργία αυτού του τμήματος του λόγου απαιτεί σχετικά υψηλό επίπεδο ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης και γενίκευσης. Τα αποτελέσματα μπορούν να παρουσιαστούν με τη μορφή πίνακα:

Χρήση επιθέτων από παιδιά προσχολικής ηλικίας

			νοητική υστέρηση
Περιγραφή με βάση την αντίληψη Συχνά εντοπισμένα: Σπάνια προσδιορίζεται: Δεν επισημαίνεται:	χρώμα, αποχρώσεις, μέγεθος, σχήμα, υλικό	χρώμα, μέγεθος, σχήμα αξιολογικά επίθετα υλικό
Περιγραφή εικόνας: Συχνά εντοπισμένα:	χρώμα, αποχρώσεις, μέγεθος και σχήμα (10 τύποι)	χρώμα, αποχρώσεις (6 τύποι), μέγεθος και σχήμα (5 τύποι), εκτιμήσεις (8 τύποι).
Περιγραφή παρουσίασης:	επίθετα ανά περιγραφή

Ο E.S. Slepovich σημειώνει ότι το ψηλαφίσιμο αντικειμένων από τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά συνέβαλε στην αύξηση των επιθέτων που χρησιμοποιούν όταν περιγράφουν αντικείμενα με βάση την αντίληψη. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν επιδίωξαν να πάρουν το αντικείμενο στα χέρια τους, να το αγγίξουν, να το εξετάσουν προσεκτικά. Η μελέτη του τελείωσε πολύ γρήγορα. Ως αποτέλεσμα, νέα επίθετα δεν εμφανίστηκαν στις δηλώσεις τους. Μετά την παρακολούθηση πρόσθετων μαθημάτων, ο αριθμός των επιθέτων που δηλώνουν υλικό αυξήθηκε από 2 σε 4 τύπους και οι αξιολογικές κρίσεις - από 5 σε 8 τύπους επιθέτων. Τα παιδιά όλων των ομάδων, όταν περιγράφουν σύμφωνα με την ιδέα, ονόμασαν λιγότερα επίθετα που δηλώνουν το σχήμα του αντικειμένου. Αυτό το χαρακτηριστικό στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πολύ πιο έντονο από ό,τι στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Σπάνια χρησιμοποιούσαν τέτοια επίθετα. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση, ακόμη και έχοντας κάποια γενικευμένη εικόνα μιας ομάδας αντικειμένων, δεν μπορούσαν να περιγράψουν σωστά τις ιδέες τους. Δεν κατέφευγαν στην απαρίθμηση πολλών χαρακτηριστικών αντικειμένων ταυτόχρονα (όπως τα κανονικά παιδιά), και αν απαρίθμησαν τις ιδιότητες, τότε όλα τα χαρακτηριστικά φαινόταν να αποδίδονται σε ένα αντικείμενο: «η λαβή είναι μεγάλη, μικρή», «το φόρεμα είναι κόκκινο, μπλε, λευκό, κίτρινο» (στα παιδιά είναι φυσιολογικό: «το στυλό είναι λευκό, αλλά μερικές φορές είναι πολύχρωμο»).

Η N.P. Sakulina διακρίνει δύο ομάδες παιδιών σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της περιγραφής των αντικειμένων:

Το πρώτο είναι εγγενές στην ακρίβεια των ορισμών.

Τα παιδιά της δεύτερης ομάδας περιγράφουν όχι μόνο αυτό που βλέπουν αυτή τη στιγμή, αλλά και φαντάζονται τι είδαν νωρίτερα, αντλώντας από την αισθητηριακή τους εμπειρία και χρησιμοποιώντας πολλές συγκρίσεις.

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, τέτοιες ομάδες δεν διακρίνονται. Τα παιδιά σχεδόν δεν χρησιμοποιούν την αισθητηριακή τους εμπειρία για να περιγράψουν αυτό που αντιλαμβάνονται. Εάν το χρησιμοποιούν, τότε χωρίς σύνδεση με το αντιληπτό αυτή τη στιγμή. Μόνο μετά ενισχυτικά μαθήματααρχίζουν να χρησιμοποιούν συγκριτικές στροφές. Αν και πολύ συγκεκριμένες, οι περιγραφές τους είναι ανακριβείς. Έχει κανείς την εντύπωση, για παράδειγμα, ότι το παιδί δεν περιγράφει έναν συγκεκριμένο πίνακα, αλλά πολλούς πίνακες που έχουν δει προηγουμένως ταυτόχρονα. η περιγραφή δίνεται χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένο θέμα. Το αντικείμενο (εικόνα), όπως λες, διεγείρει μόνο τη λεκτική εκφορά του παιδιού. Το αντίστροφο φαινόμενο παρατηρείται στις περιγραφές με αναπαράσταση. Τα παιδιά περιγράφουν όχι μια γενικευμένη εικόνα ενός αντικειμένου, αλλά τη συγκεκριμένη εκδοχή του. Η ανάλυση του λεξικού των επιθέτων έδειξε ότι όλα τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από τη συχνή χρήση μιας περιορισμένης ομάδας ορισμών («μεγάλος», «όμορφος», «λευκός», «μακρύς», «στρογγυλός» κ.λπ.). Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, αυτή η ομάδα λέξεων είναι μικρότερη από ό,τι στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά.

Ο E.S. Slepovich περιγράφει τα τυπικά λάθη των παιδιών με νοητική υστέρηση στη χρήση των επιθέτων:

Αδιαφοροποίητος ορισμός των ιδιοτήτων των αντικειμένων. Έχοντας ξεχωρίσει την ποιότητα ενός αντικειμένου, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να το προσδιορίσουν με την κατάλληλη λέξη. Για παράδειγμα, ένα γκρι καπέλο ονομάζεται "μαύρο", ένα μεγάλο ονομάζεται "πολύ μακρύ για να χωράει στο κεφάλι", ένα οβάλ αχλάδι ονομάζεται "στρογγυλό", ένα χοντρό σχοινί είναι "πλατύ". Είναι πιθανό ότι η αδιαφοροποίητη χρήση των επιθέτων για να δηλώσουν διαφορετικές, μερικές φορές ελάχιστα όμοιες ιδιότητες, οφείλεται στο γεγονός ότι στο παιδί και στην αντίληψη αυτές οι ιδιότητες δεν διαφοροποιούνται επαρκώς.

Απουσία στην περιγραφή της υποταγής των έντονων και ασθενώς εκφραζόμενων ιδιοτήτων. Έτσι, τα γκρι παντελόνια με μια καφέ ζώνη και μια λευκή πόρπη περιγράφονται ως εξής: "παντελόνι καφέ, μαύρο, λευκό."

Η χρήση των επιθέτων είναι ανεξάρτητα από τις ιδιότητες που δηλώνουν ("τετράγωνος ελέφαντας", "ευγενικό σχοινί"). Τα λάθη αυτά είναι κυρίως χαρακτηριστικά της ομιλίας των διανοητικά καθυστερημένων. Είναι σπάνια σε παιδιά με ΔΕΠΥ. Τα κανονικά αναπτυσσόμενα δεν έχουν τέτοια σφάλματα.

Σφάλματα επίμονης φύσης (επανάληψη του ονομασμένου επιθέτου για την περιγραφή άλλων αντικειμένων που δεν έχουν την ονομαστική ποιότητα). Για παράδειγμα, «το τραπέζι είναι στρογγυλό, η λαβή είναι στρογγυλή, το φόρεμα είναι στρογγυλό». Τέτοια λάθη είναι πιο χαρακτηριστικά των διανοητικά καθυστερημένων. Κανονικά, δεν παρατηρούνται καθόλου.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης, ο E.S. Slepovich εξάγει τα ακόλουθα συμπεράσματα:

Υπάρχει σημαντική ασυμφωνία μεταξύ του μεγέθους του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, ειδικά για λέξεις που δηλώνουν ιδιότητες και σχέσεις. Ένα μικρό μέρος των λέξεων χρησιμοποιούνται αδικαιολόγητα συχνά, ενώ οι υπόλοιπες έχουν χαμηλή συχνότητα χρήσης. Οι περισσότερες από τις λέξεις που βοηθούν στη διαφοροποίηση των ιδιοτήτων του περιβάλλοντος κόσμου απουσιάζουν στην ομιλία.

αδιαφοροποίητη χρήση λέξεων. όχι μόνο παρόμοιες, αλλά και σχετικές με διαφορετικές σημασιολογικές ομάδες, οι έννοιες ορίζονται χρησιμοποιώντας μία λέξη.

δεν υπάρχουν αρκετές λέξεις που δηλώνουν γενικές έννοιες και ταυτόχρονα λίγες είναι οι λέξεις που προσδιορίζουν αυτές τις έννοιες, αποκαλύπτοντας την ουσία τους.

δύσκολο να ενεργοποιηθεί το λεξιλόγιο.

η εξάρτηση της ανεπάρκειας του λεξικού από τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας: ανακριβής αντίληψη, κατωτερότητα ανάλυσης κ.λπ.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από σημαντικές δυσκολίες στην αυθαίρετη λειτουργία των λέξεων (ακόμη και με σχετικά απλές έννοιες).

Τα ουσιαστικά με αφηρημένες έννοιες και σχετικά επίθετα είναι ιδιαίτερα δύσκολα γι’ αυτούς. Εκδηλώνεται με την επανεξέταση ή τη μετατροπή αυτών των λέξεων σε πιο συγκεκριμένες, επινοώντας φράσεις χωρίς νόημα μαζί τους.

όταν κατασκευάζουν προτάσεις από ένα σύνολο λέξεων, είναι δύσκολο για τα παιδιά με νοητική υστέρηση να δημιουργήσουν παραδειγματικές και συνταγματικές συνδέσεις λέξεων.

ΚανόναςΤα παιδιά που αναπτύσσονται με λινάρι γενικά δυσκολεύονται να δημιουργήσουν συνταγματικές συνδέσεις.

Η γραμματική δομή του λόγου διαφέρει επίσης σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Τα παιδιά πρακτικά δεν χρησιμοποιούν ορισμένες γραμματικές κατηγορίες στην ομιλία, ωστόσο, αν συγκρίνουμε τον αριθμό των σφαλμάτων στη χρήση γραμματικών μορφών της λέξης και στη χρήση γραμματικών κατασκευών, τα λάθη του δεύτερου τύπου υπερισχύουν σαφώς. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να μεταφράσει μια σκέψη σε ένα λεπτομερές μήνυμα ομιλίας, αν και κατανοεί το σημασιολογικό περιεχόμενο της κατάστασης που απεικονίζεται στην εικόνα ή την ιστορία που διάβασε και απαντά σωστά στις ερωτήσεις του δασκάλου.

Η ανωριμότητα των ενδολεκτικών μηχανισμών οδηγεί όχι μόνο σε δυσκολίες στον γραμματικό σχεδιασμό των προτάσεων. Τα κύρια προβλήματα σχετίζονται με τη διαμόρφωση συνεκτικής ομιλίας. Τα παιδιά δεν μπορούν να ξαναδιηγηθούν ένα σύντομο κείμενο, να συνθέσουν μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά από εικόνες πλοκής, να περιγράψουν μια οπτική κατάσταση, η δημιουργική αφήγηση δεν είναι διαθέσιμη σε αυτά. Η ανάπτυξη της ικανότητας συνειδητοποίησης της πραγματικότητας του λόγου ως κάτι διαφορετικό από τον αντικειμενικό κόσμο υστερεί. Η δραστηριότητα του λόγου χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια μονολόγου. Λόγω του αδιαμόρφωτου σχεδίου αναπαραστάσεων και παραβιάσεων στον προγραμματισμό και τη γραμματική δόμηση μιας δήλωσης ομιλίας, ακόμη και ένα παραμύθι δεν είναι διαθέσιμο σε παιδιά με νοητική υστέρηση, επειδή είναι μια πολύπλοκη δομή και όγκος υλικού ομιλίας. Δεν τους δίνεται επίσης η τεχνική μεταμόρφωσης της αφήγησης. (E.S. Slepovich, 1990)

Η φύση των διαταραχών του λόγου σε παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να είναι πολύ διαφορετική, όπως και η αναλογία των παραβιάσεων των επιμέρους στοιχείων του γλωσσικού συστήματος μπορεί να είναι διαφορετική.

Η παρουσία υποανάπτυξης ομιλίας στη δομή του ελαττώματος στην ανάπτυξη νοητικής υστέρησης απαιτεί ειδική βοήθεια λογοθεραπείας.

Είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη η μοναδικότητα του σχηματισμού των λειτουργιών της ομιλίας, ειδικά του σχεδιασμού, της ρυθμιστικής λειτουργίας του. Με το ZPR υπάρχει αδυναμία στη λεκτική ρύθμιση των ενεργειών (V.I. Lubovsky, 1978). Επομένως, οι ενέργειες του παιδιού είναι παρορμητικές, η ομιλία ενός ενήλικα έχει μικρή επίδραση στη δραστηριότητά του, το παιδί δυσκολεύεται να εκτελέσει με συνέπεια ορισμένες πνευματικές λειτουργίες, δεν παρατηρεί τα λάθη του, χάνει μια συγκεκριμένη εργασία, αλλάζει εύκολα στο πλάι, ασήμαντα ερεθίσματα, δεν μπορούν να επιβραδύνουν τους πλευρικούς συσχετισμούς. Από αυτή την άποψη, η μεθοδολογική προσέγγιση περιλαμβάνει την ανάπτυξη όλων των μορφών διαμεσολάβησης: τη χρήση πραγματικών αντικειμένων και υποκατάστατων αντικειμένων, οπτικών μοντέλων, καθώς και την ανάπτυξη λεκτικής ρύθμισης. Σε διάφορες δραστηριότητες, είναι σημαντικό να διδάξουμε τα παιδιά να συνοδεύουν τις πράξεις τους με το λόγο, να συνοψίζουν τη δουλειά που έχουν γίνει και σε μεταγενέστερα στάδια να συντάσσουν οδηγίες για τον εαυτό τους και για τους άλλους, π.χ. διδάσκουν δραστηριότητες προγραμματισμού.

Στο σχολείο τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν μεγάλη δυσκολία να κατακτήσουν τη γραφή και την ανάγνωση. Γράμματα που είναι παρόμοια στο περίγραμμα ή δηλώνουν αντίθετα φωνήματα συχνά συγχέονται. Μπερδεύουν τα σύνθετα φωνήεντα. Στα αρχικά στάδια της μάθησης, μοιάζουν με τους ολιγοφρενείς (γλωσσοδέτη, υπανάπτυξη της φωνημικής ακοής). Ωστόσο, είναι πιο παραγωγικοί φόρμες παιχνιδιούδραστηριότητες, κατανοούν καλύτερα το περιεχόμενο των παραμυθιών και των ιστοριών.

Κατά την ανάλυση της παθολογίας του λόγου σε ένα παιδί με γενική υποανάπτυξη ομιλίας, είναι σημαντικό να εντοπιστούν τα λεγόμενα αρνητικά συμπτώματα που σχετίζονται με την υπανάπτυξη ορισμένων πτυχών του λόγου και τα «θετικά» που σχετίζονται με τις προσπάθειες του παιδιού να προσαρμοστεί στην ανεπάρκεια ομιλίας του. . Στα μικρότερα παιδιά επικρατούν τα πρώτα, στα μεγαλύτερα παιδιά τα δεύτερα, που μπορεί να γίνει το συνηθισμένο στερεότυπο ομιλίας τους. Τα δευτερογενή θετικά συμπτώματα μπορεί να περιλαμβάνουν συνήθεις αντικαταστάσεις ήχου, τη συνήθη χρήση της ομιλίας «φλυαρίας», μια ιδιόμορφη συνήθη κατασκευή ορισμένων φράσεων κ.λπ. Εάν ο σχηματισμός δευτερογενών αντισταθμιστικών συμπτωμάτων συμβεί χωρίς διόρθωση από ειδικό, τότε το ανεπτυγμένο συνηθισμένο στερεότυπο της λεκτικής επικοινωνίας μπορεί να γίνει παθολογικό και να μην συμβάλει στη λεκτική επικοινωνία, αλλά να το κάνει ακόμη πιο δύσκολο.

Όταν πλησιάζετε ένα παιδί με παθολογία του λόγου, είναι πάντα απαραίτητο να το θυμάστε αυτό, όσο σοβαρό κι αν είναι διαταραχές λόγουόπως και να ήταν, δεν μπορούν ποτέ να είναι ακίνητα, εντελώς μη αναστρέψιμα, η ανάπτυξη του λόγου συνεχίζεται στις πιο σοβαρές μορφές της υπανάπτυξής του. Αυτό οφείλεται στη συνεχιζόμενη ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος του παιδιού μετά τη γέννηση και στις μεγαλύτερες αντισταθμιστικές δυνατότητες του εγκεφάλου του παιδιού. Ωστόσο, σε συνθήκες σοβαρής παθολογίας, αυτή η συνεχιζόμενη ομιλία και η νοητική ανάπτυξη μπορεί να εμφανιστούν ανώμαλα. Ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα των διορθωτικών μέτρων είναι η «διαχείριση» αυτής της εξέλιξης, η πιθανή «ευθυγράμμισή» της.

Όταν πλησιάζετε ένα παιδί με γενική υπανάπτυξη του λόγου, είναι απαραίτητο να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις:

Ποιος είναι ο πρωταρχικός μηχανισμός στη γενική υπανάπτυξη του λόγου;

Ποιο είναι το ποιοτικό χαρακτηριστικό της υπανάπτυξης όλων των πτυχών του λόγου;

Ποια συμπτώματα στη σφαίρα του λόγου συνδέονται με την υπανάπτυξη του λόγου, ποια είναι με τις αντισταθμιστικές προσαρμογές του παιδιού στην ανεπάρκεια ομιλίας του;

Ποιοι τομείς της ομιλίας και της νοητικής δραστηριότητας του παιδιού είναι οι πιο διατηρημένοι, βάσει των οποίων είναι δυνατό να πραγματοποιηθούν με μεγαλύτερη επιτυχία δραστηριότητες λογοθεραπείας;

Ποιοι είναι οι περαιτέρω τρόποι λόγου και νοητικής ανάπτυξης αυτού του παιδιού;

Μόνο μετά από μια τέτοια ανάλυση μπορεί να τεκμηριωθεί η διάγνωση μιας διαταραχής του λόγου.

Με σωστά οργανωμένη διορθωτική εργασία, τα παιδιά με νοητική υστέρηση επιδεικνύουν ένα άλμα στην ανάπτυξη - αυτό που σήμερα μπορούν να κάνουν μόνο με τη βοήθεια ενός δασκάλου σε συνθήκες ειδικής πειραματικής εκπαίδευσης, αύριο θα αρχίσουν να κάνουν μόνα τους. Μπορούν να ολοκληρώσουν ένα μαζικό σχολείο, να σπουδάσουν σε τεχνικές σχολές, σε ορισμένες περιπτώσεις σε ένα πανεπιστήμιο.

Χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας των παιδιών με νοητική υστέρηση

Τα παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση χαρακτηρίζονται, κατά κανόνα, από συναισθηματική αστάθεια. Δύσκολα προσαρμόζονται στην ομάδα των παιδιών, χαρακτηρίζονται από εναλλαγές διάθεσης και αυξημένη κόπωση.

Η Z. Trzhesoglava τονίζει την αδύναμη συναισθηματική σταθερότητα, τον μειωμένο αυτοέλεγχο σε όλα τα είδη δραστηριοτήτων, την επιθετικότητα της συμπεριφοράς και τον προκλητικό της χαρακτήρα, τις δυσκολίες προσαρμογής στην ομάδα των παιδιών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και των μαθημάτων, φασαρία, συχνές εναλλαγές διάθεσης, αβεβαιότητα, αίσθηση φόβου. ως τα κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, ήθη, οικειότητα σε σχέση με έναν ενήλικα.

Η M. Vagnerova επισημαίνει μεγάλο αριθμό αντιδράσεων που στρέφονται ενάντια στη θέληση των γονέων, τη συχνή έλλειψη σωστής κατανόησης του κοινωνικού ρόλου και θέσης, την ανεπαρκή διαφοροποίηση προσώπων και πραγμάτων, έντονες δυσκολίες στη διάκριση των σημαντικότερων χαρακτηριστικών των διαπροσωπικών σχέσεων.

Ο V.V. Lebedinsky επισημαίνει την ιδιαίτερη εξάρτηση της λογικής ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση από τις συνθήκες εκπαίδευσης. Κατά τη γνώμη του, η παραμέληση μπορεί να προκαλέσει την παθολογική ανάπτυξη ενός ατόμου με νοητική υστέρηση ανάλογα με τον τύπο της νοητικής αστάθειας: αδυναμία επιβράδυνσης των συναισθημάτων και των επιθυμιών του, παρορμητικότητα, έλλειψη αίσθησης καθήκοντος και ευθύνης. Υπό τις συνθήκες υπερπροστασίας, το ψυχογενές ZPR εκδηλώνεται με τη διαμόρφωση εγωκεντρικών στάσεων, αδυναμία εκούσιας προσπάθειας, εργασίας. Σε ψυχοτραυματικές συνθήκες ανατροφής, όπου κυριαρχεί η σκληρότητα ή ο χοντρός αυταρχισμός, συχνά διαμορφώνεται νευρωτική ανάπτυξη προσωπικότητας, στην οποία το ZPR θα εκδηλωθεί απουσία πρωτοβουλίας και ανεξαρτησίας, δειλίας, φόβου. Ο V.V. Lebedinsky συνδέει τα χαρακτηριστικά της κλινικής και ψυχολογικής εικόνας της νοητικής υστέρησης με το κυρίαρχο υπόβαθρο της διάθεσης. Σε παιδιά με αυξημένη ευφορική διάθεση κυριαρχεί η παρορμητικότητα και η ψυχοκινητική αναστολή, που μιμούνται εξωτερικά τη χαρά και τον αυθορμητισμό των παιδιών. Για τα παιδιά με κυριαρχία της κακής διάθεσης, η τάση για δειλία, δειλία και φόβους είναι χαρακτηριστική.

Παιδιά με νοητική υστέρηση δικά του συναισθήματαοι συμπάθειες, κατά κανόνα, δεν επικοινωνούν ούτε το κάνουν σε μη λεκτική μορφή: παίρνουν το χέρι, αγκαλιάζουν, χαμογελούν.

Σημειώνονται προβλήματα στη διαμόρφωση της ηθικής και ηθικής σφαίρας: η σφαίρα των κοινωνικών συναισθημάτων υποφέρει, τα παιδιά δεν είναι έτοιμα για συναισθηματικά «ζεστά» σχέσεις με συνομηλίκους, οι συναισθηματικές επαφές με στενούς ενήλικες μπορεί να διαταραχθούν, τα παιδιά έχουν κακή προσανατολισμό στην ηθική και ηθική κανόνες συμπεριφοράς.

Δεν μπορούν να οργανώσουν τη συμπεριφορά τους μόνο υπό συνθήκες συστηματικής μάθησης, αλλά είναι αρκετά οργανωμένοι και δραστήριοι σε δραστηριότητες παιχνιδιού, ανεξάρτητο σχέδιο, ακρόαση και αναπαραγωγή παραμυθιών κ.λπ. Συχνά δεν μπορεί να εκτελέσει μια οικεία εργασία σε νέες συνθήκες.

Ο E.S. Slepovich σημειώνει τις αλλαγές που έχουν συμβεί με τα παιδιά σε μια κατάσταση άκριτης αποδοχής των δραστηριοτήτων τους, ενθάρρυνση για τυχόν επιτεύγματα: το συναισθηματικό υπόβαθρο της δραστηριότητας παιχνιδιού έχει αλλάξει, έχει γίνει χαρούμενο, ήρεμο, η σχέση των παιδιών στο παιχνίδι έχει γίνετε πιο φιλικοί. Έφυγε το άσκοπο, ακανόνιστο περπάτημα στο δωμάτιο. Τα περισσότερα παιδιά έχουν αγαπημένα παιχνίδια και παιχνίδια. Τα θετικά συναισθήματα στα παιδιά προκλήθηκαν από την αξιολόγηση των ενηλίκων για την επιτυχία των δραστηριοτήτων παιχνιδιού τους. Γύριζαν συνεχώς στον δάσκαλο για επιβεβαίωση των επιτευγμάτων τους, ήταν πολύ ευαίσθητοι στον έπαινο. Τη μεγαλύτερη ικανοποίηση έφερε η κατά λέξη τήρηση των μαθησιακών κανόνων οργάνωσης και ανάπτυξης του παιχνιδιού πλοκής. Είναι ενδιαφέρον ότι συχνά ένα αγαπημένο παιχνίδι ή παιχνίδι ανατέθηκε σε ένα συγκεκριμένο παιδί. Θα μπορούσαν να παίξουν και άλλα παιδιά με αυτό, αλλά η προτεραιότητα σε μια κατάσταση όπου δύο παιδιά ήθελαν να παίξουν το ίδιο παιχνίδι ή με το ίδιο παιχνίδι ανήκε σε αυτόν στον οποίο είχε ανατεθεί ανεπίσημα αυτό το παιχνίδι. Ο E.S. Slepovich συνδέει αυτό το γεγονός με τις ιδιαιτερότητες της διορθωτικής επιρροής, κατά την οποία όχι μόνο ενθαρρύνθηκε και ενσταλάχθηκε με κάθε δυνατό τρόπο το ενδιαφέρον για το παιχνίδι, αλλά τέθηκαν μάλλον αυστηρά πρότυπα διαπροσωπικής επικοινωνίας των παιδιών στην ομάδα.

Χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής συμπεριφοράς παιδιών με νοητική υστέρηση

Η εμπειρία των κοινωνικών και διαπροσωπικών σχέσεων που αποκτά το παιδί στη διαδικασία επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους. Η επικοινωνία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι εξαιρετικά φτωχή από άποψη περιεχομένου και μέσων, τόσο στη γραμμή ενήλικα-παιδί όσο και στη γραμμή παιδί-παιδί. Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα του παιχνιδιού, αυτό εντοπίζεται στις δυσκολίες απομόνωσης, κατανόησης και μοντελοποίησης των διαπροσωπικών σχέσεων. Στις σχέσεις παιχνιδιών, κυριαρχούν οι επιχειρηματικές σχέσεις, οι εξωκαταστατικές-προσωπικές επαφές σχεδόν δεν ξεχωρίζουν: οι μοντελοποιημένες διαπροσωπικές σχέσεις είναι συγκεκριμένες, όχι αρκετά συναισθηματικές, οι κανόνες που τις διέπουν είναι άκαμπτοι και αποκλείουν κάθε επιλογή. Συχνά οι απαιτήσεις μειώνονται σε μία ή δύο, με πλήρη απώλεια σύνδεσης με τις διαπροσωπικές σχέσεις που διαμορφώνουν οι σύντροφοι. κανόναςΟι κανόνες και οι κανόνες είναι συγκεκριμένοι, λάβετε υπόψη τη θέση μόνο της μιας πλευράς. Ταυτόχρονα, η διαδικασία εφαρμογής των κανόνων συχνά δεν συσχετίζεται με τη λογική της ανάπτυξης των σχέσεων. Δεν υπάρχει ευελιξία στην εφαρμογή των κανόνων. Πιθανώς, η εξωτερική λογική των πραγματικών πράξεων είναι πολύ πιο προσιτή στα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση από τη λογική των κοινωνικών σχέσεων.

Αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη ανάγκη επικοινωνίας τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες. Οι περισσότεροι έδειξαν αυξημένο άγχος προς τους ενήλικες από τους οποίους εξαρτώνται. Ένα νέο άτομο προσελκύει την προσοχή του σε πολύ μικρότερο βαθμό από ένα νέο αντικείμενο. Σε περίπτωση δυσκολιών στις δραστηριότητες, ένα τέτοιο παιδί είναι πιο πιθανό να σταματήσει να εργάζεται παρά να απευθυνθεί σε έναν ενήλικα για βοήθεια. Ταυτόχρονα, η αναλογία διαφορετικών τύπων επαφών με έναν ενήλικα χαρακτηρίζεται από έντονη κυριαρχία επαγγελματικών επαφών, οι οποίες συχνά αντιπροσωπεύονται από εκκλήσεις όπως «Δώσε μου», «Δεν θέλω να σπουδάσω», «Θα μου μάνα να με πάρει;» και τα λοιπά. Σπάνια έρχονται σε επαφή με έναν ενήλικα με δική τους πρωτοβουλία. Ο αριθμός των επαφών που προκαλείται από μια γνωστική στάση στα αντικείμενα δραστηριότητας είναι εξαιρετικά μικρός. σχετικά σπάνια πρόσωπο με πρόσωπο επαφή με ενήλικες.

Χαρακτηριστικά της δραστηριότητας παιχνιδιού παιδιών με νοητική υστέρηση

Ο E.S. Slepovich χωρίζει τις παραβιάσεις της δραστηριότητας παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση σε δύο τύπους: παραβιάσεις που σχετίζονται με τον ανεπαρκή σχηματισμό του παιχνιδιού ως δραστηριότητα, που προκύπτουν άμεσα από ψυχολογικά χαρακτηριστικάπαιδιά αυτής της κατηγορίας· συγκεκριμένες παραβιάσεις χαρακτηριστικές μιας τέτοιας δραστηριότητας όπως ένα παιχνίδι. Οι συγκεκριμένες παραβιάσεις του παιχνιδιού περιλαμβάνουν: 1) δυσκολίες στο σχηματισμό της συνιστώσας παρακίνησης-στόχου (ανεπάρκεια του σταδίου δημιουργίας μιας ιδέας, εξαιρετικά περιορισμένη μεταβλητότητα στην αναζήτηση τρόπων εφαρμογής της, έλλειψη ανάγκης για αυτοβελτίωση του ατόμου δραστηριότητα); 2) το παιχνίδι της πλοκής των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι καθιστική εκπαίδευση, γιατί Όταν δημιουργούν μια ιδέα και ένα σχέδιο για την υλοποίησή της, αυτά τα παιδιά λειτουργούν ως σκληρός περιοριστής και όχι ως αφετηρία για δημιουργικό συνδυασμό πραγματικών γεγονότων. 3) η επιχειρησιακή πλευρά της δραστηριότητας παιχνιδιού είναι συγκεκριμένη (στενή ειδική φύση της υποκατάστασης, άκαμπτη καθήλωση τόσο του ίδιου του ρόλου όσο και της μεθόδου υλοποίησής του). 4) επιφανειακή μοντελοποίηση του κόσμου των σχέσεων. Ο E.S. Slepovich αποκαλεί τους λόγους για παραβιάσεις του παιχνιδιού σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με δυσκολίες νοητικής καθυστέρησης στη διαμόρφωση του επιπέδου εικόνων-αναπαραστάσεων και ενεργειών. ανεπάρκεια ρύθμισης της δραστηριότητας που εκτελείται από εικόνες-παραστάσεις. έλλειψη επικοινωνίας κατά μήκος των γραμμών ενήλικα - παιδί, παιδί - παιδί. δυσκολίες στην κατανόηση του κόσμου των ανθρώπινων σχέσεων.

Σε σύγκριση με τον κανόνα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν μειωμένο ενδιαφέρον για παιχνίδια και παιχνίδια. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι τα παιδιά πολύ σπάνια, με δική τους πρωτοβουλία, στρέφονται σε παιχνίδια, ειδικά παιχνίδια πλοκής που αναπαριστούν ζωντανά όντα (κούκλες, αρκούδες, διάφορα ζώα). Τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια κούκλα ως σύντροφο παιχνιδιού. Τα παιδιά με σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης προτιμούν τα πολυλειτουργικά παιχνίδια, ενώ οι ενέργειες που εκτελούνται με αυτά είναι περισσότερο θέμα παρά παιχνίδι. Η E.S. Slepovich, που μελέτησε τη δραστηριότητα παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, σημειώνει ότι σε όλη την πρώτη ενότητα του πειράματος, αυτή και οι συνάδελφοί της απέτυχαν να καθορίσουν την εμφάνιση των αγαπημένων παιχνιδιών στα παιδιά της ομάδας. Δεν τους ενδιέφεραν, δεν επιδίωξαν να σηκώσουν, να εξετάσουν, να αγγίξουν, να εξοικειωθούν με την αρχή της εργασίας, με τον σκοπό τους. Από συζητήσεις με γονείς, προέκυψε ότι η πλειοψηφία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση δεν προτιμούσε κανένα παιχνίδι ούτε στο σπίτι. Αυτά τα γεγονότα είναι σημαντικά στο πλαίσιο του γεγονότος ότι στο αρχικό στάδιο το παιχνίδι καθορίζεται από το παιχνίδι (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Λειτουργεί για το παιδί ως γενικευμένο πρότυπο της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Επιπλέον, η χρήση μιας κούκλας κινουμένων σχεδίων ως συνεργάτη στο παιχνίδι είναι μια από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις για ένα παιχνίδι ρόλων (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Η συμπεριφορά ρόλων των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι παρορμητική, είναι λιγότερο προσανατολισμένα στους κανόνες από τα παιδιά με φυσιολογικό επίπεδο ανάπτυξης. Ο ρόλος και ο κανόνας του ρόλου που περιέχονται σε αυτόν συχνά δεν λειτουργούν ως ρυθμιστής της δραστηριότητας για αυτούς. Για παράδειγμα, στο παιχνίδι "Νοσοκομείο" ο ασθενής αρπάζει, ταξινομεί τα χαρακτηριστικά παιχνιδιού του γιατρού. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση επικοινωνούν ελάχιστα στο παιχνίδι, οι συνειρμοί παιχνιδιών είναι ασταθείς, συχνά προκύπτουν συγκρούσεις, το συλλογικό παιχνίδι χωρίς τη βοήθεια δασκάλου δεν αναπτύσσεται καλά, βασικά οι ενέργειές τους είναι στη φύση των κοντινών δραστηριοτήτων. Μόνο σε μεμονωμένες περιπτώσεις προκύπτουν σχέσεις σχετικά με το παιχνίδι, με στόχο την οργάνωσή του, τη ρύθμιση των σχέσεων μεταξύ των παιδιών και την προσαρμογή στην εξέλιξη της πλοκής.

Αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στη δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης και στην ανάληψη ενός ρόλου. Το παιχνίδι της πλοκής ως κοινή δραστηριότητα δεν προκύπτει. Παραβιάζεται η βάση κινήτρων-στόχων της δραστηριότητας παιχνιδιού: η δραστηριότητα στη συμπεριφορά του παιχνιδιού μειώνεται απότομα, προκύπτουν έντονες δυσκολίες στην ανεξάρτητη δημιουργία ενός σχεδίου παιχνιδιού, στη σκόπιμη ανάπτυξή του. Το παιχνίδι είναι κυρίως μη λεκτικό. Ακόμη και όταν οι ενέργειες απευθύνονται σε έναν σύντροφο κινουμένων σχεδίων (το ρόλο του οποίου τον παίζει πιο συχνά μια κούκλα), οι περιπτώσεις λόγου ρόλων είναι σπάνιες. Κατά κανόνα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν συνδέουν τις παιγνιδιές τους με το όνομα του ρόλου που έχουν αναλάβει. Στην ερώτηση "Τι παίζεις;" αποκαλούν μια από τις ενέργειες που εκτελούνται ή την κομβική, γενικευμένη δράση: «Βάζω την κούκλα για ύπνο». Ο ρόλος και η φανταστική κατάσταση δεν ξεχωρίζουν και παίζονται. Το νόημα του παιχνιδιού είναι, κατά κανόνα, η εκτέλεση ενεργειών με παιχνίδια και χαρακτηριστικά παιχνιδιού. Ταυτόχρονα, σημειώνει ο E.S. Slepovich, τα παιδιά με νοητική υστέρηση ποικίλης σοβαρότητας, σε αντίθεση με τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας, έκαναν πάντα ενέργειες που ήταν κατάλληλες για τα αντικείμενα και τα παιχνίδια που χειρουργούσαν. Στις ενέργειές τους με τα χαρακτηριστικά παιχνιδιού, σημειώθηκε σωστή εστίαση στις ιδιότητες των αντικειμένων που χρησιμοποιούνται, αν και οι ιδέες για τις ενέργειες παιχνιδιού που χαρακτηρίζουν ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό παιχνιδιού δεν είναι ακόμα αρκετά σαφείς, οι λειτουργίες είναι δίπλα-δίπλα, δεν είναι δομημένες και δεν ξεχωρίστηκαν οι πιο σημαντικές δράσεις. Μερικές φορές απουσίαζαν σημαντικές επιχειρήσεις και η έμφαση δόθηκε σε βοηθητικές. Η E.S. Slepovich και οι συνάδελφοί της δεν κατέγραψαν ούτε μια περίπτωση γενίκευσης της αλυσίδας ενεργειών παιχνιδιού και αντικατάστασής τους με μια λέξη. Λόγω των περιορισμένων ιδεών σχετικά με την προσομοιωμένη κατάσταση στα παιχνίδια αυτών των παιδιών, χρησιμοποιήθηκε σημαντικά μικρότερος αριθμός παιχνιδιών και χαρακτηριστικών του παιχνιδιού από ό,τι στη γωνιά του παιχνιδιού. Η χρήση πολυλειτουργικών παιχνιδιών ως υποκατάστατων αντικειμένων ήταν σπάνια. Ταυτόχρονα, δόθηκε μια ενιαία, αυστηρά καθορισμένη τιμή σε ένα πολυλειτουργικό αντικείμενο. Για παράδειγμα, ένα ραβδί θα μπορούσε να είναι μόνο ένα θερμόμετρο και χρησιμοποιήθηκε ειδικά στο παιχνίδι "Νοσοκομείο". Η λέξη-όνομα περιόριζε τον σκοπό ενός παιχνιδιού χωρίς πλοκή, σαν να το καθόριζε σε ένα συγκεκριμένο παιχνίδι. Η μεταφορά του νοήματος από το ένα αντικείμενο στο άλλο κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού δεν πραγματοποιήθηκε σχεδόν ποτέ. Οι δράσεις παιχνιδιού των παιδιών με σοβαρή νοητική υστέρηση οργανώθηκαν σε μικρές αλυσίδες (1-3 δράσεις). Συχνά δεν είχαν τη λογική ακολουθία που είναι χαρακτηριστική για τις καθημερινές καταστάσεις, η ίδια ενέργεια μπορούσε να επαναληφθεί πολλές φορές. Μόνο τα παιχνίδια πλοκής χρησιμοποιήθηκαν ως υποκατάστατα για πραγματικά αντικείμενα.

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι δύσκολο να αναπτυχθεί μια ιδέα για ένα παιχνίδι, οι πλοκές του παιχνιδιού είναι στερεότυπες, κυρίως σε καθημερινά θέματα. Η εφαρμογή τους είναι περιστασιακή, ασταθής και εξαρτάται από τυχαίους συσχετισμούς. Το πιο αποτελεσματικό για την εμφάνιση της συμπεριφοράς παιχνιδιού είναι το είδος του κινήτρου στο οποίο ο ενήλικας εφαρμόζει πλήρως το οργανωτικό στάδιο του παιχνιδιού. Ο E.S. Slepovich σημειώνει ότι η μέγιστη προδιαγραφή από τους ενήλικες της δομής και της φύσης της δραστηριότητας παιχνιδιού οδηγεί στο γεγονός ότι για πρώτη φορά σε παιδιά με νοητική υστέρηση σημειώνονται ενέργειες που μοντελοποιούν τις σχέσεις, αν και το ποσοστό τους είναι μικρό (14%). Αυτό οφείλεται στην έλλειψη ιδεών για τις πραγματικές ενέργειες των ενηλίκων, οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν στην κατάσταση του παιχνιδιού. Οι ίδιες οι ενέργειες, τόσο παιχνιδιάρικες όσο και αντικειμενικές, είναι φτωχές στη φύση τους, όχι τόσο διαφορετικές και εκφραστικές όσο στον κανόνα. Συχνά δεν σχετίζονται με το έργο στο σύνολό του. Η εξάρτηση από τις υποκείμενες συνθήκες δραστηριότητας εκφράζεται ξεκάθαρα. Η συμπεριφορά του παιχνιδιού είναι μη συναισθηματική. Οι ενέργειες αντικατάστασης, η ιδιαιτερότητα των ενεργειών παιχνιδιού, η ικανότητα γενίκευσής τους με τη βοήθεια μιας λέξης δεν διαμορφώνονται επαρκώς. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας δεν μπορούν να ξεχωρίσουν ανεξάρτητα μια κατάσταση παιχνιδιού υπό όρους και να την ορίσουν με μια λέξη. Γενικά, το παιχνίδι είναι μη δημιουργικό στη φύση του. Χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα, τα παιδιά τείνουν να μειώνουν το σχέδιο παιχνιδιού υπό όρους σε ένα πραγματικό σχέδιο αντικειμενικής δραστηριότητας (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Η έλλειψη πραγματοποίησης των κινήτρων της δραστηριότητας παιχνιδιού οδηγεί στο γεγονός ότι στις περισσότερες περιπτώσεις τα παιδιά περιλαμβάνονται στο παιχνίδι μόνο κατόπιν αιτήματος ενός ενήλικα. Όταν κατακτούν ένα διδακτικό παιχνίδι, δεν μπορούν να επικεντρωθούν ταυτόχρονα στο παιχνίδι και στις διδακτικές εργασίες, και το διδακτικό έργο γίνεται πιο εύκολα κατανοητό, γεγονός που μετατρέπει το διδακτικό παιχνίδι σε άσκηση.

Σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης, το παιχνίδι της πλοκής πρακτικά απουσιάζει. Το νόημα της δραστηριότητάς τους είναι να εκτελούν μικρές αλυσίδες θεμάτων και ενεργειών παιχνιδιού με παιχνίδια και αδιαμόρφωτο υλικό. Η πλοκή δεν ξεχωρίζει, ουσιαστικά δεν υπάρχει ρόλος. Ξεχωριστές ενέργειες παιχνιδιού διορθώνονται, αλλά δεν συνδέονται ακόμη με μια φανταστική κατάσταση, επομένως, ούτε μεμονωμένες ούτε κοινά παιχνίδιαδεν τηρούνται. Σε συνειρμούς παιχνιδιού με παιδιά με ήπια μορφή νοητικής υστέρησης, λειτουργούν ως ζωντανή κούκλα. Στις μεμονωμένες δραστηριότητες μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών με σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης, μπορούν να εντοπιστούν μόνο ορισμένες προϋποθέσεις για ένα παιχνίδι πλοκής, κυρίως αυτές είναι σύντομες αλυσίδες ενεργειών παιχνιδιού. Στα παιχνίδια με ένα παιδί με ήπιας μορφής νοητική υστέρηση, ανεβαίνουν σε υψηλότερο επίπεδο. Ξεχωρίζουν τις προϋποθέσεις για ένα παιχνίδι πλοκής-ρόλων: την εστίαση των ενεργειών σε έναν σύντροφο, την επαρκή φύση των ενεργειών παιχνιδιού, που αυτοαποκαλούνται το όνομα ενός ενήλικα (αν και ο ίδιος ο ενήλικας τους δίνει αυτό το όνομα). Όταν οι ενήλικες εκτελούν τις λειτουργίες του καθορισμού στόχων σε ένα παιχνίδι πλοκής, τα παιδιά κατανοούν ότι πρέπει να παίξουν, αλλά δεν κατακτούν τη λειτουργική πλευρά του παιχνιδιού ακόμη και σε στοιχειώδες επίπεδο (σε αντίθεση με τα παιδιά με ήπια μορφή νοητικής υστέρησης, που σε μια τέτοια κατάσταση αποδεχτείτε εύκολα την επιχειρησιακή πλευρά του παιχνιδιού).

Ο E.S. Slepovich, ο οποίος μελέτησε τη δραστηριότητα παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, σημειώνει τις ακόλουθες αλλαγές σε αυτό. Φαίνονται στον παρακάτω πίνακα.

Αλλαγές στη δραστηριότητα παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας με διάφορες μορφές νοητικής καθυστέρησης ως αποτέλεσμα ενός διαμορφωτικού πειράματος (E.S. Slepovich, 1990)

	Ήπια μορφή ZPR	Σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης
Παίξτε δραστηριότητα συμπεριφοράς	Αυξήθηκε σημαντικά, έδρασε ως εμπνευστές, ανέλαβε οργανωτικές λειτουργίες (κατανεμήθηκαν ρόλοι, επιλεγμένα χαρακτηριστικά παιχνιδιού, οργάνωσαν το χώρο του παιχνιδιού), εκτέλεσαν τις λειτουργίες παρατηρητών και ελεγκτών. Η δραστηριότητα της συμπεριφοράς παιχνιδιού εξαρτιόταν όλο και λιγότερο από τον βαθμό επιρροής του ενήλικα.	Μεγάλωσε, ήταν ερμηνεύτρια, έπαιξε δευτερεύοντες ρόλους.
Βασικές ενέργειες παιχνιδιού	Οικόπεδο-αντιπροσωπευτικό, ο αριθμός των ενεργειών που μοντελοποιούν τις σχέσεις έχει αυξηθεί. Ταυτόχρονα, το κοινωνικό επίπεδο των σχέσεων δεν ήταν αρκετά κατανοητό. Τα παιχνίδια αναπαρήγαγαν εκείνες τις σχέσεις που ήταν εμφανείς. Χάθηκαν σημαντικές αποχρώσεις.	Οικόπεδο και προβολή. Οι ενέργειες που διαμορφώνουν τις σχέσεις είναι επεισοδιακές. Met θέμα-παιχνίδι.
Ομιλία παιχνιδιού	Οι εκκλήσεις μεταξύ τους ως συνεργάτες σε κοινές δραστηριότητες τυχερών παιχνιδιών επικράτησαν.	Οι εκκλήσεις και οι απαντήσεις τους ως φορείς ρόλων επικράτησαν.
Κίνητρο για παιχνίδια ιστορίας	Το κύριο κίνητρο των παιχνιδιών ιστορίας είναι η αναπαραγωγή ενεργειών ρόλων. Ταυτόχρονα, οι ενέργειες άρχισαν να περιορίζονται, η ιδιαιτερότητά τους χάθηκε, μετέφεραν μόνο τον γενικό σκοπό τους, ολόκληρες αλυσίδες ενεργειών ορίστηκαν με τη βοήθεια μιας λέξης.	Το κύριο κίνητρο είναι η αναπαραγωγή δράσεων ρόλων. Ο χρόνος παιχνιδιού συχνά αυξανόταν λόγω της εξαιρετικά λεπτομερούς αναπαράστασης της κατάστασης του παιχνιδιού και των ενεργειών του παιχνιδιού. Δεν παρατηρήθηκε ανατροπή.
Μοντελοποίηση του θέματος και των κοινωνικών κόσμων	Τα υποκατάστατα ήταν συνδεδεμένα με οποιοδήποτε αντικείμενο που αντικαταστάθηκε. Κατά τη μοντελοποίηση του κοινωνικού τομέα, η εμπειρία της ζωής λειτούργησε ως ο πιο σοβαρός περιορισμός στις δραστηριότητες των παιδιών. Χωρίς ένα γενικευμένο σημάδι, το οποίο συγκέντρωνε την ουσία της συμπεριφοράς ρόλων, το παιχνίδι διαλύθηκε (για παράδειγμα, το παιχνίδι "Νοσοκομείο" δεν μπορούσε να πραγματοποιηθεί χωρίς λευκό παλτό).	Αυτές οι τάσεις είναι ακόμη πιο έντονες.
πρωτότυπη ιστορία	Αναπτύχθηκε μέσα από τη μετάβαση σε άλλο, ήταν η λογική συνέχειά του.	Ολοκλήρωσε την υλοποίηση του ρόλου τους σε μια περιορισμένη κατάσταση παιχνιδιού, ολοκληρώνοντας έτσι το παιχνίδι.
Ανάπτυξη του παιχνιδιού ιστορίας	Δεν συμβαίνει. Στο επίπεδο της δημιουργίας ενός σχεδίου-έννοιας ενός παιχνιδιού ιστορίας, μετατρέπεται σε μια δραστηριότητα για την παραγωγή διδαγμένων ιστοριών και τα πρότυπα για την κατασκευή ενός παιχνιδιού ιστορίας σε κλισέ.	Αυτές οι τάσεις είναι ήδη ορατές σε επίπεδο συναλλαγών.
Συγκρούσεις	Διορθώθηκαν αποκλίσεις λόγω ασυνέπειας: ενέργειες παιχνιδιού σε καθημερινές ιδέες ή ένα μοντέλο που δίνεται στην τάξη. ένα σχέδιο για την υλοποίηση του οικοπέδου σύμφωνα με το μοντέλο που είναι διαθέσιμο στην εμπειρία τους· διανομή παιχνιδιών σε περιπτώσεις που θεωρήθηκαν ανεπαρκή από τα παιδιά.	Δεν υπήρχαν σχεδόν καθόλου συγκρούσεις που να σχετίζονται με δραστηριότητες τυχερών παιχνιδιών. Αυτά τα παιδιά συνήθως ακολουθούσαν αδιαμφισβήτητα και άκριτα τις οδηγίες των συντρόφων τους με ήπιας μορφής νοητική υστέρηση. Υπήρχαν περιστασιακές διαφωνίες για τη διανομή των παιχνιδιών.

Οι E.S. Slepovich και S.S. Kharin (1988) εξάγουν τα ακόλουθα συμπεράσματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση:

η ομάδα των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση είναι ετερογενής ως προς το επίπεδο σχηματισμού της δραστηριότητας παιχνιδιού.

όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση έχουν απότομα μειωμένη δραστηριότητα στον τομέα των ανεξάρτητων δραστηριοτήτων παιχνιδιού.

Δεν υπάρχει κανένα ή μάλλον σπάνιο ενδιαφέρον για τα παιχνίδια.

τα παιδιά με νοητική υστέρηση ποικίλου βαθμού σοβαρότητας δεν μπορούν να οργανώσουν ανεξάρτητα κοινές δραστηριότητες στο πλαίσιο ενός παιχνιδιού ιστορίας.

για την ανάδυση ενός παιχνιδιού ιστορίας είναι απαραίτητη η σκόπιμη παρέμβαση ενός ενήλικα, η οποία θα πρέπει να εκφράζεται στο γεγονός ότι εφαρμόζει πλήρως το οργανωτικό στάδιο του παιχνιδιού, ξεκινώντας από τον ορισμό του θέματος του παιχνιδιού, την κοινωνία του παιχνιδιού και το κατανομή ρόλων, τελειώνοντας με Λεπτομερής περιγραφήτρόποι υλοποίησης της πλοκής στο σύνολό της και κάθε συγκεκριμένου ρόλου.

εκτός του περιγραφόμενου συστήματος επιρροής σε παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι δυνατή μόνο η διαδικαστική δραστηριότητα παιχνιδιού με στοιχεία της πλοκής, η οποία είναι μια δραστηριότητα κοντά ή μια δραστηριότητα μαζί.

τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση έχουν σημαντικές δυσκολίες στη διαμόρφωση μιας φανταστικής κατάστασης που δίνει νόημα στο παιχνίδι, το καθιστά δραστηριότητα με κίνητρα (τα παιδιά με ήπια μορφή νοητικής υστέρησης απομονώνουν τις ενέργειες του παιχνιδιού μέσα σε μια φανταστική κατάσταση, αν και δεν μπορούν να ξεχωρίσουν την κατάσταση του παιχνιδιού χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα · σε παιδιά με σοβαρή μορφή δεν ήταν δυνατό να διορθωθούν ενέργειες σε μια φανταστική κατάσταση με τη μορφή ZPR).

Πίσω από τις δυσκολίες στη δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης στο παιχνίδι βρίσκεται η φτώχεια της εικονιστικής σφαίρας: ανεπαρκής γενίκευση και αναστρεψιμότητα των γνώσεων και των ιδεών που έχουν αναπτυχθεί στην εμπειρία της ζωής, δυσκολίες στην αυθαίρετη λειτουργία με δεδομένα από απευθείας εμπειρία ζωής, χαμηλός συναισθηματικός χρωματισμός των ενεργειών.

μια ιδιαίτερη δυσκολία για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση είναι η απομόνωση και η επίγνωση του κόσμου των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων και ο σχετικός προσανατολισμός στην υποταγή των ρόλων, καθώς και η εφαρμογή σχέσεων ρόλων σύμφωνα με τους κανόνες.

στο πλαίσιο των μορφών και των μεθόδων οργάνωσης της συμπεριφοράς παιχνιδιού των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών που χρησιμοποιούνται παραδοσιακά στα προσχολικά ιδρύματα, με στόχο κυρίως την αναπλήρωση του αποθέματος γνώσεων σχετικά με την πραγματικότητα που πρέπει να διαμορφώσουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, είναι αδύνατο να διαμορφωθεί δραστηριότητα παιχνιδιού στα παιδιά με νοητική υστέρηση.

Σχολική ετοιμότητα (σχολική ωριμότητα) παιδιών με νοητική υστέρηση

Το πρόβλημα της μελέτης και της προετοιμασίας για τη διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση τα τελευταία 20 χρόνια έχει αναπτυχθεί εντατικά από υπαλλήλους του Ινστιτούτου σωφρονιστικών παιδαγωγικών της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S.Lebedinskaya, G.I.Zharenkova, I.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Shevchenko, G.M.Kapustina).

Η μάθηση θεωρείται ως ευαισθησία στη μάθηση, σε δοσομετρική βοήθεια, ικανότητα γενίκευσης, οικοδόμηση μιας ενδεικτικής βάσης δραστηριότητας (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Ταλυζίνα). Η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση νοείται ως ένα σύνολο ιδιοτήτων που σχηματίζουν την ικανότητα μάθησης (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Αυτό το σύμπλεγμα ιδιοτήτων περιλαμβάνει την κατανόηση του παιδιού για την έννοια των εκπαιδευτικών εργασιών, τη διαφορά τους από τα πρακτικά, την επίγνωση των τρόπων εκτέλεσης μιας ενέργειας, τις δεξιότητες αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης, την ανάπτυξη βουλητικών ιδιοτήτων, την ικανότητα παρατήρησης, ακούστε, θυμηθείτε, επιτύχετε τη λύση των εργασιών.

Μεγάλη σημασία έχει η πνευματική, προσωπική, κοινωνικο-ψυχολογική, βουλητική ετοιμότητα για το σχολείο. Η U.V. Ul'enkova ανέπτυξε ειδικά διαγνωστικά κριτήρια για την ετοιμότητα για εκπαίδευση εξάχρονων παιδιών με νοητική υστέρηση. Μεταξύ αυτών των παραμέτρων, διακρίνονται τα ακόλουθα δομικά στοιχεία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας:

προσανατολισμός και παρακίνηση·

χειρουργεία?

ρυθμιστικές.

Με βάση αυτά, ο συγγραφέας ανέπτυξε μια αξιολόγηση επιπέδου του σχηματισμού της γενικής ικανότητας μάθησης σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Αυτή η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, εκτός από τις διδακτικές και διαγνωστικές εργασίες. Η διαδικασία περιλάμβανε μια σειρά εργασιών, όπως το στρώσιμο ενός χριστουγεννιάτικου δέντρου από γεωμετρικά σχήματα, τη σχεδίαση σημαιών σύμφωνα με ένα μοντέλο και επίσης την εκτέλεση εργασιών σύμφωνα με προφορικές (ομιλικές) οδηγίες από έναν ενήλικα.

Διαπιστώθηκε ότι κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης αυτών των εργασιών, ένα κανονικά αναπτυσσόμενο παιδί προσχολικής ηλικίας έμαθε εύκολα να εργάζεται σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα, να ελέγχει τις πράξεις του και να αξιολογεί ενεργά τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του.

Τα εξάχρονα παιδιά με νοητική υστέρηση έδειξαν χαμηλότερη ικανότητα μάθησης, έλλειψη ενδιαφέροντος για το έργο, έλλειψη αυτορρύθμισης και ελέγχου, καθώς και κριτική στάση απέναντι στα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων τους. Αυτά τα παιδιά δεν είχαν τόσο σημαντικούς δείκτες ετοιμότητας για μάθηση όπως:

σχηματισμός μιας σχετικά σταθερής στάσης στη γνωστική δραστηριότητα.

επαρκής αυτοέλεγχος σε όλα τα στάδια της εργασίας.

η παρουσία αυτορρύθμισης του λόγου.

Σύμφωνα με τα δεδομένα του S.G. Shevchenko, σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, το απόθεμα συγκεκριμένης γνώσης είναι φτωχότερο από το κανονικό, όχι γενικευμένο, αλλά επικρατεί διάσπαρτη γνώση, που σχετίζεται κυρίως με μια συγκεκριμένη κατάσταση.

Ο VV Lebedinsky παραθέτει δεδομένα από μια μελέτη παιδιών με νοητική υστέρηση χρησιμοποιώντας την παιδική εκδοχή του τεστ Wexler. Αποκάλυψε την ετερογένεια των δεικτών του πηλίκου νοημοσύνης (CI) σε ομάδες με διάφορες μορφές νοητικής υστέρησης (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977· G. Shaumarov, 1980). Σε παιδιά με επικράτηση φαινομένων οργανικής βρεφικής ηλικίας, τα συνολικά δεδομένα (γενικοί, λεκτικοί και μη λεκτικοί δείκτες) κατανεμήθηκαν εντός του ηλικιακού κανόνα. Ωστόσο, παρά τους ευνοϊκούς μέσους δείκτες, χαμηλά αποτελέσματα αποκαλύφθηκαν σε επιμέρους λεκτικές υποδοκιμές, για παράδειγμα, στην υποδοκιμασία Λεξικό, στις μισές περιπτώσεις τα αποτελέσματα ήταν στη ζώνη της νοητικής υστέρησης. Ταυτόχρονα, τα αποτελέσματα των μη λεκτικών υποδοκιμών ήταν εντός του φυσιολογικού εύρους. Σε παιδιά με κυρίαρχη γνωστική εξασθένηση, οι κύριοι δείκτες βρίσκονταν στην ενδιάμεση ζώνη μεταξύ της νοητικής υστέρησης και του κανόνα. Χαμηλές βαθμολογίες λήφθηκαν όχι μόνο σε λεκτικά, αλλά και σε μη λεκτικά υποτεστ. Μια πιο έντονη σοβαρότητα του ελαττώματος μείωσε τις αντισταθμιστικές ικανότητες αυτών των παιδιών. Εάν στα παιδιά της πρώτης ομάδας, με χαμηλούς λεκτικούς δείκτες, η συνολική CI έφτασε στο κανονικό επίπεδο λόγω των υψηλών ποσοστών στις μη λεκτικές υποδοκιμές, τότε στα παιδιά της δεύτερης ομάδας, η συνολική CI μειώθηκε απότομα.

Η E.A.Ekzhanova μελέτησε τον σχηματισμό οπτικής δραστηριότητας σε παιδιά με νοητική υστέρηση 6 ετών (1989). Η δουλειά της αποκάλυψε το χαμηλό ενδιαφέρον των υποκειμένων για τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της οπτικής δραστηριότητας. Αν και ένα απλό σχέδιο θέματος είναι συνήθως διαθέσιμο σε παιδιά ηλικίας 6 ετών, ωστόσο, σε αντίθεση με τα σχέδια ενός κανονικά αναπτυσσόμενου παιδιού, είναι εξαιρετικά σχηματικό και απλοποιημένο. Οι εικόνες είναι ανέκφραστες, μικρές, του ίδιου τύπου. Τα σχέδια πλοκής είναι απρόσιτα για τα περισσότερα παιδιά, τα παιδιά δεν μπορούν να διατυπώσουν την ιδέα της πλοκής. Πολλά σχέδια βρίσκονται στο επίπεδο ενός αδιαφοροποίητου σχήματος.

Χαρακτηριστικά από την έλλειψη σχηματισμού τεχνικών δεξιοτήτων σχεδίασης, την αδεξιότητα των κινήσεων των χεριών, τα παιδιά δεν μπορούν να κρατήσουν σωστά μολύβι, βούρτσα, δυσκολεύονται να σχεδιάσουν μικρά αντικείμενα, δεν ξέρουν πώς να χρωματίσουν.

Ο E.S. Slepovich σημειώνει ότι για να μπορούν τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση να χρησιμοποιούν γραφικά χωρικά μοντέλα, χρειάζεται ειδική εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, απαιτούν ένα στάδιο που δεν είναι διαθέσιμο κατά τη διδασκαλία των κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών, στο οποίο διατηρείται μια ορισμένη ομοιότητα του μοντέλου με το αντικείμενο (οι μελέτες του I.A. Atemasov έδειξαν ότι η αντικειμενοποίηση των γεωμετρικών σχημάτων είναι χαρακτηριστική για τα παιδιά 3 ετών (1984)).

Σχολική επιτυχία παιδιών με νοητική υστέρηση

Τα συμπτώματα της νοητικής υστέρησης, που εν μέρει εμφανίστηκαν ήδη σε πρώιμη, προσχολική και προσχολική ηλικία, εκδηλώνονται πολύ έντονα στο σχολείο, όπου ανατίθενται στο παιδί εργασίες που απαιτούν μια σύνθετη και έμμεση μορφή δραστηριότητας. Στον πληθυσμό των δημοτικών τάξεων, ο αριθμός των παιδιών με νοητική υστέρηση κυμαίνεται από 5 έως 11% (E.M. Mastyukova, 1997). Για να πάω στο νέα μορφήδραστηριότητα, το παιδί πρέπει να αναδιαρθρώσει τα κίνητρα της δραστηριότητάς του. Τα παιδιά με ψυχοφυσική βρεφική ηλικία δεν είναι έτοιμα γι' αυτό, γι' αυτό μέχρι να μπουν στο σχολείο δεν είναι αρκετά ώριμα για να σπουδάσουν σε αυτό, επομένως δεν μπορούν να ξαναχτίσουν τις παιδικές μορφές της συμπεριφοράς τους σύμφωνα με τις απαιτήσεις της σχολικής εκπαίδευσης, είναι κακώς συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές συνεδρίες, δεν αντιλαμβάνονται εργασίες, δεν δείχνουν ενδιαφέρον για αυτές, στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης δεν κατανοούν τις σχολικές απαιτήσεις, δεν υπακούουν στους κανόνες της σχολικής ζωής.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι ληθαργικά, απαθή και μη παραγωγικά. Μερικές φορές έχουν πονοκεφάλους, αυξημένη κόπωση. Στο παιχνίδι, είναι ζωηροί, επιχειρηματικοί και συναισθηματικά ενδιαφέροντες. Φαίνεται να διατηρούν ακόμη τα κίνητρα της δραστηριότητας που είναι χαρακτηριστικά ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Μπορούν να ολοκληρώσουν μόνο εργασίες που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους και το παιχνίδι τους. Η εκπλήρωση καθηκόντων που απαιτούν σύνθετους τύπους εθελοντικής δραστηριότητας σε σχολικές συνθήκες που είναι νέες για το παιδί αποδεικνύεται αντικειμενικά αφόρητη για αυτό. Αυτή η περίσταση αποτελεί τη βάση της μη παραγωγικότητας στη διδασκαλία τέτοιων παιδιών.

Διανοητικά, αυτά τα παιδιά είναι ασφαλή. Μπορούν να κατανοήσουν το νόημα ενός παραμυθιού ή μιας ιστορίας προσβάσιμης στην ηλικία τους, μιας εικόνας πλοκής, μπορούν να αποσυνθέσουν μια σειρά από εικόνες με τη σωστή σειρά και να συνθέσουν μια ιστορία βασισμένη σε αυτές. Γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιούν τη βοήθεια που τους παρέχεται στην εκτέλεση μιας ή άλλης σημασιολογικής εργασίας. Αλλά όταν σε έναν τέτοιο μαθητή δεν παρέχεται ατομική προσέγγιση που να λαμβάνει υπόψη τα ψυχικά του χαρακτηριστικά και δεν παρέχεται η κατάλληλη βοήθεια στο σχολείο και στο σπίτι με μαθησιακές δυσκολίες, εμφανίζεται παιδαγωγική παραμέληση, η οποία επιδεινώνει αυτές τις δυσκολίες. Η έγκαιρη και σωστά παρεχόμενη βοήθεια οδηγεί στην πλήρη αναστρεψιμότητα αυτών των καταστάσεων (Vlasova T.A., 1971).

Η μειωμένη μαθησιακή ικανότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση εκδηλώνεται στο γεγονός ότι κατά την προπόνηση σχηματίζουν καθιστικές συνδέσεις που αναπαράγονται με αμετάβλητη σειρά. Όταν μετακινούνται από το ένα σύστημα γνώσεων και δεξιοτήτων στο άλλο, αυτά τα παιδιά τείνουν να εφαρμόζουν τους παλιούς τρόπους χωρίς να τους τροποποιούν. Η T.V. Egorova σημειώνει τη δυσκολία μιας αυθαίρετης μετάβασης σε μια διαφορετική οπτική γωνία, συγκεκριμένη για μια δεδομένη κατάσταση, ως ένα από τα χαρακτηριστικά των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση. Έτσι, στην εργασία "Το τέταρτο επιπλέον" είναι απαραίτητο να ξεφύγουμε από τις ιδέες σχετικά με την πραγματική αξία, τη χρησιμότητα των αντικειμένων και να επιλέξετε ένα αντικείμενο που δεν ταιριάζει στη λογική που ορίζεται από άλλα πράγματα σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Υπάρχει επίσης μια αποδυνάμωση της ρύθμισης σε όλα τα μέρη της μαθησιακής διαδικασίας.

Η σχολική επίδοση τέτοιων παιδιών επηρεάζεται ιδιαίτερα από:

το ψυχολογικό κλίμα στην τάξη (μια δημιουργική, φιλική ατμόσφαιρα, εμποτισμένη με συναδελφική φροντίδα, συμβάλλει όχι μόνο στη βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, αλλά έχει επίσης ευεργετική επίδραση στη διαμόρφωση θετικών χαρακτηριστικών του μαθητή). Ο V.V. Lebedinsky επισημαίνει ότι μια ειδική μελέτη της σχέσης των επιτυχημένων παιδιών με τους συμμαθητές με νοητική καθυστέρηση κατέστησε δυνατό να εντοπιστεί ο σημαντικός ρόλος αυτού του παράγοντα στη διαμόρφωση ενός υποτιμημένου επιπέδου φιλοδοξιών σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Βασικό κριτήριο για τη συνολική αξιολόγηση ενός μαθητή από τους συμμαθητές του ήταν ο παράγοντας της σχολικής επίδοσης. Τα παιδιά συνήθως συσχετίζουν τους συνομηλίκους τους σε μια κλίμακα νοημοσύνης, ανάλογα με τη σχολική τους επιτυχία. Τα αποτελέσματα του πειράματος έδειξαν ότι το κριτήριο της προόδου επηρεάζει την αξιολόγηση όχι μόνο των πνευματικών, προσωπικών, αλλά ακόμη και των σωματικών ιδιοτήτων του παιδιού. Έτσι, οι μαθητές που τα πάνε καλά, κατά κανόνα, ταξινομήθηκαν από τους άλλους όχι μόνο ως οι πιο έξυπνοι, επιμελείς, αλλά και ως ευγενικοί και ακόμη και όμορφοι. Αντίθετα, τα παιδιά με χαμηλή επίδοση με νοητική υστέρηση αξιολογήθηκαν από τους επιτυχημένους συνομηλίκους τους όχι μόνο ως ανόητα, τεμπέλη, αλλά και ως θυμωμένα και άσχημα. Ακόμη και ένας τόσο αντικειμενικός και εύκολος στην αξιολόγηση δείκτης όπως η ανάπτυξη υποτιμήθηκε σε σχέση με τους χαμηλούς επιδόσεις. Μια τόσο ευρεία ακτινοβολία αρνητικής στάσης απέναντι στη διάνοια, τις προσωπικές ιδιότητες, ακόμη και την εμφάνιση παιδιών με νοητική υστέρηση προκάλεσε την απομόνωσή τους μέσα στην τάξη. Οι επιτυχημένοι μαθητές δεν ήθελαν να είναι φίλοι μαζί τους, να κάθονται στο ίδιο θρανίο. Υπήρχε μόνο ένας μικρός αριθμός παιδιών με τα οποία παιδιά με νοητική υστέρηση είχαν συναισθηματικές επαφές και συμπάθεια. Αυτοί ήταν επίσης κυρίως μαθητές με χαμηλές επιδόσεις. Η δυσμενής θέση των παιδιών με νοητική υστέρηση μεταξύ των συνομηλίκων τους προκαλεί μια σειρά από υπεραντισταθμιστικές αντιδράσεις σε αυτά. Σε μια προσπάθεια να διασφαλίσουν την επιτυχία τους, είναι ακόμη πιο σταθερά προσηλωμένοι σε ένα παλαιότερο πνευματικό επίπεδο.

προσωπικές ιδιότητες ενός δασκάλου (πρώτα απ 'όλα, αυτή είναι η λογική ακρίβεια, η ικανότητα να βρίσκει το θετικό στο παιδί και, βασιζόμενος σε αυτό το θετικό, να το βοηθήσει να ξεπεράσει τις δυσκολίες στη μάθηση).

Τα παιδιά με σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης που σπουδάζουν σε δημόσιο σχολείο δεν αποκτούν τις γνώσεις που προβλέπει το πρόγραμμα. Δεν αναπτύσσουν εκπαιδευτικά κίνητρα Η δυσμενής θέση των παιδιών με νοητική υστέρηση μεταξύ των συνομηλίκων τους προκαλεί μια σειρά από υπεραντισταθμιστικές αντιδράσεις σε αυτά. Σε μια προσπάθεια να διασφαλιστεί η επιτυχία τους, είναι ακόμη πιο σταθερά στερεωμένα σε προγενέστερο πνευματικό επίπεδο, η ικανότητα εργασίας είναι χαμηλή, η αυτορρύθμιση είναι ανεπαρκής, όλα τα είδη σκέψης, ειδικά η λεκτική-λογική, υστερούν στην ανάπτυξη, υπάρχουν σημαντικά ελαττώματα στην ανάπτυξη της ομιλίας, η πνευματική δραστηριότητα μειώνεται σημαντικά.

Μετά από ένα χρόνο φοίτησης στην πρώτη τάξη, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μαθαίνουν γράμματα, δυσκολεύονται στην ανάλυση των ηχητικών γραμμάτων, δεν μπορούν να γράψουν από υπαγόρευση, δείχνουν απροετοίμαση για γλωσσικές παρατηρήσεις, δεν ξέρουν πώς να εξαγάγουν μια πρόταση από ένα κείμενο , και δεν μπορεί να αντιμετωπίσει στοιχειώδεις πράξεις μέτρησης. Ωστόσο, μπορούν να κάνουν καλά σχέδια. Σε αυτή την περίπτωση, όταν συγκρίνουμε σχέδια με στοιχεία γραφής, είναι σαφές ότι το παιδί δεν είναι ακόμη έτοιμο για αφηρημένες σχολικές δραστηριότητες.

Γενικά χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των παιδιών με νοητική υστέρηση

Σύμφωνα με την έρευνα των ψυχοφυσιολόγων, η αποτελεσματικότητα οποιασδήποτε δραστηριότητας (δράσεις, επεμβάσεις, δεξιότητες) εξαρτάται από το επίπεδο ενεργοποίησης του εγκεφάλου. Αυτή η εξάρτηση μπορεί να περιγραφεί από μια καμπύλη με θόλο, που δείχνει ότι τα υψηλότερα αποτελέσματα επιτυγχάνονται όχι με την υψηλότερη ενεργοποίηση του νευρικού συστήματος, αλλά με μια χαμηλότερη, που ονομάζεται βέλτιστη λειτουργική κατάσταση. Ανταποκρίνεται καλύτερα στις απαιτήσεις που επιβάλλει το περιεχόμενο του προς επίλυση προβλήματος στην παροχή ενέργειας των δομών του εγκεφάλου. Η μετατόπιση της λειτουργικής κατάστασης προς οποιαδήποτε κατεύθυνση από τη βέλτιστη συνοδεύεται από μείωση της αποτελεσματικότητας τόσο των ψυχικών όσο και των σωματικών ενεργειών. Στο εργαστήριο της Κ. Μαγγίνας εξετάστηκαν περισσότερα από 2.000 παιδιά και έφηβοι με φυσιολογικό επίπεδο και νοητική υστέρηση. Αποδείχθηκε ότι η ενεργοποίηση σε παιδιά με νοητική υστέρηση ξεπέρασε τον καθιερωμένο διάδρομο της βέλτιστης λειτουργικής κατάστασης ή ήταν ασταθής. Εάν κατά τη διάρκεια του τεστ το παιδί κρατούνταν εντός του βέλτιστου διαδρόμου ενεργοποίησης, αυτό συνέβαλε στον ταχύτερο σχηματισμό συγκεκριμένων δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Για να διατηρήσει το επίπεδο ενεργοποίησης μέσα σε ένα δεδομένο διάδρομο, ο πειραματιστής κατέφυγε σε διάφορα είδη επιρροών που διεγείρουν ή ηρεμούν το παιδί (η παροχή ηχητικών τόνων, λάμψεις φωτός, οδηγίες να σηκωθεί, να καθίσει, να πηδήξει, να εστιάσει στη συχνότητα την αναπνοή κάποιου, κ.λπ.) (Danilova N. N., 1998).

Μια αλλαγή στη λειτουργική κατάσταση συνεπάγεται αμέσως αλλαγή στο χρόνο αντίδρασης. Με εγκεφαλικές βλάβες διαφόρων αιτιολογιών, παρατηρείται σημαντική επιβράδυνση της ταχύτητας απόκρισης. Η καταγραφή του χρόνου αντίδρασης χρησιμοποιείται ευρέως για τον προσδιορισμό των ψυχοφυσιολογικών χαρακτηριστικών των ατόμων με διαφορετικά επίπεδαπνευματική ανάπτυξη. Όσο χαμηλότερο είναι το επίπεδο ανάπτυξης νοημοσύνης, τόσο πιο μεταβλητός είναι ο χρόνος αντίδρασης (τόσο απλός όσο και σε κατάσταση επιλογής) και τόσο περισσότερα λάθη στην απόκριση. Η μελέτη έδειξε ότι ο χρόνος απόκρισης στα πιο απλά αισθητηριακά σήματα σε μια απλή πειραματική κατάσταση σε παιδιά με νοητική υστέρηση ηλικίας 8-9 ετών είναι 28ms μεγαλύτερος από ό,τι σε παιδιά 8 ετών με φυσιολογική ανάπτυξη. Μέχρι την ηλικία των 13-14 ετών η διαφορά αυτή μειώνεται κάπως. Ταυτόχρονα, μια τέτοια στοιχειώδης λειτουργία όπως η ανίχνευση σήματος, η οποία δεν απαιτεί καμία αισθητηριακή εμπειρία, πραγματοποιείται από παιδιά με νοητική υστέρηση πιο αργά από τους συνομηλίκους τους με φυσιολογική νοημοσύνη, όχι μόνο στα 8-9, αλλά και στα 13- 14 χρόνια. Η ίδια η αισθητηριακή εμπειρία, η οποία εκφράζεται στην αντίδραση του «κρατήματος» του σήματος στην πειραματική κατάσταση, διαμορφώνεται πιο αργά στα παιδιά με νοητική υστέρηση παρά στον κανόνα. Εξίσου αργά, μεταμορφώνεται υπό την επίδραση των μεταβαλλόμενων συνθηκών. Σε αυτό το χαρακτηριστικό, τα παιδιά με νοητική υστέρηση διαφέρουν σημαντικά από τα παιδιά με νοητική υστέρηση: στα παιδιά με ολιγοφρένεια, ο χρόνος αντίδρασης σε σπάνια σήματα μετά τη συχνότερη παρουσίασή τους μειώθηκε πολύ πιο γρήγορα και πιο ευκρινώς από ό,τι στον κανόνα και με νοητική υστέρηση. Μια τέτοια στρατηγική συμπεριφοράς εξηγείται από το γεγονός ότι τα παιδιά με μαγνητική τομογραφία έχουν μια μικρή σειρά αναφοράς, δηλ. αξιολογούν μόνο έναν μικρό αριθμό γεγονότων που ακολουθούν το ένα μετά το άλλο, και όχι ολόκληρη την πιθανολογική κατάσταση στο σύνολό της. Ως εκ τούτου, η αισθητηριακή τους εμπειρία είναι μερικές φορές πιο ευέλικτη από αυτή των παιδιών με νόρμα και με νοητική υστέρηση (LI Peresleni, 1984).

Η νοητική δραστηριότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από έλλειψη ετοιμότητας για επίλυση πνευματικών προβλημάτων, ανεπαρκή σοβαρότητα του ενδεικτικού σταδίου στην επίλυσή τους, αδυναμία καταβολής της απαραίτητης νοητικής προσπάθειας, αδυναμία ελέγχου του εαυτού του κατά τη διάρκεια της εργασίας (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovsky, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

Ο I.A. Korobeinikov, ο οποίος μελέτησε τα χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, τα χώρισε υπό όρους σε δύο ομάδες:

παιδιά που ενδιαφέρονται για την εργασία που εκτελείται, αλλά όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες, η σκοπιμότητα της δραστηριότητας διαταράσσεται, η δραστηριότητα μειώνεται, οι ενέργειες γίνονται αναποφάσιστες. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η εξωτερική διέγερση και η δημιουργία μιας κατάστασης επιτυχίας βελτιώνουν την παραγωγικότητα της εργασίας και βοηθούν στην υπέρβαση αυτού του φαινομένου (πολλά εξαρτώνται από τον δάσκαλο εδώ).

παιδιά με λιγότερο έντονο ενδιαφέρον για την εργασία και χαμηλή δραστηριότητα. Όταν προκύπτουν δυσκολίες, το ενδιαφέρον και η δραστηριότητα μειώνονται ακόμη περισσότερο, απαιτείται σημαντική διέγερση για να συνεχιστούν οι εργασίες. παρά τον μεγάλο όγκο διαφορετικό είδοςβοήθεια (μέχρι την οπτική μάθηση), το επίπεδο επίτευξής τους είναι σημαντικά χαμηλότερο από ό,τι στην πρώτη ομάδα.

Η γνωστική δραστηριότητα αυτών των παιδιών είναι συγκεκριμένη:

δεν επιδιώκουν να χρησιμοποιήσουν τον χρόνο που έχει διατεθεί για την εργασία, κάνουν λίγες κρίσεις στο τεκμαρτό σχέδιο μέχρι να ολοκληρωθεί η εργασία.

όταν απομνημονεύουν, δεν χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τον χρόνο που προορίζεται για τον αρχικό προσανατολισμό στην εργασία.

Χρειάζεστε ένα συνεχές ερέθισμα από έξω για να θυμάστε.

δεν γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιούν τεχνικές που διευκολύνουν την απομνημόνευση·

το επίπεδο αυτοελέγχου μειώνεται απότομα.

Η δραστηριότητα εξαρτάται ασθενώς από τον στόχο.

ένας δύσκολος στόχος αντικαθίσταται από έναν πιο απλό και πιο οικείο.

με μια μικρή αλλαγή, οι συνθήκες για την επίλυση προβλημάτων γίνονται λανθασμένες.

έχουν μεγάλη δυσκολία στην εύρεση ενός κοινού τρόπου επίλυσης ορισμένων προβλημάτων όταν απαιτείται ευρεία μεταφορά·

υπάρχει επιπολαιότητα και ελλιπής γνώση για αντικείμενα και φαινόμενα που βρίσκονται έξω από τον κύκλο με τον οποίο εισάγεται σκόπιμα το παιδί από τους ενήλικες.

Η T.V. Egorova σημειώνει τον μειωμένο τόνο της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση. Στη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος, χαρακτηρίζονταν από την απουσία της απαραίτητης συναισθηματικής και βουλητικής έντασης και δεν υπήρχε ενεργή αναζήτηση για τους πιο ορθολογικούς τρόπους επίλυσης. Συνήθως αυτά τα παιδιά ικανοποιούνταν με την πιο εύκολη, όχι την πιο σωστή, πορεία δράσης. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο το γνωστικό έργο παρέμενε συχνά άλυτο ακόμα και όταν υπήρχαν επαρκείς πιθανές ευκαιρίες για την επαρκή επίλυσή του.

Οι G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva πιστεύουν ότι τα ακόλουθα χαρακτηριστικά είναι χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων ενός παιδιού με νοητική υστέρηση:

παρορμητική δράση,

η χαμηλή σημασία του δείγματος και το χαμηλό επίπεδο αυτοελέγχου κατά τη διάρκεια της εργασίας (εξετάζει το δείγμα πολύ γρήγορα, δεν ελέγχει μαζί του ούτε κατά τη διάρκεια της εργασίας ούτε μετά την ολοκλήρωσή του, το δείγμα δεν τραβάει την προσοχή ακόμα και αν η εργασία είναι μη ικανοποιητικός),

έλλειψη σκοπιμότητας στην εργασία (τυχαιότητα των ενεργειών, αδυναμία να υποτάξει τη δραστηριότητά του σε έναν μόνο στόχο, να σκεφτεί την πρόοδο της εργασίας),

χαμηλή παραγωγικότητα δραστηριότητας (ακόμη και σε ένα παιχνίδι ρόλων δεν υπάρχουν αρκετά δημιουργικά στοιχεία),

παραβίαση ή απώλεια του προγράμματος δραστηριοτήτων (Η G.I. Zharenkova σημειώνει ότι οι μεγαλύτερες δυσκολίες προκαλούνται από εργασίες που περιλαμβάνουν τη διαδοχική εκτέλεση πολλών συνδέσμων),

έντονες δυσκολίες στη λεκτική έκφραση της δραστηριότητας, οι οποίες μερικές φορές λαμβάνουν τη μορφή μιας μεγάλης διαφοράς μεταξύ λόγου και πράξης.

Όταν εργάζεστε σε μια εργασία, η απαίτηση να εξηγήσετε αναγκαστικά την υλοποίηση κάθε λειτουργίας προκαλεί μια συναισθηματική κατάρρευση. τα παιδιά αρνούνται να απαντήσουν, για να ολοκληρώσουν την εργασία, δάκρυα εμφανίζονται στα μάτια τους. τα εξηγούν όλα αυτά με την έναρξη της κούρασης. Ωστόσο, μόλις τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αρχίσουν να εργάζονται σιωπηλά, εμφανίζεται ένας μεγάλος αριθμός λαθών και παρατηρούν τα λάθη τους μόνο όταν οι ενέργειες αρχίσουν να εκφράζονται ξανά.

Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν μείωση της δραστηριότητας σε όλες τις δραστηριότητες.

Ο E.S. Slepovich σημειώνει ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στη μεταφορά της γνώσης που αποκτήθηκε στην τάξη σε ανεξάρτητες δραστηριότητες. Όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να μειώσουν και να αυτοματοποιήσουν ενέργειες, η λειτουργία προγραμματισμού της ομιλίας είναι σοβαρά μειωμένη, υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στη διαμόρφωση γενικεύσεων ακόμη και σε οπτική βάση, δεν υπάρχει αυθαίρετη ρύθμιση των δραστηριοτήτων κατά την εκτέλεση εργασιών σύμφωνα με την εργασία χωρίς συνεχή εξάρτηση από οπτικοποίηση και αντικειμενικές ενέργειες, σημειώνεται η στενότητα της μεταφοράς. Ο T.V. Egorova, ο οποίος μελέτησε τα χαρακτηριστικά της μνήμης και της σκέψης νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση, πιστεύει ότι ένας από τους λόγους για τη χαμηλή ικανότητα αυτών των παιδιών να μεταφέρουν είναι η συγκεκριμένη στάση τους σε άλυτα προβλήματα: σε αντίθεση με τους επιτυχημένους μαθητές, τα παιδιά με νοητική υστέρηση κάνουν μην τείνετε να κρατάτε άλυτα ζητήματα, μην προσπαθήσετε να επιστρέψετε σε αυτά. Οι δυσκολίες στην αυθαίρετη ρύθμιση της δραστηριότητας οδηγούν στο γεγονός ότι έχουν σαφή τάση να μετατρέπουν οποιοδήποτε δείγμα σε γραμματόσημο. Ο σχηματισμός μιας υπό όρους δυναμικής θέσης σε λεκτικούς όρους σε παιδιά με νοητική υστέρηση είναι αδύνατος χωρίς τη χρήση μόνιμων υλικών στηρίξεων.

Η έρευνα του N.L. Belopolskaya (1976) έδειξε ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση αναπτύσσουν ένα υποτιμημένο επίπεδο φιλοδοξιών, το οποίο σημειώνεται όχι μόνο σε σχέση με ακαδημαϊκά θέματα, αλλά και σε οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα που περιέχει αξιολογικές στιγμές.

Οι L.S. Slavina και T.V. Egorova σημειώνουν τις ίδιες τάσεις μεταξύ των νεότερων μαθητών.

ZPR: διάγνωση ή ποινή ισόβιας;

Συντομογραφία ZPR! Κάποιοι γονείς τη γνωρίζουν καλά. Το ZPR σημαίνει νοητική υστέρηση. Δυστυχώς, μπορεί να ειπωθεί δυστυχώς ότι επί του παρόντος, τα παιδιά με μια τέτοια διάγνωση είναι όλο και πιο συχνά. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα του ZPR γίνεται ολοένα και πιο επίκαιρο, καθώς έχει μεγάλο αριθμό ποικίλων προϋποθέσεων, καθώς και αιτιών και συνεπειών. Οποιαδήποτε απόκλιση στη νοητική ανάπτυξη είναι πολύ ατομική, η οποία απαιτεί ιδιαίτερα προσεκτική προσοχή και μελέτη.

Η δημοτικότητα της διάγνωσης της νοητικής καθυστέρησης έχει αυξηθεί τόσο πολύ μεταξύ των γιατρών που συχνά γίνεται εύκολα, με βάση ελάχιστες πληροφορίες για την κατάσταση των παιδιών. Σε αυτή την περίπτωση, για τους γονείς και το παιδί, το ZPR ακούγεται σαν πρόταση.

Αυτή η ασθένεια είναι ενδιάμεσης φύσης μεταξύ σοβαρών παθολογικών ανωμαλιών στη νοητική ανάπτυξη και του κανόνα. Αυτό δεν περιλαμβάνει παιδιά με προβλήματα ομιλίας και ακοής, καθώς και με σοβαρές αναπηρίες, όπως νοητική υστέρηση, σύνδρομο Down. Μιλάμε κυρίως για παιδιά με μαθησιακά προβλήματα και κοινωνική προσαρμογή στην ομάδα.

Αυτό οφείλεται στην αναστολή της πνευματικής ανάπτυξης. Επιπλέον, για κάθε μεμονωμένο παιδί, το ZPR εκδηλώνεται με διαφορετικούς τρόπους και διαφέρει σε βαθμό, χρόνο και χαρακτηριστικά εκδήλωσης. Ωστόσο, ταυτόχρονα, είναι δυνατό να σημειωθούν και να επισημανθούν μια σειρά από κοινά χαρακτηριστικά που ενυπάρχουν στα παιδιά με νοητική υστέρηση.

Η ανεπαρκής συναισθηματική και βουλητική ωριμότητα είναι το κύριο σύμπτωμα στη νοητική υστέρηση, γεγονός που καθιστά σαφές ότι είναι δύσκολο για ένα παιδί να πραγματοποιήσει ενέργειες που απαιτούν ορισμένες βουλητικές προσπάθειες από την πλευρά του. Αυτό οφείλεται στην αστάθεια της προσοχής, στην αυξημένη διάσπαση της προσοχής, που δεν σας επιτρέπει να εστιάσετε σε ένα πράγμα. Εάν όλα αυτά τα σημάδια συνοδεύονται από υπερβολική κινητική και ομιλική δραστηριότητα, τότε αυτό μπορεί να υποδηλώνει μια απόκλιση, για την οποία έχει συζητηθεί πολύ τον τελευταίο καιρό - η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ).

Είναι προβλήματα στην αντίληψη που δυσκολεύουν την οικοδόμηση μιας ολιστικής εικόνας σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση, ακόμα κι αν μιλάμε για οικεία αντικείμενα, αλλά με διαφορετική ερμηνεία. Εδώ παίζει ρόλο και η περιορισμένη γνώση για τον περιβάλλοντα κόσμο. Αντίστοιχα, τα χαμηλά ποσοστά θα έχουν προσανατολισμό στο χώρο και την ταχύτητα αντίληψης των παιδιών.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν ένα γενικό μοτίβο όσον αφορά τη μνήμη: αντιλαμβάνονται και θυμούνται οπτικό υλικό πολύ πιο εύκολα από το λεκτικό (προφορικό). Επίσης, οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι μετά τη χρήση ειδικών τεχνολογιών που αναπτύσσουν τη μνήμη και την προσοχή, η απόδοση των παιδιών με νοητική υστέρηση αυξήθηκε ακόμη και σε σύγκριση με τα αποτελέσματα των παιδιών χωρίς αποκλίσεις.

Επίσης, στα παιδιά, η νοητική υστέρηση συχνά συνοδεύεται από προβλήματα που σχετίζονται με την ομιλία και την ανάπτυξή της. Εξαρτάται από τη σοβαρότητα της πορείας της νόσου: σε ήπιες περιπτώσεις, υπάρχει μια προσωρινή καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας. Σε πιο σύνθετους τύπους, παρατηρείται παραβίαση της λεξιλογικής πλευράς του λόγου, καθώς και της γραμματικής δομής.

Για παιδιά με τέτοιου είδους πρόβλημα, είναι χαρακτηριστική η υστέρηση στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της σκέψης. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα αισθητό όταν το παιδί φτάνει στη σχολική περίοδο, κατά την οποία αποκαλύπτεται ότι του λείπει η νοητική δραστηριότητα που είναι απαραίτητη για να εκτελέσει πνευματικές πράξεις, όπως: ανάλυση και σύνθεση, συγκρίσεις και γενίκευση, αφηρημένη σκέψη.

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ χρειάζονται ειδική θεραπεία. Ωστόσο, όλες οι παραπάνω αποκλίσεις του παιδιού δεν αποτελούν εμπόδιο για την εκπαίδευσή του, καθώς και την ανάπτυξη της σχολικής ύλης του προγράμματος σπουδών. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να προσαρμόσετε τη σχολική πορεία σύμφωνα με μεμονωμένα χαρακτηριστικάανάπτυξη του παιδιού.

ZPR: ποια είναι αυτά τα παιδιά;

Υπάρχουν πολύ αντικρουόμενες αναφορές σχετικά με την υπαγωγή των παιδιών σε μια ομάδα με τέτοια απόκλιση όπως το ZPR. Συμβατικά, μπορούν να χωριστούν σε δύο.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει παιδιά των οποίων η αιτία νοητικής υστέρησης είναι κοινωνικοπαιδαγωγικοί παράγοντες.. Αυτό περιλαμβάνει παιδιά από δυσλειτουργικές οικογένειες, με δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης, καθώς και από οικογένειες στις οποίες οι γονείς έχουν πολύ χαμηλό πνευματικό επίπεδο, με αποτέλεσμα την έλλειψη επικοινωνίας και τη διεύρυνση των οριζόντων των παιδιών. Διαφορετικά, τέτοια παιδιά ονομάζονται παιδαγωγικά παραμελημένα (απροσάρμοστα, με μαθησιακές δυσκολίες). Αυτή η έννοια ήρθε σε μας από τη δυτική ψυχολογία και έγινε ευρέως διαδεδομένη. Παίζουν ρόλο και κληρονομικοί παράγοντες. Σε σχέση με αντικοινωνική συμπεριφοράΟι γονείς έχουν όλο και περισσότερο παιδιά με νοητική υστέρηση. Έτσι, παρατηρείται σταδιακός εκφυλισμός της γονιδιακής δεξαμενής, η οποία χρειάζεται υγειονομικά μέτρα.

Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από παιδιά στα οποία σχετίζεται η νοητική υστέρηση οργανικές βλάβεςεγκεφάλου, που μπορεί να συμβεί κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης ή του τοκετού (για παράδειγμα, τραύμα γέννησης).

Η σωστή απόφασηθα λάβει υπόψη όλους τους παράγοντες που επηρεάζουν την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, γεγονός που καθιστά δυνατή την παροχή ολοκληρωμένης βοήθειας.

Η νοητική υστέρηση μπορεί να προκληθεί από: δυσμενή πορεία εγκυμοσύνης, παθολογίες που προέκυψαν σε ένα νεογνό κατά τη διάρκεια του τοκετού, παράγοντες κοινωνικό χαρακτήρα.

1. Δυσμενής πορεία εγκυμοσύνης:

Ασθένειες της μητέρας σε διάφορα στάδια της εγκυμοσύνης (έρπης, ερυθρά, παρωτίτιδα, γρίπη κ.λπ.)

Χρόνιες παθήσεις της μητέρας (σακχαρώδης διαβήτης, καρδιακές παθήσεις, προβλήματα θυρεοειδούς κ.λπ.)

Κακές συνήθειες της μητέρας που οδηγούν σε μέθη (χρήση αλκοόλ, ναρκωτικών, νικοτίνης κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης κ.λπ.)

Τοξίκωση και διαφορετικά στάδιαεγκυμοσύνη

Τοξοπλάσμωση

Χρησιμοποιήστε για τη θεραπεία ορμονικών ή παρενεργειών φαρμάκων

Ασυμβατότητα του παράγοντα Rh στο αίμα του εμβρύου και της μητέρας

2. Παθολογίες που εμφανίζονται σε νεογνά κατά τον τοκετό:

Τραύμα γέννησης του νεογέννητου (για παράδειγμα, τσιμπημένα νεύρα των αυχενικών σπονδύλων)

Μηχανικοί τραυματισμοί που συμβαίνουν κατά τον τοκετό (λαβίδα, ανέντιμη στάση ιατροίστη διαδικασία του τοκετού)

Ασφυξία του νεογέννητου (μπορεί να είναι αποτέλεσμα του τυλίγματος του ομφάλιου λώρου γύρω από το λαιμό)

3. Κοινωνικοί παράγοντες:

Δυσλειτουργικη ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

Παιδαγωγική παραμέληση

Περιορισμένη συναισθηματική επαφή σε διάφορα στάδια της ανάπτυξής τους

Χαμηλό πνευματικό επίπεδο των μελών της οικογένειας που περιβάλλουν το παιδί

Νοητική υστέρηση (MPD), είδη

Η νοητική υστέρηση χωρίζεται σε τέσσερις τύπους, καθένας από τους οποίους χαρακτηρίζεται από ορισμένες αιτίες και χαρακτηριστικά της γνωστικής έκπτωσης.

1. ZPR συνταγματικής γένεσης, υποδηλώνει κληρονομικό βρεφονηπιακό (η βρεφική ηλικία είναι αναπτυξιακή υστέρηση). Σε αυτή την περίπτωση, η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα των παιδιών μοιάζει με τη φυσιολογική ανάπτυξη της συναισθηματικής κατάστασης των μικρότερων παιδιών. Κατά συνέπεια, τέτοια παιδιά χαρακτηρίζονται από την υπεροχή της δραστηριότητας παιχνιδιού έναντι των προπονήσεων, την ασταθή συναισθηματικότητα και τον παιδικό αυθορμητισμό. Τα παιδιά με αυτή τη γένεση συχνά εξαρτώνται, εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους γονείς τους και είναι εξαιρετικά δύσκολο να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες (νηπιαγωγείο, προσωπικό σχολείου). Εξωτερικά, η συμπεριφορά του παιδιού δεν διαφέρει από τα άλλα παιδιά, εκτός από το ότι το παιδί σε ηλικία φαίνεται να είναι μικρότερο από τους συνομηλίκους του. Ακόμη και μέχρι τη σχολική περίοδο, τέτοια παιδιά δεν έχουν φθάσει ακόμη σε συναισθηματική και βουλητική ωριμότητα. Όλα αυτά σε ένα σύμπλεγμα προκαλούν δυσκολίες στη μάθηση και τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του παιδιού.

2. ZPR σωματογενούς προέλευσης και συνεπάγεται την παρουσία ή τις συνέπειες μολυσματικών, σωματικών ή χρόνιων ασθενειών τόσο της μητέρας όσο και του παιδιού. Μπορεί επίσης να εκδηλωθεί ο σωματογενής βρεφονηπιακός χαρακτήρας, ο οποίος εκδηλώνεται με ιδιότροπο, φόβο, με την αίσθηση της κατωτερότητάς του.

Αυτός ο τύπος περιλαμβάνει παιδιά που είναι συχνά άρρωστα, με εξασθενημένο ανοσοποιητικό σύστημα, αφού ως αποτέλεσμα διαφόρων μακροχρόνιων ασθενειών μπορεί να εμφανιστεί νοητική υστέρηση. Το ZPR μπορεί να προκαλέσει ασθένειες όπως συγγενείς καρδιοπάθειες, χρόνιες λοιμώξεις, αλλεργίες διαφόρων αιτιολογιών και συστηματικό κρυολόγημα. Ένα εξασθενημένο σώμα, η αυξημένη κόπωση οδηγούν σε μείωση της προσοχής και της γνωστικής δραστηριότητας και, ως εκ τούτου, σε καθυστέρηση της πνευματικής ανάπτυξης.

3. ΖΠΡ ψυχογενούς προέλευσης, που οφείλεται σε δυσμενείς συνθήκες εκπαίδευσης.Αυτό περιλαμβάνει παιδιά των οποίων η νοητική υστέρηση εμφανίζεται για κοινωνικο-παιδαγωγικούς λόγους. Αυτά μπορεί να είναι παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά που δεν δίνουν τη δέουσα προσοχή από τους γονείς τους. Επίσης τέτοια παιδιά δεν ελέγχονται συστηματικά, δηλαδή τέτοια παιδιά παραμελούνται. Εάν η οικογένεια είναι κοινωνικά επικίνδυνη, τότε το παιδί απλά δεν έχει την ευκαιρία να αναπτυχθεί πλήρως, έχει μια πολύ περιορισμένη ιδέα για τον κόσμο γύρω του. Οι γονείς από τέτοιες οικογένειες συχνά συμβάλλουν στη νοητική υστέρηση, έχοντας εξαιρετικά χαμηλό πνευματικό επίπεδο. Η κατάσταση του παιδιού επιδεινώνεται από συχνές καταστάσεις που τραυματίζουν τον ψυχισμό του (επιθετικότητα και βία), με αποτέλεσμα να γίνεται ανισόρροπο ή, αντίθετα, αναποφάσιστο, φοβισμένο, υπερβολικά ντροπαλό, χωρίς ανεξαρτησία. Επίσης, μπορεί να μην έχει στοιχειώδεις ιδέες για τους κανόνες συμπεριφοράς στην κοινωνία.

Σε αντίθεση με την έλλειψη ελέγχου του παιδιού, η νοητική υστέρηση (ZPR) μπορεί να προκληθεί και από υπερπροστασία, η οποία χαρακτηρίζεται ως υπερβολικά αυξημένη προσοχή των γονέων στην ανατροφή του παιδιού. Ανησυχώντας για την ασφάλεια και την υγεία του μωρού, οι γονείς στην πραγματικότητα του στερούν εντελώς την ανεξαρτησία, παίρνοντας τις πιο βολικές αποφάσεις για αυτό. Όλα τα πραγματικά ή φανταστικά εμπόδια που προκύπτουν εξαλείφονται από τους γύρω του παιδιού, μέλη του νοικοκυριού, χωρίς να του δίνουν την επιλογή να πάρει ούτε την πιο απλή απόφαση.

Αυτό οδηγεί επίσης σε μια περιορισμένη αντίληψη του περιβάλλοντος κόσμου με όλες τις εκδηλώσεις του, επομένως, το παιδί μπορεί να γίνει χωρίς πρωτοβουλία, εγωιστικό, ανίκανο για μακροπρόθεσμες βουλητικές προσπάθειες. Όλα αυτά μπορεί να προκαλέσουν προβλήματα στην προσαρμογή του παιδιού στην ομάδα, δυσκολίες στην αντίληψη του υλικού. Η υπερεπιμέλεια είναι χαρακτηριστική για οικογένειες στις οποίες μεγαλώνει ένα άρρωστο παιδί, νιώθοντας οίκτο από γονείς που το προστατεύουν από διάφορες αρνητικές καταστάσεις.

4. ZPR εγκεφαλο-οργανικής προέλευσης. Αυτός ο τύπος, σε σύγκριση με άλλους τύπους, είναι πιο κοινός και έχει λιγότερες πιθανότητες ευνοϊκής έκβασης.

Η αιτία μιας τέτοιας σοβαρής παραβίασης μπορεί να είναι προβλήματα κατά την τεκνοποίηση ή τον τοκετό: τραύμα γέννησης του παιδιού, τοξίκωση, ασφυξία, διάφορα είδη λοιμώξεων, προωρότητα. Τα παιδιά του εγκεφαλο-οργανικού τύπου νοητικής υστέρησης μπορεί να είναι υπερβολικά κινητικά και θορυβώδη, ανίκανα να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους. Χαρακτηρίζονται από ασταθή συμπεριφορά με τους άλλους, η οποία εκδηλώνεται με την επιθυμία συμμετοχής σε όλες τις δραστηριότητες χωρίς την τήρηση στοιχειωδών κανόνων συμπεριφοράς. Αυτό οδηγεί σε αναπόφευκτες συγκρούσεις με τα παιδιά. Είναι αλήθεια ότι πρέπει να σημειωθεί ότι σε τέτοια παιδιά τα συναισθήματα αγανάκτησης και τύψεων είναι βραχύβια.

Σε άλλες περιπτώσεις, τα παιδιά με αυτού του είδους τη νοητική υστέρηση, αντίθετα, είναι αργά, αδρανή, δυσκολεύονται να συνάψουν σχέσεις με άλλα παιδιά, είναι αναποφάσιστα και στερούνται ανεξαρτησίας. Για αυτούς η προσαρμογή στην ομάδα είναι μεγάλο πρόβλημα. Αποφεύγουν τη συμμετοχή σε κοινά παιχνίδια, νοσταλγούν τους γονείς τους, τυχόν σχόλια, καθώς και φτωχά αποτελέσματαδραστηριότητες οποιασδήποτε κατεύθυνσης τους κάνουν να κλαίνε.

Ένας από τους λόγους για την εκδήλωση της νοητικής υστέρησης είναι η MMD - η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η οποία εκδηλώνεται ως ένα ολόκληρο σύμπλεγμα διαφόρων αναπτυξιακών διαταραχών του παιδιού. Τα παιδιά με αυτή την εκδήλωση έχουν μειωμένο επίπεδο συναισθηματικότητας, δεν ενδιαφέρονται για την αυτοεκτίμηση και την αξιολόγηση από τους άλλους και δεν έχουν επαρκή φαντασία.

Παράγοντες κινδύνου για ελάχιστη εγκεφαλική δραστηριότητα:

Πρώτη γέννα, ειδικά με επιπλοκές

Ύστερη αναπαραγωγική ηλικία της μητέρας

Δείκτες του σωματικού βάρους της μέλλουσας μητέρας, οι οποίοι είναι εκτός του κανόνα

Παθολογίες προηγούμενων γεννήσεων

Χρόνιες ασθένειες της μέλλουσας μητέρας (ιδίως διαβήτης), ασυμβατότητα αίματος για τον παράγοντα Rh, διάφορες μολυσματικές ασθένειες κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, πρόωρος τοκετός.

Ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη, στρες, υπερβολική συστηματική κόπωση της μέλλουσας μητέρας.

Παθολογίες τοκετού (χρήση ειδικών οργάνων, καισαρική τομή)

Διάγνωση CRP και πρόληψή της

Συνήθως αυτά τα δυσοίωνα τρία γράμματα ως διάγνωση ενός παιδιού εμφανίζονται στο ιατρική κάρτασε περίπου 5-6 χρόνια, όταν έρθει η ώρα να προετοιμαστούμε για το σχολείο και είναι καιρός να αποκτήσουμε ειδικές δεξιότητες και ικανότητες. Τότε εμφανίζονται οι πρώτες δυσκολίες στη μάθηση: αντίληψη και κατανόηση του υλικού.

Πολλά προβλήματα μπορούν να αποφευχθούν εάν η διάγνωση του ZPR γίνει έγκαιρα, κάτι που έχει τις δικές του δυσκολίες. Βασίζεται στην ανάλυση και τα συγκριτικά χαρακτηριστικά των ηλικιακών κανόνων των συνομήλικων παιδιών. Σε αυτή την περίπτωση, με τη βοήθεια ενός ειδικού και ενός δασκάλου που χρησιμοποιούν διορθωτικές τεχνικές, αυτή η ασθένεια μπορεί να ξεπεραστεί μερικώς ή και πλήρως.

Έτσι, οι μελλοντικοί νέοι γονείς μπορούν να λάβουν τις πιο κοινές συστάσεις, η ευελιξία των οποίων έχει δοκιμαστεί από την εμπειρία και τον χρόνο: τη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την τεκνοποίηση ενός παιδιού, αποφεύγοντας ασθένειες και άγχος, καθώς και μια προσεκτική στάση στην ανάπτυξη του παιδιού από τις πρώτες ημέρες της γέννησης (ειδικά αν είχε προβλήματα κατά τον τοκετό.

Σε κάθε περίπτωση, ακόμη και αν δεν υπάρχουν προαπαιτούμενα, είναι απαραίτητο να δείξετε το νεογέννητο σε νευρολόγο. Αυτό συμβαίνει συνήθως σε ενός μηνός. Μόνο ένας ειδικός θα μπορεί να αξιολογήσει την κατάσταση ανάπτυξης ενός παιδιού ελέγχοντας εάν έχει τα απαραίτητα αντανακλαστικά για την ηλικία του. Αυτό θα καταστήσει δυνατή την έγκαιρη αναγνώριση του ZPR και την προσαρμογή της θεραπείας του μωρού.

Εάν είναι απαραίτητο, ο νευροπαθολόγος θα συνταγογραφήσει νευροηχογράφημα (υπερηχογράφημα), που θα βοηθήσει στον εντοπισμό ανωμαλιών στην ανάπτυξη του εγκεφάλου.

Τώρα στα μέσα ενημέρωσης, σε διάφορα περιοδικά για γονείς, καθώς και στο Διαδίκτυο, υπάρχει μεγάλος όγκος πληροφοριών για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών, ξεκινώντας από τη γέννηση. Οι δείκτες βάρους και ύψους, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αντιστοιχούν σε μια δεδομένη χρονική περίοδο θα επιτρέψουν στους γονείς να αξιολογήσουν την ψυχολογική και φυσική κατάσταση του παιδιού και να εντοπίσουν ανεξάρτητα ορισμένες αποκλίσεις από τον κανόνα. Εάν κάτι εγείρει αμφιβολίες, είναι καλύτερο να επικοινωνήσετε αμέσως με έναν ειδικό.

Εάν ο γιατρός που έχετε επιλέξει και οι μέθοδοι και τα φάρμακα που έχει συνταγογραφήσει για θεραπεία δεν εμπνέουν εμπιστοσύνη, τότε θα πρέπει να επικοινωνήσετε με έναν άλλο ειδικό που θα σας βοηθήσει να διαλύσει τις αμφιβολίες σας. Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό να λαμβάνετε όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για να έχετε μια ολοκληρωμένη εικόνα για το πρόβλημα του παιδιού. Είναι απαραίτητο να συμβουλευτείτε έναν ειδικό σχετικά με την επίδραση ενός συγκεκριμένου φαρμάκου, του παρενέργειες, αποτελεσματικότητα, διάρκεια χρήσης, καθώς και τα ανάλογα του. Αρκετά αβλαβή φάρμακα που βελτιώνουν την εγκεφαλική δραστηριότητα συχνά κρύβονται πίσω από «άγνωστα» ονόματα.

Για την πλήρη ανάπτυξη του παιδιού δεν χρειάζεται μόνο ένας ειδικός. πολύ πιο απτή και αποτελεσματική βοήθειατο μωρό μπορεί να αποκτηθεί από τους γονείς και τα μέλη του νοικοκυριού τους.

Στο αρχικό στάδιο, ένα νεογέννητο παιδί μαθαίνει τον κόσμο μέσω των απτικών αισθήσεων, επομένως, είναι σημαντική για αυτό η σωματική-συναισθηματική επαφή, η οποία περιλαμβάνει το άγγιγμα της μητέρας του, το φιλί, το χαϊδεύοντας. Μόνο η φροντίδα της μητέρας μπορεί να δώσει στο παιδί τη δυνατότητα να αντιληφθεί επαρκώς τον άγνωστο κόσμο γύρω του, βοηθώντας στην πλοήγηση στο διάστημα, ενώ νιώθει ήρεμο και προστατευμένο. Είναι ακριβώς τέτοιες απλές συστάσεις όπως η πλήρης επικοινωνία με το μωρό, οι απτικές και συναισθηματικές επαφές που μπορούν να δώσουν τα πιο αποτελεσματικά αποτελέσματα, έχοντας τεράστιο αντίκτυπο στην ανάπτυξη του παιδιού.

Επίσης, το παιδί πρέπει να βρίσκεται σε επαφή με τους ανθρώπους που το νοιάζονται οπτικά. Αυτός ο τρόπος μετάδοσης των συναισθημάτων είναι πολύ γνωστός ακόμη και σε νεογέννητα που δεν είναι ακόμη εξοικειωμένα με άλλα μέσα επικοινωνίας. Το στοργικό και ευγενικό βλέμμα ανακουφίζει από το άγχος του μωρού, ενεργώντας πάνω του καταπραϋντικά. Το παιδί χρειάζεται συνεχώς επιβεβαίωση της ασφάλειάς του σε αυτόν τον άγνωστο κόσμο. Επομένως, όλη η προσοχή της μητέρας θα πρέπει να στρέφεται στην επικοινωνία με το μωρό της, η οποία θα του δώσει αυτοπεποίθηση. Η έλλειψη μητρικής στοργής στην παιδική ηλικία θα επηρεάσει αναγκαστικά αργότερα με τη μορφή ψυχολογικών εκδηλώσεων διαφόρων ειδών.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση απαιτούν αυξημένη προσοχή, αυξημένη φροντίδα, στοργική στάση, ζεστά χέρια της μητέρας. Τα μωρά με νοητική υστέρηση τα χρειάζονται όλα αυτά χίλιες φορές περισσότερο από τα υγιή παιδιά της ίδιας ηλικίας.

Συχνά οι γονείς, ακούγοντας για το παιδί τους τη διάγνωση της «νοητικής καθυστέρησης» (MPD), φοβούνται πολύ και αναστατώνονται. Κατ 'αρχήν, υπάρχει πραγματικά λόγος για θλίψη, αλλά, όπως λέει ο λαός, «ο λύκος δεν είναι τόσο τρομακτικός όσο είναι σχεδιασμένος». Η νοητική υστέρηση δεν είναι σε καμία περίπτωση νοητική υστέρηση. Με τη δέουσα προσοχή μπορεί να εντοπιστεί ήδη από την αρχή της ζωής ενός μωρού, και ως εκ τούτου να κάνετε τις απαραίτητες προσπάθειες για να το βοηθήσετε να αναπτυχθεί προς τη σωστή κατεύθυνση.

Πιο πρόσφατα, οι γιατροί με αδικαιολόγητη ευκολία διέγνωσαν τα μικρά παιδιά με νοητική υστέρηση, τηρώντας μόνο κάποιες νόρμες νοητικής ανάπτυξης που δεν αντιστοιχούσαν στην ηλικία τους. Συχνά έπειθαν ακόμη και τους γονείς να περιμένουν, καθησυχάζοντάς τους ότι, λένε, το παιδί θα το «ξεπερνούσε». Στην πραγματικότητα, ένα τέτοιο παιδί χρειάζεται πραγματικά, πραγματικά τη βοήθεια των γονιών: μόνο αυτοί, πρώτα απ 'όλα, θα είναι σε θέση να ανατρέψουν την παλίρροια και να διορθώσουν Και . Εξάλλου, κάθε παρέκκλιση στη νοητική ανάπτυξη είναι πολύ υπό όρους και ατομική, μπορεί να έχει πολλές αιτίες και συνέπειες. Οι νευροπαθολόγοι και οι ψυχολόγοι θα βοηθήσουν τους γονείς να αναλύσουν τι προκάλεσε νοητική υστέρηση και να το εξαλείψουν.

Τι είναι λοιπόν η νοητική υστέρηση; Αυτή η ήπια απόκλιση στη νοητική ανάπτυξη βρίσκεται κάπου στη μέση μεταξύ του κανόνα και της παθολογίας. Όπως έχουμε ήδη πει, δεν υπάρχει κανένας λόγος να ταυτίζονται τέτοιες αποκλίσεις με τη νοητική υστέρηση - με την έγκαιρη και λαμβάνοντας τα απαραίτητα μέτρα, το ZPR διορθώνεται και εξαλείφεται. Η καθυστέρηση της νοητικής ανάπτυξης εξηγείται από την αργή ωρίμανση και διαμόρφωση του ψυχισμού. Για κάθε μεμονωμένο παιδί, μπορεί να εκδηλωθεί με διαφορετικούς τρόπους, να διαφέρει τόσο χρονικά όσο και ως προς τον βαθμό εκδήλωσης.

σύγχρονη ιατρικήδηλώνει: Το ZPR μπορεί να αναπτυχθεί είτε λόγω βιολογικών παραγόντων είτε λόγω κοινωνικών παραγόντων.

Βιολογικά περιλαμβάνουν μια δυσμενή πορεία εγκυμοσύνης, για παράδειγμα μόνιμες ασθένειεςγυναίκες σε θέση? εθισμός στο αλκοόλ ή τα ναρκωτικά κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης. παθολογικός τοκετός (καισαρική τομή, τοκετός με επιβολή λαβίδας). ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και του μωρού σύμφωνα με τον παράγοντα Rh. Επίσης, σε αυτήν την ομάδα, μπορείτε να προσθέσετε την παρουσία ψυχικών ή νευρολογικών ασθενειών σε συγγενείς, μολυσματικές ασθένειες που υπέστη το μωρό στην πρώιμη παιδική ηλικία.

Κοινωνικοί παράγοντες που μπορούν να προκαλέσουν νοητική υστέρηση είναι η υπερπροστασία ή, αντίθετα, η άρνηση ; έλλειψη σωματικής επαφής με τη μητέρα. επιθετική στάση των ενηλίκων προς το μωρό και γενικά στην οικογένεια. ψυχολογικό τραύμα ως αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής του παιδιού.

Για να επιλέξουμε όμως τις καταλληλότερες μεθόδους διόρθωσης για νοητική υστέρηση, δεν αρκεί απλώς να εντοπίσουμε την αιτία που προκάλεσε τις παραβιάσεις. Απαιτείται κλινική και ψυχολογική διάγνωση, η οποία θα καθορίσει στη συνέχεια τους τρόπους και τις μεθόδους διορθωτικής εργασίας.

Σήμερα, οι ειδικοί χωρίζουν τη νοητική υστέρηση σε 4 τύπους. Καθένα από αυτά έχει τα δικά του χαρακτηριστικά συναισθηματικής ανωριμότητας.

Ο πρώτος τύπος είναι το ZPR συνταγματικής προέλευσης. Πρόκειται για τον λεγόμενο ψυχολογικό νηπισμό, στον οποίο η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα του παιδιού βρίσκεται, όπως λέγαμε, σε προγενέστερο στάδιο ανάπτυξης. Τέτοια παιδιά είναι συχνά εξαρτημένα, χαρακτηρίζονται από αδυναμία, αυξημένο υπόβαθρο συναισθημάτων, το οποίο μπορεί να αλλάξει απότομα στο αντίθετο. Είναι δύσκολο για τέτοια παιδιά να παίρνουν ανεξάρτητες αποφάσεις, είναι αναποφάσιστα και εξαρτώνται από τη μητέρα τους. Αυτός ο τύπος ZPR είναι δύσκολο να διαγνωστεί, ένα μωρό μπορεί να συμπεριφέρεται χαρούμενα και άμεσα μαζί του, αλλά σε σύγκριση με τους συνομηλίκους του, γίνεται σαφές ότι συμπεριφέρεται νεότερος από την ηλικία του.

Ο δεύτερος τύπος περιλαμβάνει παιδιά με νοητική υστέρηση σωματογενούς προέλευσης. Η νοητική υστέρηση σε αυτά προκαλείται από τακτικές χρόνιες ή μολυσματικές ασθένειες. Ως αποτέλεσμα συνεχών ασθενειών, στο πλαίσιο της γενικής κόπωσης, η ανάπτυξη της ψυχής υποφέρει επίσης και δεν αναπτύσσεται πλήρως. Επίσης, το ZPR σωματογόνου τύπου σε ένα παιδί μπορεί να προκαλέσει υπερπροστασία των γονιών. Η αυξημένη γονική προσοχή δεν επιτρέπει στο μωρό να αναπτυχθεί ανεξάρτητα, η υπερβολική κηδεμονία εμποδίζει το παιδί να μάθει για τον κόσμο γύρω του. Και αυτό οδηγεί σε άγνοια, ανικανότητα, έλλειψη ανεξαρτησίας.

Ο τρίτος τύπος νοητικής υστέρησης είναι ο τύπος ψυχογενούς (ή νευρογενούς) προέλευσης. Αυτό το είδος νοητικής υστέρησης οφείλεται σε κοινωνικούς παράγοντες. Εάν το παιδί δεν φροντίζεται και δεν του δίνει σημασία, στην οικογένεια υπάρχουν συχνές εκδηλώσεις επιθετικότητας, τόσο προς το μωρό όσο και προς άλλα μέλη της οικογένειας, ο ψυχισμός του παιδιού αντιδρά αμέσως σε αυτό. Το παιδί γίνεται αναποφάσιστο, περιορισμένο, συνεσταλμένο. Όλες αυτές οι εκδηλώσεις είναι φαινόμενα ήδη υποπροστασίας: ανεπαρκής προσοχή στο παιδί. Ως αποτέλεσμα, το μωρό δεν έχει ιδέα για την ηθική και την ηθική, δεν ξέρει πώς να ελέγξει τη συμπεριφορά του και να είναι υπεύθυνο για τις πράξεις του.

Ο τέταρτος τύπος - ZPR εγκεφαλο-οργανικής προέλευσης - είναι πιο κοινός από άλλους. Προς μεγάλη μας λύπη, γιατί η πρόγνωση της δράσης του είναι η λιγότερο ευνοϊκή. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι αυτού του είδους η νοητική υστέρηση οφείλεται σε οργανικές διαταραχές του νευρικού συστήματος. Και εκφράζονται σε εγκεφαλική δυσλειτουργία διαφόρων βαθμών. Οι αιτίες αυτού του τύπου ZPR μπορεί να είναι η προωρότητα, το τραύμα κατά τη γέννηση, διάφορες παθολογίες της εγκυμοσύνης και οι νευρολοιμώξεις. Τέτοια παιδιά χαρακτηρίζονται από αδυναμία στην εκδήλωση των συναισθημάτων, φτώχεια φαντασίας.

Ο πιο σημαντικός και αποτελεσματικός τρόπος πρόληψης της νοητικής υστέρησης θα είναι η πρόληψη και η έγκαιρη διάγνωση. Η διάγνωση, δυστυχώς, συχνά γίνεται μόνο στην ηλικία των 5-6 ετών - όταν το παιδί χρειάζεται ήδη να πάει σχολείο: εδώ εμφανίζονται τα μαθησιακά προβλήματα. Η διάγνωση του ZPR στην πρώιμη παιδική ηλικία είναι πράγματι προβληματική, και ως εκ τούτου είναι απαραίτητη η προσεκτική παρακολούθηση της ανάπτυξης του παιδιού. Εκτός από το γεγονός ότι ένα νεογέννητο πρέπει να παρουσιαστεί σε νευρολόγο για να αποφευχθούν ανεπιθύμητες συνέπειες, δεν θα είναι περιττό οι γονείς να μελετήσουν προσωπικά όλους τους κανόνες συμπεριφοράς του μωρού που είναι εγγενείς σε κάθε επόμενο στάδιο ανάπτυξης. Το κύριο πράγμα είναι να δώσετε στο παιδί τη δέουσα προσοχή, να ασχοληθείτε μαζί του, να μιλήσετε και να διατηρήσετε συνεχή επαφή. Ενας από κύριους τύπουςΗ επαφή θα είναι σωματική-συναισθηματική και οπτική. Η επαφή με το σώμα συνεπάγεται τέτοια χάδια απαραίτητα για το μωρό, χαϊδεύοντας το κεφάλι, ναυτία στα χέρια. Εξίσου σημαντική είναι η οπτική επαφή: μειώνει το άγχος σε ένα παιδί, ηρεμεί και δίνει μια αίσθηση ασφάλειας.

Ψυχολογική υποστήριξη για μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπηρίες: παιχνίδι παιδιού-γονέα "Σχολείο Κατανόησης"

Ένα σημαντικό στοιχείο ψυχολογικής βοήθειας σε παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα είναι η ψυχολογική υποστήριξη. Η ψυχολογική υποστήριξη θα πρέπει να παρέχεται σε δύο βασικές κατευθύνσεις: υποστήριξη για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες και υποστήριξη γονέων που μεγαλώνουν παιδιά με αναπηρίες (ΗΙΑ).

Θεωρούμε την ψυχολογική υποστήριξη των γονέων ως ένα σύστημα μέτρων που στοχεύουν:

μείωση της συναισθηματικής δυσφορίας σε σχέση με την ασθένεια του παιδιού.

ενίσχυση της εμπιστοσύνης των γονέων στις ικανότητες του παιδιού.

σχηματισμός στους γονείς μιας κατάλληλης στάσης απέναντι στο παιδί.

δημιουργία επαρκών σχέσεων γονέα-παιδιού και στυλ οικογενειακής εκπαίδευσης.

Η διαδικασία υλοποίησης της ψυχολογικής υποστήριξης των γονέων είναι χρονοβόρα και απαιτεί την υποχρεωτική ολοκληρωμένη συμμετοχή όλων των ειδικών που παρακολουθούν το παιδί (δάσκαλος-απορριματολόγος, γιατρός, κοινωνικός λειτουργός κ.λπ.), αλλά ο κύριος ρόλος σε αυτή τη διαδικασία ανήκει στον ψυχολόγο, αφού αναπτύσσει συγκεκριμένα μέτρα που στοχεύουν στην ψυχολογική υποστήριξη των γονέων. Συνιστάται να συνεργαστείτε με γονείς που μεγαλώνουν ένα παιδί με αναπηρίες δύο κατευθύνσεις :

1. Ενημέρωση γονέων για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού, την ψυχολογία της εκπαίδευσης και την ψυχολογία των οικογενειακών σχέσεων.

Μετά το διαγνωστικά μέτραο ψυχολόγος εξοικειώνει τους γονείς με τα αποτελέσματα των εξετάσεων σε ατομικές διαβουλεύσεις και συνομιλίες. Η διεξαγωγή θεματικών συναντήσεων γονέων, οι ομαδικές διαβουλεύσεις συμβάλλουν στη διεύρυνση των γνώσεων των γονέων σχετικά με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, σχετικά με τυπικά πρότυπα ανάπτυξης προσωπικότητας που σχετίζονται με την ηλικία. Έχοντας συνοψίσει τα αποτελέσματα της διαγνωστικής εργασίας, καθώς και με βάση τα αιτήματα των γονέων, ο ψυχολόγος σχηματίζει ομάδες γονέων. Η επιλογή των οικογενειών πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη την ομοιότητα των προβλημάτων και των αιτημάτων. Η εργασία με ομάδες γονέων πραγματοποιείται με τη μορφή σεμιναρίων γονέων, τα οποία περιλαμβάνουν διαλέξεις και ομαδικές συζητήσεις. Οι ομαδικές συζητήσεις βοηθούν να αυξηθεί το κίνητρο των γονέων να συνεργαστούν και να συμμετάσχουν στην επίλυση των προβλημάτων που συζητήθηκαν. Αυτή η μορφή εργασίας επιτρέπει στους γονείς να συνειδητοποιήσουν ότι δεν είναι μόνοι, ότι άλλες οικογένειες αντιμετωπίζουν παρόμοιες δυσκολίες. Στη διαδικασία των συζητήσεων, οι γονείς αυξάνουν την εμπιστοσύνη τους στις γονικές τους δυνατότητες, μοιράζονται την εμπειρία τους, εξοικειώνονται με ψυχολογικές και παιδαγωγικές τεχνικές, παιχνίδια και δραστηριότητες κατάλληλες για οικιακή χρήση. Οι πληροφορίες παρέχονται σε συστατική μορφή. Ένα τέτοιο δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας μεταξύ ψυχολόγου και γονέων σας επιτρέπει να οικοδομήσετε αποτελεσματικά επιχειρηματική συνεργασία στην ανατροφή και την ανάπτυξη του παιδιού.

2. Η διδασκαλία αποτελεσματικών τρόπων επικοινωνίας με ένα παιδί πραγματοποιείται μέσω παιχνιδιών γονέα-παιδιού, προπονήσεων, κοινών μαθημάτων αποκατάστασης με παιδιά.

Η τόνωση των βέλτιστων σχέσεων μεταξύ των παιδιών και των γονιών τους επιτυγχάνεται με επιτυχία σε ομάδες οικογένειας και γονέα-παιδιού που αποτελούνται από πολλές οικογένειες. Η ομαδική εργασία συμβάλλει στην εποικοδομητική επανεξέταση των προσωπικών προβλημάτων, διαμορφώνει τόσο τη συναισθηματική εμπειρία προβλημάτων και συγκρούσεων σε υψηλότερο επίπεδο, όσο και νέες, πιο κατάλληλες συναισθηματικές αντιδράσεις, αναπτύσσει μια σειρά από κοινωνικές δεξιότητες, ειδικά στον τομέα της διαπροσωπικής επικοινωνίας .

Για τους σκοπούς αυτούς χρησιμοποιούνται παιχνίδια γονέα-παιδιού, των οποίων οι εργασίες και το περιεχόμενο περιορίζονται σε ένα δημοφιλές θέμα.

Η δομή των ομαδικών τάξεων αποτελείται από τέσσερα στάδια: εγκατάσταση, προπαρασκευαστική, αυτοδιόρθωση, στερέωση.

Πρώτα στάδιο εγκατάστασηςπεριλαμβάνει τον κύριο στόχο - τη διαμόρφωση μιας θετικής στάσης του παιδιού και των γονιών του στο μάθημα.

Τα κύρια καθήκοντα είναι:

ο σχηματισμός μιας θετικής συναισθηματικής στάσης στο μάθημα.

η διαμόρφωση συναισθηματικής-εμπιστευτικής επαφής του ψυχολόγου με τα μέλη της ομάδας.

Οι κύριες ψυχοτεχνικές τεχνικές σε αυτό το στάδιο: αυθόρμητα παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη θετικού συναισθηματικού υποβάθρου, παιχνίδια για μη λεκτικές και λεκτικές επικοινωνίες. Η ψυχαγωγική μορφή μαθημάτων συμβάλλει στην προσέγγιση της ομάδας, δημιουργεί μια θετική συναισθηματική στάση στο μάθημα.

κύριος στόχος προπαρασκευαστική φάσηείναι η δόμηση της ομάδας, η διαμόρφωση της δραστηριότητας και η ανεξαρτησία των μελών της.

Καθήκοντα αυτού του σταδίου:

μείωση του συναισθηματικού στρες των μελών της ομάδας·

ενεργοποίηση γονέων για ανεξάρτητη ψυχολογική εργασία με το παιδί.

αύξηση της εμπιστοσύνης των γονέων στη δυνατότητα επίτευξης θετικών αποτελεσμάτων.

Αυτό επιτυγχάνεται με τη βοήθεια ειδικών παιχνιδιών πλοκής-ρόλων, παιχνιδιών δραματοποίησης που στοχεύουν στην ανακούφιση από το συναισθηματικό στρες και τεχνικών μη λεκτικής αλληλεπίδρασης. Τέτοια παιχνίδια είναι ένα είδος μοντέλων προσομοίωσης προβληματικών καταστάσεων διαπροσωπικής επικοινωνίας.

κύριος στόχος στάδιο αυτοδιόρθωσηςείναι η διαμόρφωση νέων τεχνικών και τρόπων αλληλεπίδρασης μεταξύ γονέων και παιδιών, η διόρθωση ανεπαρκών συναισθηματικών και συμπεριφορικών αντιδράσεων.

Ειδικές εργασίες:

αλλαγή γονικών ρυθμίσεων και θέσεων·

διεύρυνση της σφαίρας κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ γονέων και παιδιού.

Διαμόρφωση στους γονείς μιας κατάλληλης στάσης απέναντι στο παιδί και τα προβλήματά του.

μαθαίνει να βρίσκει ανεξάρτητα τις απαραίτητες μορφές συναισθηματικής απόκρισης.

Είναι μεταχειρισμένα παιχνίδια ρόλου, συζητήσεις, ψυχοδράματα, ανάλυση καταστάσεων ζωής, δράσεις, ενέργειες παιδιών και γονέων, κοινές δραστηριότητες, ειδικές ασκήσειςνα αναπτύξουν επικοινωνιακές δεξιότητες. Σε αυτό το στάδιο, οι γονείς εστιάζουν στα πλεονεκτήματα του παιδιού, το βοηθούν να πιστέψει στον εαυτό του και τις ικανότητές του, να το υποστηρίζουν σε περίπτωση αποτυχίας, οι γονείς μαθαίνουν να αναλύουν τα λάθη και να βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπουςανταπόκριση σε προβληματικές καταστάσεις.

σκοπός στάδιο στερέωσηςείναι η διαμόρφωση επαρκούς στάσης στα προβλήματα, εμπέδωση αποκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων, προβληματισμός.

Εργασίες σταδίου:

τη διαμόρφωση μιας σταθερής στάσης των γονέων για το παιδί και τα προβλήματά του.

Οι ψυχοτεχνικές τεχνικές του σταδίου στερέωσης είναι παιχνίδια ρόλων, etude-συνομιλίες, κοινές δραστηριότητες. Αυτά τα παιχνίδια συμβάλλουν στο να ξεπεραστούν οι ακατάλληλες μορφές συμπεριφοράς, η μετατόπιση των αρνητικών εμπειριών, η αλλαγή των τρόπων συναισθηματικής αντίδρασης και η κατανόηση των κινήτρων για την ανατροφή των παιδιών με αναπηρίες.

Παιχνίδι γονέα-παιδιού "Σχολείο Κατανόησης"

Το παιχνίδι διεξάγεται για να διδάξει στους γονείς αποτελεσματικούς τρόπους επικοινωνίας με ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες. Το παιχνίδι γονέα-παιδιού είναι το τελευταίο στάδιο της ομαδικής εργασίας με τους γονείς μετά τις δραστηριότητες διαβούλευσης, οι οποίες είχαν ενημερωτικό και εκπαιδευτικό χαρακτήρα, με θέμα «Ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και η διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά με νοητική υστέρηση. ".

Περιγραφή της ομάδας: γονείς και παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση (MPD).

Όροι εκδήλωσης: Το μέγεθος της ομάδας είναι από 10 έως 12 άτομα. Είναι απαραίτητο να παρέχονται σε όλους τους συμμετέχοντες φυλλάδια. Είναι επιθυμητό να διεξάγουν τη συνεδρία δύο εκπαιδευτές. Χρειάζεστε ελεύθερο χώρο για υπαίθρια παιχνίδια και ασκήσεις, την παρουσία μιας μικρής μπάλας, μουσικό κέντρο. Συνιστάται να χρησιμοποιήσετε ένα κουδούνι για να υποδείξετε την αρχή και το τέλος της εργασίας.

Πρόοδος του μαθήματος.

1. Στάδιο εγκατάστασης.

Σκοπός: διαμόρφωση θετικής στάσης γονέων που μεγαλώνουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση να συνεργάζονται.

Καθήκοντα:

προσδιορισμός των στόχων της εργασίας της ομάδας και αιτήματα για το περιεχόμενο του μαθήματος.

σχηματισμός της ομάδας ως συνόλου·

διαμόρφωση θετικής στάσης γονέων και παιδιών με νοητική υστέρηση στο μάθημα.

δημιουργία συναισθηματικής-εμπιστευτικής επαφής του ψυχολόγου με τους συμμετέχοντες.

1) Άσκηση "Χαιρετισμός"

Κάθε μέλος της ομάδας (σε κύκλο) σηκώνεται, χαιρετά, λέει το όνομά του και λέει κάποια φράση που απευθύνεται σε όλους τους άλλους: «Καλημέρα», «Εύχομαι σε όλους να μάθουν πολλά νέα και ενδιαφέροντα πράγματα» κ.λπ. Αντί για φράση, ο συμμετέχων μπορεί να χρησιμοποιήσει οποιαδήποτε χειρονομία χαιρετισμού.

2) Το παιχνίδι "Ας πούμε γεια"

Σε χαρούμενη μουσική, ενήλικες και παιδιά κινούνται τυχαία στο δωμάτιο με ρυθμό και κατεύθυνση που τους βολεύει. Σε ένα συγκεκριμένο σήμα από τον αρχηγό (για παράδειγμα, το χτύπημα ενός κουδουνιού), όλοι σταματούν. Οι συμμετέχοντες που βρίσκονται κοντά χαιρετούν ο ένας τον άλλον, κάνουν ερωτήσεις, λένε κάτι ευχάριστο, μπορεί να είναι μια φιλοφρόνηση, μια ευχή ή οποιαδήποτε φράση που λέγεται με φιλικό τόνο, για παράδειγμα, «Πόσο χαίρομαι που σας βλέπω σήμερα!». Αντί για φράση, ο συμμετέχων μπορεί να χρησιμοποιήσει οποιαδήποτε χειρονομία χαιρετισμού.

2. Προπαρασκευαστικό στάδιο.

Σκοπός: ομαδική δόμηση, διαμόρφωση δραστηριότητας και ανεξαρτησία γονέων και παιδιών με νοητική υστέρηση

Καθήκοντα:

δημιουργία ατμόσφαιρας καλής θέλησης και εμπιστοσύνης·

συγκέντρωση μιας ομάδας ενηλίκων και παιδιών, ο σχηματισμός ενδιαφέροντος για κοινές δραστηριότητες.

μείωση του συναισθηματικού και σωματικού στρες των μελών της ομάδας.

αύξηση της πίστης των γονιών που μεγαλώνουν παιδιά με νοητική υστέρηση στη δυνατότητα επίτευξης θετικών αποτελεσμάτων.

1) Το παιχνίδι "Βρες το πέταλό σου"

Οδηγία: "Λουλούδια με επτά πέταλα μεγάλωσαν στο ξέφωτο: κόκκινο, κίτρινο, πορτοκαλί, μπλε, μπλε, μωβ, πράσινο (ο αριθμός των λουλουδιών πρέπει να αντιστοιχεί στον αριθμό των ομάδων της οικογένειας). Ένας δυνατός άνεμος φύσηξε και τα πέταλα σκορπίστηκαν σε διαφορετικές πλευρές. Είναι απαραίτητο να βρείτε και να συλλέξετε τα πέταλα ενός λουλουδιού επτά λουλουδιών.

Κάθε ομάδα συλλέγει το λουλούδι της έτσι ώστε να λαμβάνεται ένα λουλούδι και από τα επτά λουλούδια, ένα πέταλο τη φορά. Τα πέταλα βρίσκονται στο πάτωμα, σε τραπέζια, κάτω από καρέκλες, σε άλλα σημεία του δωματίου. Η ομάδα που βρίσκει τα πέταλα πιο γρήγορα κερδίζει.

2) Άσκηση "Patter"

Κάθε ομάδα λαμβάνει μια κάρτα με γλωσσοπίεστρα και την προφέρει γρήγορα σε ρεφρέν. Τα γλωσσικά στριφτάρια θα πρέπει να επιλέγονται σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η άσκηση είναι χρήσιμη στο ότι οι γονείς βοηθούν τα παιδιά να προφέρουν φράσεις που είναι δύσκολες για αυτά. Για παράδειγμα:

Όλοι οι κάστορες είναι ευγενικοί με τους κάστορες τους

Στο μικρό Έλκηθρο, το έλκηθρο κάνει βόλτα μόνο του

Δεν είναι έξυπνοι όλοι όσοι είναι πλούσια ντυμένοι

Ο δρυοκολάπτης χτύπησε το δέντρο με ένα χτύπημα και ξύπνησε τον παππού

Ο Crane Zhura ζούσε στη στέγη της Shura

Ο δρόμος για την πόλη είναι ανηφορικός, από την πόλη - από το βουνό

3) Το παιχνίδι "Νέο παραμύθι"

Όλοι οι συμμετέχοντες παίζουν. Σε κάθε παίκτη δίνονται εικόνες με το πρόσωπο προς τα κάτω, με οποιοδήποτε περιεχόμενο πλοκής. Ο πρώτος συμμετέχων βγάζει μια φωτογραφία και αμέσως, χωρίς προηγούμενη προετοιμασία, συνθέτει μια ιστορία, ένα παραμύθι, μια αστυνομική ιστορία (το είδος διαπραγματεύεται εκ των προτέρων), όπου η δράση εκτυλίσσεται με τη συμμετοχή του κύριου χαρακτήρα - ενός ατόμου, ενός αντικειμένου, ζώο που απεικονίζεται στην εικόνα. Οι επόμενοι παίκτες σε έναν κύκλο συνεχίζουν να αναπτύσσουν την ιστορία, εντάσσοντας στην αφήγηση πληροφορίες που σχετίζονται με τις εικόνες στις εικόνες τους.

3. Στάδιο αυτοδιόρθωσης.

Σκοπός: η διαμόρφωση νέων τεχνικών και τρόπων αλληλεπίδρασης μεταξύ γονέων και παιδιών με νοητική υστέρηση, διόρθωση ανεπαρκών συναισθηματικών και συμπεριφορικών αντιδράσεων.

Καθήκοντα:

ενημέρωση οικογενειακών εμπειριών, αλλαγή γονεϊκών στάσεων και θέσεων.

διεύρυνση του πεδίου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ γονέων και παιδιού με νοητική υστέρηση·

Διαμόρφωση στους γονείς μιας κατάλληλης στάσης απέναντι σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση και τα προβλήματά του.

εκμάθηση να βρίσκει ανεξάρτητα τις απαραίτητες μορφές συναισθηματικής απόκρισης, ανάπτυξη λεκτικών μορφών εκδήλωσης συναισθημάτων, ανάπτυξη αίσθησης ενσυναίσθησης και εμπιστοσύνης.

ο σχηματισμός θετικών εικόνων επικοινωνίας στην οικογένεια, η επίλυση καταστάσεων σύγκρουσης.

1) Παιχνίδι-παραμύθι "οικογένεια σπουργίτι"

Οδηγία: "Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια οικογένεια σπουργιτιών στο δάσος: μαμά, μπαμπάς, γιος. Η μαμά πέταξε για να πιάσει σκνίπες, να ταΐσει την οικογένειά της. Ο μπαμπάς ενίσχυσε το σπίτι με κλαδιά, μόνωση με βρύα. Ο γιος σπούδαζε στο δάσος σχολείο, και στον ελεύθερο χρόνο του βοηθούσε τον πατέρα του, και πάντα καυχιόταν γι' αυτό "Προσπάθησε να αποδείξει σε όλους ότι ήταν ο πιο επιδέξιος και δυνατός. Και με όσους δεν συμφωνούσαν, μάλωνε και μάλιστα πάλεψε. Κάποτε, η μαμά και ο πιο δυνατός. Ο μπαμπάς πέταξε στη φωλιά και ο γιος-σπουργίτης κάθεται ατημέλητος, γιατί ..."

Κάθε ομάδα λαμβάνει κάρτες με εργασίες:

Ο γιος τσακώθηκε με έναν φίλο.

Το παιδί φοβάται να απαντήσει στον πίνακα της τάξης.

Ο γιος απαιτεί να του αγοράσει ένα παιχνίδι στον υπολογιστή.

Το παιδί δεν θέλει να πάει σχολείο.

Ο δάσκαλος έκανε μια παρατήρηση ότι αποσπούσε συνεχώς την προσοχή του στην τάξη, παραβιάζοντας την πειθαρχία.

Ο γιος δεν θέλει να κάνει τα μαθήματά του.

Οι συμμετέχοντες καλούνται να συζητήσουν την κατάσταση, μοιράζοντας τους ρόλους μεταξύ τους.

2) Άσκηση «Συναισθήματα».

Για κάθε ομάδα (γονείς και παιδί) εκδίδονται μικρές κάρτες με εικόνες κενών προσώπων. Ορίζονται καταστάσεις ζωής (μαθήματα στο σχολείο, εργασίες, βόλτα, επικοινωνία με γονείς). Το παιδί χρειάζεται να σχεδιάσει την κατάσταση στην οποία βρίσκεται κατά τη διάρκεια αυτών των καταστάσεων. Οι γονείς πρέπει να συζητήσουν με τα παιδιά τους γιατί βιώνει τέτοια συναισθήματα.

3) Το παιχνίδι "Τσιπ στο ποτάμι"

Οι ενήλικες στέκονται σε δύο μακριές σειρές, η μία απέναντι από την άλλη. Η απόσταση μεταξύ των σειρών πρέπει να είναι μεγαλύτερη από ένα επιμήκη ποτάμι. Τα παιδιά καλούνται να γίνουν «φουρνάκια».

Οδηγία: «Αυτές είναι οι όχθες του ποταμού. Τα τσιπ θα επιπλέουν κατά μήκος του ποταμού τώρα. Ένας από αυτούς που επιθυμούν πρέπει να «πλέει» κατά μήκος του ποταμού. Αυτός θα αποφασίσει πώς θα κινηθεί: γρήγορα ή αργά. Οι ακτές βοηθούν με τα χέρια τους, τα απαλά αγγίγματα, την κίνηση του Σλίβερ, που επιλέγει το δικό του μονοπάτι: μπορεί να κολυμπήσει ευθεία, μπορεί να γυρίζει, μπορεί να σταματήσει και να γυρίσει πίσω. Όταν το Sliver κολυμπάει μέχρι το τέλος, γίνεται η άκρη της ακτής και στέκεται δίπλα στους άλλους. Αυτή τη στιγμή, το επόμενο Sliver ξεκινά το ταξίδι του ... "

4) Συζήτηση με θέμα "Οικογενειακή αναψυχή"

Κάθε ομάδα έχει το καθήκον να φτιάξει μια λίστα με πέντε επιλογές για το πώς μπορείτε να περάσετε μια μέρα άδειας με το παιδί σας. Σε αυτό το έργο λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις και οι επιθυμίες όλων των συμμετεχόντων. Στη συνέχεια, κάθε ομάδα επιδεικνύει το αποτέλεσμα της δουλειάς της. Εισάγονται διπλές παραλλαγές άλλων εντολών κοινή λίστα. Από αυτή την άσκηση, μπορείτε να ανακαλύψετε μόνοι σας διάφορους τρόπουςοικογενειακό χόμπι.

4. Στάδιο στερέωσης.

Σκοπός: διαμόρφωση κατάλληλης στάσης στα προβλήματα, εμπέδωση αποκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων, προβληματισμός.

Καθήκοντα:

ενίσχυση των επίκτητων δεξιοτήτων συναισθηματικής απόκρισης.

διαμόρφωση μιας σταθερής στάσης των γονέων σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση και τα προβλήματά του.

πραγματοποίηση θετικής εμπειρίας επικοινωνίας με το παιδί.

αξιολογούν την αποτελεσματικότητα και τη συνάφεια της εργασίας που γίνεται.

1) Το παιχνίδι "Λουλούδι - επτάχρωμα"

Κάθε ομάδα οικογένειας εργάζεται με το δικό της λουλούδι - το επτά-λουλούδι. Οι συμμετέχοντες στο παιχνίδι σκέφτονται επτά επιθυμίες: τρεις επιθυμίες συλλαμβάνονται από ένα παιδί για τους γονείς, τρεις - από έναν ενήλικα για ένα παιδί, μία επιθυμία θα είναι κοινή (επιθυμία παιδιού και γονέα). Στη συνέχεια ο γονιός και το παιδί ανταλλάσσουν πέταλα και συζητούν τα πέταλα ευχών. Είναι απαραίτητο να δώσουμε προσοχή σε εκείνες τις επιθυμίες, η εκπλήρωση των οποίων συμπίπτει με πραγματικές δυνατότητες.

2) Etude-συνομιλία «Η πιο διασκεδαστική μέρα (χαρούμενη, αξέχαστη κ.λπ.) με το παιδί μου».

Όλοι οι συμμετέχοντες γίνονται σε έναν κύκλο (γονείς και παιδιά μαζί) και κάθε γονέας μιλάει για την πιο αστεία, πιο χαρούμενη μέρα με το παιδί του.

3) Ολοκλήρωση του παιχνιδιού.

Οι συμμετέχοντες περνούν την μπάλα σε κύκλο και απαντούν στις ερωτήσεις:

τι είναι χρήσιμο για εσάς αυτή η συνάντηση (ενήλικες), τι σας άρεσε (ενήλικες και παιδιά).

τι θα μπορούσατε να εφαρμόσετε στο παιδί σας (ενήλικες)·

Οι ευχές σου.

Συνιστούμε τη διεξαγωγή σχολίων μέσω ενός ερωτηματολογίου, στο οποίο οι γονείς αντανακλούν τη γνώμη τους για το πόσο χρήσιμο ήταν το παιχνίδι για αυτούς και πόσο ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες τους, καθώς και στις επιθυμίες τους. Στο τέλος του παιχνιδιού, ο ψυχολόγος διανέμει συστάσεις που έχουν προετοιμαστεί εκ των προτέρων σχετικά με τις μορφές και τις μεθόδους επικοινωνίας με τα παιδιά («Χρυσοί κανόνες εκπαίδευσης», «Συμβουλές σε γονείς που ενδιαφέρονται να διαμορφώσουν μια επαρκή αυτοεκτίμηση των παιδιών», «Συμβουλές για Ανάπτυξη Αίσθησης Αυτοπεποίθησης στα παιδιά» κ.λπ.), μια λίστα ασκήσεων και παιχνιδιών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο σπίτι, σε μια βόλτα, μεταξύ συνομηλίκων.

Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα της εργασίας στην ομάδα γονέων είναι η αύξηση της ευαισθησίας τους προς το παιδί, η ανάπτυξη μιας πιο κατάλληλης ιδέας για τις δυνατότητες και τις ανάγκες των παιδιών με νοητική υστέρηση, η εξάλειψη του ψυχολογικού και παιδαγωγικού αναλφαβητισμού και η παραγωγική αναδιοργάνωση του οπλοστασίου μέσων επικοινωνίας με το παιδί. Μη ειδικές επιδράσεις: οι γονείς λαμβάνουν πληροφορίες σχετικά με την αντίληψη της οικογενειακής και σχολικής κατάστασης από το παιδί, τη δυναμική της συμπεριφοράς του στην ομάδα.

Ως αποτέλεσμα της εργασίας που πραγματοποιήθηκε με τους γονείς, έχει επιτευχθεί μια θετική τάση στη διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ γονέων και παιδιών με νοητική υστέρηση. Το γεγονός ότι το παιχνίδι είχε αντίκτυπο στις σχέσεις γονέα-παιδιού αποδεικνύεται από την αύξηση του αριθμού των γονέων που αναζητούν διαβουλεύσεις με ψυχολόγο κατά το ένα τρίτο του συνολικού αριθμού γονέων. Στις διαβουλεύσεις του ψυχολόγου με μέλη της οικογένειας, η επικοινωνία απέκτησε πιο έμπιστο χαρακτήρα. Η στάση των γονιών στα προβλήματα των παιδιών έχει επίσης αλλάξει, είναι πιο πρόθυμοι να λύσουν τις δυσκολίες των παιδιών τους, στρέφονται συχνότερα στους ειδικούς του σχολείου, αρχίζουν να υποστηρίζουν περισσότερο τα συμφέροντα των παιδιών, να σέβονται τις φιλοδοξίες τους και να τα αποδέχονται όπως είναι. Η θέση των γονέων σε σχέση με τα πιεστικά προβλήματα έχει αλλάξει από παθητική σε ενεργητική, αν πιο συχνά οι δάσκαλοι προέτρεπαν τους γονείς να δώσουν προσοχή στις δυσκολίες, τους ζητούσαν να παρέχουν πρόσθετη βοήθεια στον γιο ή την κόρη τους, τώρα οι ίδιοι οι γονείς αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία για την επίλυση συλλογικών και ατομικά προβλήματα. Έχουν υπάρξει αλλαγές στη στάση των μαθητών στο μαθησιακό περιβάλλον, τα παιδιά αισθάνονται πιο άνετα στο σχολείο, το ποσοστό άγχους έχει μειωθεί κατά 17%, το επίπεδο συναισθηματικού και ψυχολογικού κλίματος έχει αυξηθεί κατά 12%.

Συμπέρασμα:Η ψυχολογική υποστήριξη είναι ένας σημαντικός κρίκος στο σύστημα ψυχολογικής βοήθειας σε γονείς παιδιών με αναπηρία. Ο κύριος στόχος της ψυχολογικής υποστήριξης είναι να αυξήσει την ευαισθησία των γονιών στα προβλήματα των παιδιών, να μειώσει τη συναισθηματική δυσφορία των γονέων λόγω αποκλίσεων στην ανάπτυξη του παιδιού, να σχηματίσει γονείς με επαρκείς ιδέες για τις δυνατότητες των παιδιών με αναπηρίες και να βελτιστοποιήσει τις παιδαγωγικές τους δυνατότητες. Τεράστιο ρόλο στην αποτελεσματικότητα της ψυχολογικής υποστήριξης προς τους γονείς παίζει η δημιουργία διαφόρων μορφών ομαδικής αλληλεπίδρασης μεταξύ γονέων και παιδιών.

Βιβλιογραφία:

Lyutova K.K., Monina G.B. Εκπαίδευση αποτελεσματικής αλληλεπίδρασης με παιδιά. - Αγία Πετρούπολη: Ομιλία, 2005. - 190σ.

Mamaichuk I.I. Ψυχολογική βοήθειαπαιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα. - Αγία Πετρούπολη: Ομιλία, 2001. - 220 σελ.

Ovcharova R.V. Πρακτική ψυχολογία σε δημοτικό σχολείο. - M .: TC "Sphere", 2001. - 240s.

Panfilova M.A. Παιχνιδοθεραπεία επικοινωνίας: Τεστ και διορθωτικά παιχνίδια. ένας πρακτικός οδηγός για ψυχολόγους, δασκάλους και γονείς. - Μ .: "Εκδοτικός οίκος GNOM and D", 2001. - Δεκαετία 160.

Διαχείριση πρακτικός ψυχολόγος: Η ψυχολογική υγεία παιδιών και εφήβων στο πλαίσιο της ψυχολογικής υπηρεσίας / Εκδ. I.V. Ντουμπρόβινα. - 2η έκδ. - Μ .: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 1997. - 176 σελ.

Semago M.M., Semago N.Ya. Οργάνωση και περιεχόμενο των δραστηριοτήτων ψυχολόγου στην ειδική αγωγή: Μεθοδολογικός οδηγός. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2005. - 336 σελ.

Panova Irina Gennadievna, δάσκαλος-ψυχολόγος ()