Οι ιδιαιτερότητες της εργασίας με παιδιά με προβλήματα ακοής. Ειδικές μέθοδοι και τεχνικές στην εργασία με μαθητές με προβλήματα ακοής. Χαρακτηριστικά προφορικού λόγου κωφών και βαρήκοων

Δημοσιεύουμε ένα κεφάλαιο για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά και τα κοινωνικά προβλήματα των κωφών ατόμων από το βιβλίο Άτομα με ειδικές ανάγκες στην Εκκλησία: Χαρακτηριστικά της Συνοδείας και της Ποιμαντικής Βοήθειας.

κοινωνική απομόνωση

Η κώφωση ως ασθένεια δεν είναι αισθητή και η κοινωνία αντιλαμβάνεται λανθασμένα ένα άτομο με προβλήματα ακοής ως πιο υγιές άτομο από, για παράδειγμα, ένα τυφλό άτομο με αναπηρία. Ωστόσο, όπως έγραψε ο κωφός-τυφλός Αμερικανός συγγραφέας E. Keller, «οι τυφλοί είναι αποκομμένοι από αντικείμενα, οι κωφοί από τους ανθρώπους». Αυτό επιβεβαιώνεται και από επιστήμονες - ο L. S. Vygotsky, για παράδειγμα, ήταν πεπεισμένος ότι "η κωφάλαλη ενός ατόμου αποδεικνύεται μια αμέτρητα μεγαλύτερη ατυχία από την τύφλωση, επειδή τον απομονώνει από την επικοινωνία με τους ανθρώπους".

smartnews.ru

Εάν ένας κωφός βρεθεί σε ναό, τότε, λόγω του δυσθεώρητου της έλλειψης ακοής, συχνά προσπαθούν να επικοινωνήσουν μαζί του με τον ίδιο τρόπο όπως με ένα άτομο που ακοή. Αυτό είναι καλό - ως ένδειξη αποδοχής ενός ατόμου, ως προσπάθεια δημιουργίας επαφής. Αλλά, κατά κανόνα, ένα γλωσσικό εμπόδιο εντοπίζεται αμέσως, επειδή. Οι κωφοί επικοινωνούν μεταξύ τους σε μια γλώσσα άγνωστη σε εμάς - τη νοηματική γλώσσα. Έχοντας καταλάβει αυτό, είναι σημαντικό να μην χάσετε το ενδιαφέρον για ένα άτομο, να μην τον αποκλείσετε από την κοινότητα των ενοριών. Στην ιδανική περίπτωση, χρειάζεστε τουλάχιστον ένα άτομο στο ναό (εκτός από τον ιερέα) που θα ήθελε να μάθει τη νοηματική γλώσσα, να κατανοήσει τα σωματικά, ψυχολογικά και ψυχικά χαρακτηριστικά ενός κωφού, τα οποία θα συζητηθούν παρακάτω.

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ:
Τατιάνα Αλεξάντροβνα ΣΟΛΟΒΙΕΒΑ– Κοσμήτορας της Διδακτικής Σχολής του FSBEI HPE «Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας», Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, ειδικός στον τομέα της παιδαγωγικής των κωφών και της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής. Ιερομόναχος Βησσαρίων (KUKUSHKIN)- Προϊστάμενος του Περιφερειακού Εκπαιδευτικού και Μεθοδολογικού Κέντρου Ποιμαντικής, Ιεραποστολικής και Κοινωνικής Υπηρεσίας προς τους Κωφούς της Επισκοπής Αικατερινούπολης. Απόφοιτος του Ορθόδοξου Θεολογικού Σεμιναρίου του Αικατερινούπολης και του Ινστιτούτου Κοινωνικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Ουραλίου με πτυχίο Κοινωνικής Εργασίας. Από το 2001 φροντίζει την Ορθόδοξη κοινότητα των κωφών και βαρήκοων ενοριτών στο όνομα του Αγίου Τιμίου Ιωάννη της Κρονστάνδης στο Αικατερινούπολη. Μέλος της Πανρωσικής Εταιρείας Κωφών (VOG). Από το 2007, εργάζεται ως διερμηνέας ρωσικής νοηματικής γλώσσας στο περιφερειακό παράρτημα Sverdlovsk του VOG.

Τι είναι η κώφωση

Έτσι, μεταξύ των ατόμων με προβλήματα ακοής, υπάρχουν κωφοί, βαρήκοοι, κωφοί και εμφυτευμένοι.Κώφωση λέγεται όταν ανιχνεύεται μια επίμονη αμφοτερόπλευρη (και στα δύο αυτιά) σημαντική απώλεια ακοής, στην οποία είναι αδύνατη η κατανόηση της ομιλίας.

Κώφωσημπορεί να είναι συγγενής ή επίκτητη, κάτι που είναι πολύ πιο κοινό. Ανάλογα με το χρόνο εμφάνισης διακρίνεται η πρώιμη (σε ηλικία έως τριών ετών) και η όψιμη κώφωση (που εμφανίστηκε μετά το σχηματισμό της ομιλίας). Η κώφωση, συγγενής ή επίκτητη, στερεί από ένα παιδί την ευκαιρία να κυριαρχήσει στην ομιλία χωρίς ειδική εκπαίδευση. Εάν η ομιλία έχει ήδη αρχίσει να σχηματίζεται, τότε η πρώιμη κώφωση οδηγεί στην αποσύνθεσή της. Ωστόσο, πρέπει να το γνωρίζετε για αυτές ή άλλες περιπτώσεις απώλειας ακοής Η χρήση του όρου "κωφάλαλος" δεν είναι ηθική.

υπόκωφος (καθυστερημένος)- άτομα που έχουν χάσει την ακοή τους, αλλά διατήρησαν την ομιλία τους. Ο βαθμός διατήρησης της ομιλίας τους εξαρτάται από τον χρόνο εμφάνισης της κώφωσης και τις συνθήκες ανάπτυξής της. Τα παιδιά που κωφεύουν μεταξύ τριών και πέντε ετών και που δεν έχουν λάβει ειδική βοήθεια μέχρι να μπουν στο σχολείο τις περισσότερες φορές διατηρούν ένα μικρό λεξιλόγιο, το οποίο συνήθως είναι παραμορφωμένο. Με μια μεταγενέστερη έναρξη της κώφωσης, τα παιδιά διατηρούν σχεδόν πλήρως την ομιλία τους (ειδικά τα παιδιά που έχουν ήδη κατακτήσει τη γραφή και την ανάγνωση). Με ιδιαίτερη παιδαγωγική επίδραση, η ομιλία μπορεί να διατηρηθεί πλήρως ακόμη και με προγενέστερη απώλεια ακοής.

Εμφυτευμένοπαιδιά και ενήλικες είναι άτομα που έχουν υποβληθεί σε κοχλιακή εμφύτευση (από το λατινικό cochlea - σαλιγκάρι), δηλ. μια επέμβαση για την εμφύτευση συστημάτων ηλεκτροδίων στο εσωτερικό αυτί, στον κοχλία, ακολουθούμενη από ηλεκτρική διέγερση του ακουστικού νεύρου, η οποία επιτρέπει την αποστολή σημάτων στον εγκέφαλο που προκαλούν ακουστικές αισθήσεις.

Η συντριπτική πλειονότητα των ατόμων με προβλήματα ακοής χρησιμοποιεί ατομικό βοήθημα ακοής - πίσω από το αυτί (που βρίσκεται πίσω από το αυτί) ή μέσα στο αυτί (ένα ειδικά κατασκευασμένο ατομικό καλούπι για το αυτί).

Η γλώσσα της επικοινωνίας

Η κύρια γλώσσα επικοινωνίας για κωφούς στη Ρωσία είναι Ρωσική νοηματική γλώσσα (RSL).Η RSL είναι μια γλώσσα συμβόλων και εικόνων που εκφράζονται με χειρονομίες.

Οι κωφοί γνωρίζουν όχι μόνο RSL, αλλά και Ρωσικά. Επομένως, για να επικοινωνήσετε με κωφούς, μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε προφορική ομιλία - ο συνομιλητής σας θα μπορεί να διαβάσει τις λέξεις στα χείλη σας. Για να γίνει αυτό, οι λέξεις πρέπει να προφέρονται αργά, ευανάγνωστα και καλά αρθρωμένα. Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε γραπτή γλώσσα (για απομακρυσμένη επικοινωνία - μηνύματα SMS, Διαδίκτυο). Ωστόσο, πρέπει να γνωρίζετε ότι είναι δύσκολο για τους κωφούς να χρησιμοποιούν τα ρωσικά στην καθημερινή ομιλία (πόσο άβολο είναι για εμάς να χρησιμοποιούμε συνεχώς αγγλικά, αν και τα μάθαμε στο σχολείο), το λεξιλόγιό τους δεν είναι πλούσιο, χρειάζεται πολύ μια προσιτή εξήγηση. Επομένως, εάν θέλουμε να κατανοήσουμε έναν κωφό και να γίνουμε κατανοητοί από αυτόν, πρέπει να μάθουμε τη νοηματική γλώσσα.

Στα ειδικά σωφρονιστικά σχολεία διδάσκονται κωφά παιδιά δακτυλολογία- δάχτυλο αλφάβητο (από τα ελληνικά δάκτυλος - δάχτυλο). Στην πραγματικότητα, αυτά τα γράμματα είναι γραμμένα με τα δάχτυλα στην εθνική λεκτική γλώσσα. Απλώς όλα όσα συνήθως γράφουμε με στυλό, σε αυτή την περίπτωση τα «γράφουμε» με τα δάχτυλά μας στον αέρα. Στο δακτυλικό αλφάβητο, κάθε γράμμα του αλφαβήτου αντιστοιχεί σε μια συγκεκριμένη θέση των δακτύλων - δάκτυλος. Το δακτυλικό αλφάβητο χρησιμοποιείται για τη μετάφραση των κατάλληλων ονομάτων και σε περιπτώσεις όπου δεν είναι δυνατό να βρεθεί μια χειρονομία για να εκφράσει ένα αντικείμενο ή μια έννοια. Το Dactyling συνοδεύεται απαραίτητα από προφορικό λόγο (άρθρωση).

Δακτυλολογία ή δακτυλικό αλφάβητο

Φυσικά, είναι αδύνατο να περιμένει κανείς ότι ολόκληρος ο έξω κόσμος θα επικοινωνεί με τους κωφούς στη νοηματική - στις μεταφορές, σε ένα κατάστημα, σε ένα νοσοκομείο. Σε ορισμένα καθημερινά θέματα (καλώντας γιατρό, συμβουλή δικηγόρου κ.λπ.), οι κωφοί μπορούν να βοηθηθούν από διερμηνείς νοηματικής γλώσσας (διερμηνείς νοηματικής γλώσσας), οι οποίοι υπάρχουν σε πολλές πόλεις όπου υπάρχουν παραρτήματα της Πανρωσικής Εταιρείας Κωφών (VOG).

Χαρακτηριστικά προφορικού λόγου κωφών και βαρήκοων

Τα άτομα με προβλήματα ακοής είναι επιρρεπή σε αλλαγές φωνής. Μπορεί να είναι πολύ ψηλό (μέχρι φαλτσέτο) ή χαμηλό, ρινικό, φιμωμένο, ελαφρώς μεταβαλλόμενο στον τόνο, τη δύναμη, τη χροιά. Επιπλέον, παρατηρείται μια κανονικότητα: όσο πιο ισχυρή είναι η ακοή, τόσο περισσότερο, κατά κανόνα, η φωνή είναι μειωμένη. Οι μεμονωμένοι ήχοι μπορεί να προφέρονται λάθος - πιο συχνά, τα σύμφωνα S, Z, Sh, Zh, Shch, Ch και C, επειδή είναι πιο δύσκολο να γίνουν αντιληπτοί με μειωμένη ακοή. Εξαιτίας όλων αυτών των διαταραχών, οι κωφοί τείνουν να ντρέπονται να μιλήσουν δυνατά, βλέποντας μια αρνητική αντίδραση στην ομιλία τους.

Επίσης, άτομα με πρώιμη ή συγγενή κώφωση έχουν λάθη στη χρήση των λέξεων, παραβιάζεται η συνηθισμένη σειρά λέξεων σε μια πρόταση (για παράδειγμα, "το φυτό είναι δύσκολο, αδύναμο, υπάρχουν λίγα χρήματα, όχι" μπορεί να ερμηνευτεί ως "Είμαι πολύ κουρασμένος μετά τη δουλειά, για την οποία, επιπλέον, σχεδόν τίποτα δεν πληρώνεται").

Χαρακτηριστικά της αντίληψης των ήχων και της ομιλίας

Η πλήρης κώφωση είναι σπάνια. Τις περισσότερες φορές, τα υπολείμματα της ακοής διατηρούνται, επιτρέποντάς σας να αντιλαμβάνεστε μεμονωμένους ήχους ομιλίας και μερικές γνωστές λέξεις που προφέρονται στο αυτί. Ήχοι χαμηλής συχνότητας, όπως το σφύριγμα μιας ατμομηχανής, ένα τύμπανο, ένα χτύπημα, ακούγονται πολύ καλύτερα από τους περισσότερους κωφούς. Σε άτομα με προβλήματα ακοής και εμφυτευμένα άτομα, η αντίληψη των καθημερινών και φυσικών θορύβων είναι ευρύτερη και πιο διαφοροποιημένη. Αλλά ακόμα κι αν ένα άτομο με προβλήματα ακοής ακούσει το ρολόι να χτυπά στον τοίχο, μπορεί να αντιμετωπίσει μεγάλη δυσκολία στο να διακρίνει την ομιλία κάποιου άλλου. Συχνά αυτό συμβαίνει σε εμφυτευμένα παιδιά και ενήλικες που δεν έχουν ολοκληρώσει ένα πρόγραμμα ειδικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής αποκατάστασης.

Οι ήχοι κανονικής έντασης γίνονται αντιληπτοί καλύτερα. Οι πολύ δυνατοί ήχοι, οι κραυγές μπορούν να προκαλέσουν πόνο σε ένα κωφό άτομο. Σε αυτή την περίπτωση, καλύπτει τα αυτιά του με τα χέρια του, συνοφρυώνεται. Αυτό οφείλεται ακριβώς στην ταλαιπωρία στο αυτί, και όχι στην απροθυμία να επικοινωνήσετε και να ακούσετε τον συνομιλητή.

Τα άτομα με προβλήματα ακοής αντιλαμβάνονται την προφορική ομιλία ακουστικά-οπτικά - τόσο διαβάζοντας τα χείλη όσο και χρησιμοποιώντας την υπολειπόμενη ακοή. Ωστόσο, η ακρίβεια της κατανόησης του νοήματος εξαρτάται επίσης από τις προσπάθειες του κωφού: από την ικανότητά του να κρατά την προσοχή, να κάνει διευκρινιστικές ερωτήσεις, στο επίπεδο ανάπτυξης μιας σημασιολογικής εικασίας, όταν ολόκληρη η φράση ολοκληρώνεται νοερά από τα «ακουσμένα» θραύσματα στο πλαίσιο. Επομένως, εάν η ομιλία σχετίζεται με την τρέχουσα κατάσταση, είναι ευκολότερο για ένα άτομο με προβλήματα ακοής να κατανοήσει το πλαίσιο και το νόημα αυτού που ειπώθηκε. Αλλά μια αφηρημένη ιστορία για το τι συνέβη πριν ή τι θα γίνει αργότερα θα είναι πολύ πιο δύσκολο για αυτόν να κατανοήσει. Ιδιαίτερη δυσκολία παρουσιάζει η κατανόηση αιτιατικών, χωροχρονικών και άλλων γραμματικών σχέσεων, καθώς και φράσεων με παθητικές μετοχές: «θεραπεύτηκαν ασθένειες», «βρήκε ειρήνη» κ.λπ. Η ακριβής αντίληψη (δηλαδή η ικανότητα επανάληψης κατά λέξη) δεν αποτελεί εγγύηση ότι ένα κωφό ή βαρήκοο άτομο έχει κατανοήσει τα πάντα σωστά.

Χαρακτηριστικά συμπεριφοράς

Η συμπεριφορά ενός ατόμου με προβλήματα ακοής μπορεί να είναι διαφορετική: από ανήσυχη, κάπως ιδιότροπη, ενοχλητική, που σχετίζεται με την ανάγκη για βοήθεια, για την κάλυψη της έλλειψης ακουστικών πληροφοριών, μέχρι την αποστασιοποίηση, την απουσία σκέψης, την αποφυγή επικοινωνίας με άλλους. Η δεύτερη επιλογή συνδέεται με μια αρνητική εμπειρία επικοινωνίας με άτομα που ακούνε, με τον φόβο ότι θα παρεξηγηθούν, θα γελοιοποιηθούν. Ταυτόχρονα, η ανάγκη για επικοινωνία, φιλική υποστήριξη για ένα κωφό παιδί ή ενήλικα, φυσικά, δεν είναι λιγότερη από ό,τι για έναν ακούω. Ως εκ τούτου, τα άτομα με προβλήματα ακοής προτιμούν συχνά να παρακολουθούν μαζικές εκδηλώσεις ή να πηγαίνουν ταξίδια παρέα με άτομα με την ίδια αναπηρία.

Οι κωφοί έχουν μερικές φορές δυσκολία στο συντονισμό των κινήσεων, κάτι που μπορεί να εκφραστεί με ανακατωτικό βάδισμα, κάποια αδεξιότητα. Ο λόγος είναι διαταραχές στην εργασία της αιθουσαίας συσκευής (τα όργανα της ακοής και της ισορροπίας βρίσκονται κοντά). Τα προβλήματα ακοής δυσκολεύουν ένα άτομο να ελέγξει τις δικές του φωνητικές αποκρίσεις. Ως εκ τούτου, οι κωφοί μπορούν να κάνουν ακούσια ασυνήθιστους θορύβους κατά τη διάρκεια σωματικής προσπάθειας, αναπνοής, φαγητού ή ενθουσιασμού.

Κανόνες και ηθική επικοινωνίας με κωφούς και βαρήκοους

- Ένα άτομο με προβλήματα ακοής εμποδίζεται να αντιληφθεί και να κατανοήσει τον προφορικό λόγο από τον θόρυβο, την ταυτόχρονη συνομιλία δύο ή περισσότερων ατόμων. Επομένως, θα είναι δύσκολο να επικοινωνήσετε με άτομα με προβλήματα ακοής σε μεγάλα ή πολυσύχναστα δωμάτια. Ο λαμπερός ήλιος ή η σκιά μπορεί επίσης να είναι εμπόδιο.

- Για να τραβήξετε την προσοχή ενός ατόμου με προβλήματα ακοής, καλέστε τον (την) με το όνομά του. Εάν δεν υπάρχει απάντηση, μπορείτε να αγγίξετε ελαφρά το άτομο στο χέρι ή στον ώμο ή να κουνήσετε το χέρι σας.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι και βαθμοί κώφωσης. Μερικοί δεν ακούν ούτε καταλαβαίνουν την προφορική γλώσσα και μπορούν να μιλήσουν μόνο στη νοηματική γλώσσα. Άλλοι μπορούν να ακούσουν, αλλά αντιλαμβάνονται τους μεμονωμένους ήχους εσφαλμένα. Πρέπει να μιλήσετε μαζί τους λίγο πιο δυνατά και καθαρά από το συνηθισμένο, επιλέγοντας το κατάλληλο επίπεδο έντασης. Μερικοί έχουν χάσει την ικανότητα να αντιλαμβάνονται τις υψηλές συχνότητες - όταν μιλάτε μαζί τους, πρέπει απλώς να χαμηλώσετε το ύψος της φωνής σας. Με κάποιον, η μέθοδος των σημειώσεων είναι βέλτιστη. Αν δεν ξέρετε ποια μέθοδο να προτιμήσετε, προσπαθήστε να μάθετε από τον ίδιο τον κωφό. Εάν υπάρχουν προβλήματα στην προφορική επικοινωνία, καλέστε τον συνομιλητή να χρησιμοποιήσει άλλη μέθοδο - γράψτε, εκτυπώστε. Μην πεις «Εντάξει, δεν πειράζει...».

- Για να σας καταλάβει καλύτερα ένας κωφός ή βαρήκοος συνομιλητής, όταν μιλάτε μαζί του, κοιτάξτε τον απευθείας, ώστε να βλέπει ταυτόχρονα το πρόσωπό σας (τα χείλη) και να «ακούει» την ομιλία σας. Μίλα καθαρά και αργά. Δεν χρειάζεται να φωνάξετε κάτι, ειδικά στο αυτί. Χρησιμοποιήστε εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες, κινήσεις του σώματος εάν θέλετε να τονίσετε ή να διευκρινίσετε το νόημα αυτού που ειπώθηκε. Να θυμάστε ότι δεν μπορούν όλοι οι άνθρωποι με προβλήματα ακοής να διαβάσουν τα χείλη, και όσοι μπορούν να διαβάσουν καλά μόνο τρεις στις δέκα λέξεις που λέτε.

- Θα δυσκολέψετε τον συνομιλητή σας να κατανοήσει τη συζήτηση αν μεταβείτε από το ένα θέμα στο άλλο και επιστρέψετε. Εάν θέλετε να αλλάξετε το θέμα, μην το κάνετε χωρίς προειδοποίηση. Χρησιμοποιήστε μεταβατικές φράσεις όπως, «Εντάξει, τώρα πρέπει να συζητήσουμε…»

- Μιλήστε με απλές, σύντομες προτάσεις και αποφύγετε τις μη ουσιώδεις λέξεις. Επιλέξτε καθημερινές λέξεις (δηλαδή τις πιο συχνά χρησιμοποιούμενες στην ομιλία). Εάν είναι δυνατόν, αποφύγετε φρασεολογικές ενότητες, φτερωτές λέξεις και εκφράσεις, παροιμίες και ρήσεις. Το νόημά τους, κατά κανόνα, δεν είναι γνωστό και επομένως δεν γίνεται κατανοητό από κωφούς και βαρήκοους.

Κατά την κατασκευή μιας φράσης, είναι καλύτερο να χρησιμοποιείτε απευθείας σειρά λέξεων. Μην κάνετε κατάχρηση απομονώσεων, στροφών, εκκλήσεων στην ομιλία - περιπλέκουν την κατανόηση αυτού που ειπώθηκε. Για παράδειγμα, είναι καλύτερο να πείτε "Πότε θα έρθεις;" αντί για «Και πότε, αγαπητέ μου, να σε περιμένουμε;» ή «Θα έρθεις πότε τώρα;».

- Θυμηθείτε ότι η κατανόηση του νοήματος που μεταφέρεται στην ομιλία με τη βοήθεια αντονικών αποχρώσεων, αποχρώσεων δεν είναι σχεδόν διαθέσιμη σε κωφούς και άτομα με σοβαρή απώλεια ακοής. Επομένως, δεν πρέπει να εκπλαγεί κανείς εάν μια φράση με σαρκαστικό, σκωπτικό, ειρωνικό τόνο γίνει κατανοητή ως ουδέτερη. Για παράδειγμα, "Τι κάνουμε εδώ;" (εννοείται - απαγόρευση, ένδειξη λανθασμένης συμπεριφοράς) θα κατανοηθεί ως η ανάγκη απάντησης στην ερώτηση «Τι κάνουμε;». Μερικώς σημασιολογικές αποχρώσεις μπορούν να μεταφερθούν με τη βοήθεια εκφράσεων του προσώπου.

- Εάν παρέχετε πληροφορίες που περιλαμβάνουν έναν αριθμό, έναν τεχνικό ή άλλο περίπλοκο όρο, μια διεύθυνση, σημειώστε τα, στείλτε τα με φαξ ή e-mail ή με οποιονδήποτε άλλο τρόπο, αλλά με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι σαφώς κατανοητό.

- Αν σας ζητηθεί να επαναλάβετε κάτι, προσπαθήστε όχι απλώς να επαναλάβετε, αλλά να πείτε διαφορετικά, να επαναδιατυπώσετε την πρόταση.

- Βεβαιωθείτε ότι καταλαβαίνετε. Μη διστάσετε να ρωτήσετε εάν ο συνομιλητής σας καταλαβαίνει.

- Εάν επικοινωνείτε μέσω διερμηνέα, μην ξεχνάτε ότι πρέπει να επικοινωνήσετε απευθείας με τον συνομιλητή και όχι με τον διερμηνέα.

ΑΦΗΡΗΜΕΝΗ

Παιδιά με προβλήματα ακοής. Χαρακτηριστικά της κατάρτισης και της εκπαίδευσης

1. Κλινικά, ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών με προβλήματα ακοής

εκπαίδευση εκπαίδευσης παιδική ακοή

Η ακοή παίζει σημαντικό ρόλο στη νοητική και ομιλική ανάπτυξη του παιδιού. Ένα παιδί με ανέπαφη ακοή ακούει την ομιλία των ενηλίκων, τη μιμείται και μαθαίνει να μιλά ανεξάρτητα. Ακούγοντας τις εξηγήσεις ενός ενήλικα, το μωρό εξοικειώνεται με τον κόσμο γύρω του, κυριαρχεί στη σύνθετη γνώση της πραγματικότητας, μαθαίνει τις έννοιες πολλών λέξεων. Με τη βοήθεια της ακοής, μπορεί να ελέγξει τη δική του ομιλία και να τη συγκρίνει με την ομιλία των άλλων - έτσι μαθαίνει όχι μόνο τη σωστή προφορά, αλλά και τα λεξιλογικά και γραμματικά μέσα της γλώσσας. Στο μέλλον, η ανέπαφη σωματική ακοή είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.

Οι ιατρικές μελέτες των αιτιών της βαρηκοΐας υποδεικνύουν μολυσματικές ασθένειες, τοξικές βλάβες, αγγειακές διαταραχές, μηχανικούς, ακουστικούς τραυματισμούς ή μώλωπες κ.λπ. Η κώφωση και η απώλεια ακοής μπορεί να είναι κληρονομική, συγγενής και επίκτητη.

Επί του παρόντος, είναι δυνατό να προσδιοριστεί η κατάσταση της ακουστικής λειτουργίας ήδη στα αρχικά στάδια ανάπτυξης. Ο τόπος και ο βαθμός της βλάβης της ακοής προσδιορίζονται χρησιμοποιώντας ακοομετρία - τονική (χρήση εξοπλισμού), ομιλία - για την κύρια εξέταση ακοής.

Στη χώρα μας, η ταξινόμηση της βαρηκοΐας στα παιδιά, που προτείνεται από τον L.V. Neumann. Η κώφωση διαγιγνώσκεται με απώλεια ακοής έως και 75-80 ντεσιμπέλ. Τρεις βαθμοί απώλειας ακοής ορίζονται ανάλογα με την αριθμητική μέση απώλεια ακοής στο εύρος συχνοτήτων ομιλίας (500, 1000, 2000, 4000)

Κατά ταξινόμησημεγάλο .ΣΕ. Neumann(1961): παιδιά με προβλήματα ακοής,ανάλογα με το μέγεθος της μέσης απώλειας ακοής στην περιοχή από 500 έως 4000 hertz, μπορεί να αποδοθεί σε έναν από τους ακόλουθους βαθμούς απώλειας ακοής:βαθμός - δεν υπερβαίνει τα 50 dB · βαθμός - από 50 έως 70 dB · βαθμός - περισσότερο από 70 dB ·

κωφά παιδιά,ανάλογα με τον όγκο των αντιληπτών συχνοτήτων, περιλαμβάνουν σε μία από τις 4 ομάδες:ομάδα - 125-250 Hz, ομάδα - 125-500 Hz, ομάδα - 125-1000 Hz, - 125-2000 Hz και άνω.

Το υπό όρους όριο μεταξύ απώλειας ακοής και κώφωσης είναι 85 dB.

Σύμφωνα με τη διεθνή ταξινόμηση(1988) ανάλογα με τη μέση απώλεια ακοής στο εύρος τριών συχνοτήτων: 500, 1000 και 2000 Hz διάκριση 4 βαθμοί απώλειας ακοής και κώφωσης:βαθμός - 26-40 dB, βαθμός - 41-55 dB, βαθμός - 56-70 dB, βαθμός - 71-90 dB. κώφωση - περισσότερο από 90 dB.

Κώφωση- επίμονη απώλεια ακοής, στην οποία είναι αδύνατο να κυριαρχήσετε ανεξάρτητα την ομιλία και την κατανοητή αντίληψη της ομιλίας στο αυτί. Ταυτόχρονα, ένα άτομο μπορεί να αντιληφθεί μερικούς δυνατούς μη ομιλητικούς ήχους (σφύριγμα, κουδούνι, χτύπημα σε ντέφι). Η κώφωση μπορεί να είναι συγγενής ή επίκτητη. Τα παιδιά με επίκτητη κώφωση είναι πρώιμα κωφά (πρώιμη κώφωση), αμίλητα παιδιά, καθώς και όψιμα κωφά παιδιά, στα οποία η ομιλία διαμορφώνεται στον ένα ή τον άλλο βαθμό.

απώλεια ακοής- επίμονη απώλεια ακοής, στην οποία είναι δυνατό να κυριαρχήσετε την ομιλία με βάση την υπολειπόμενη ακοή. Σε αυτή την περίπτωση, η ομιλία έχει συγκεκριμένες βλάβες.

Τα κωφά παιδιά είναι παιδιά με προβλήματα ακοής με σοβαρή υποανάπτυξη της ομιλίας και τα παιδιά με προβλήματα ακοής με επαρκώς ανεπτυγμένη ομιλία.

Ο Rakhil Markovna Boskis έχει αναπτύξει μια επιστημονική λογική για την ψυχολογική και παιδαγωγική ταξινόμηση, λαμβάνοντας υπόψη:

α) ο βαθμός βλάβης της ακουστικής λειτουργίας·

β) το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας σε δεδομένο βαθμό απώλειας ακοής.

γ) ο χρόνος εμφάνισης της απώλειας ακοής.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής χωρίζονται σε 4 ομάδες:

κωφοί χωρίς ομιλία (πρώιμος κωφός).

κωφός, διατηρημένος λόγος (όψιμος κωφός).

βαρήκοος με ανεπτυγμένη ομιλία.

βαρήκοος με βαθιά υπανάπτυξη του λόγου.

Η ομιλία των παιδιών με προβλήματα ακοής εξαρτάται από τον βαθμό και τον χρόνο της απώλειας ακοής. Εάν η απώλεια ακοής εμφανιστεί πριν από την ηλικία των 3 ετών, τότε η ομιλία δεν αναπτύσσεται από μόνη της. Εάν η ακοή είναι μειωμένη μετά από 3 χρόνια, τότε το παιδί θα διατηρήσει τη φραστική ομιλία, αλλά θα υπάρχουν αποκλίσεις στο λεξικό, στη γραμματική δομή της ομιλίας και στην προφορά του ήχου. Εάν η ακοή είναι μειωμένη στη σχολική ηλικία, τότε το παιδί θα μιλά άπταιστα στη φραστική ομιλία, αλλά θα υπάρχουν λάθη στα εκκωφαντικά φωνητικά σύμφωνα και κατά την προφορά λέξεων σύνθετης συλλαβικής δομής. Το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου εξαρτάται επίσης από τις συνθήκες εκπαίδευσης, από την έναρξη της διορθωτικής εργασίας: όσο νωρίτερα λαμβάνονται διορθωτικά μέτρα, τόσο πιο επιτυχημένα αναπτύσσεται η ομιλία.

Η ομιλία ενός παιδιού με προβλήματα ακοής έχει τα δικά της χαρακτηριστικά, που χαρακτηρίζονται από δυσανάγνωση, κώφωση και αργό ρυθμό. Ένα παιδί με προβλήματα ακοής που έχασε την ομιλία του σε μικρή ηλικία έχει υποανάπτυξη όλων των στοιχείων του γλωσσικού συστήματος (λεξικό, γραμματική, φωνητική).

Ο γραπτός λόγος αντανακλά όλα τα ελαττώματα στον προφορικό λόγο των ατόμων με προβλήματα ακοής. Εκτός από τη συγκεκριμένη διαταραχή ομιλίας σε παιδιά με προβλήματα ακοής, υπάρχουν και άλλες διαταραχές του λόγου, όπως η ρινολαλία.

Με ήπιο βαθμό απώλειας ακοής, αρκεί να αυξηθεί η ένταση του ήχου της ομιλίας στην τάξη - αυτό βοηθά στην ενεργοποίηση της εξασθενημένης ακοής. Με σοβαρούς βαθμούς απώλειας ακοής, τα παιδιά διδάσκονται να διαβάζουν από τα χείλη, να χρησιμοποιούν ευαισθησία απτικής δόνησης, να χρησιμοποιούν και να συνδέουν την υπολειπόμενη ακοή στην τάξη.

Σύμφωνα με την παρουσία ή την απουσία πρόσθετων αποκλίσεων στην ανάπτυξη παιδιών με προβλήματα ακοής μπορούν να αποδοθούν σε μία από τις ακόλουθες ομάδες:

παιδιά που δεν έχουν πρόσθετες αποκλίσεις στην ανάπτυξη.

παιδιά με πρόσθετες αποκλίσεις στην ανάπτυξη (μία ή σε συνδυασμό): μειωμένη νοημοσύνη, όραση, μυοσκελετικό σύστημα, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα.

Έτσι, τα παιδιά με προβλήματα ακοής αντιπροσωπεύουν μια ετερογενή ομάδα, που χαρακτηρίζεται από: τον βαθμό (βαρηκοΐα, εκφρασμένη σε διάφορους βαθμούς και κώφωση) και τη φύση (αγώγιμη, νευροαισθητήρια και μικτή απώλεια ακοής) της βαρηκοΐας. ο χρόνος κατά τον οποίο συνέβη η απώλεια ακοής· το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας, η παρουσία ή η απουσία πρόσθετων αποκλίσεων στην ανάπτυξη.

Η επιτυχία της διορθωτικής εργασίας με παιδιά που πάσχουν από απώλεια ακοής και κώφωση εξαρτάται από διάφορους ευνοϊκούς παράγοντες:

εντατική συστηματική και επαρκής κατάσταση της εκπαίδευσης του παιδιού.

ενεργή συμμετοχή της οικογένειας στην ανατροφή και την εκπαίδευσή του·

τις πιθανές δυνατότητες του ίδιου του παιδιού, τη φυσική του κατάσταση και τις προσωπικές του ιδιότητες (δραστηριότητα, κοινωνικότητα, σωματική αντοχή, ικανότητα εργασίας κ.λπ.)

τη χρήση ακουστικών βαρηκοΐας.

. Ανατροφή και εκπαίδευση παιδιών με προβλήματα ακοής σε ειδικά προσχολικά ιδρύματα και σχολεία

Παραδοσιακά, η διορθωτική φροντίδα για παιδιά με προβλήματα ακοής παρέχεται σε ιδρύματα υγείας (αίθουσες επιτήρησης, τμήματα, κέντρα, νοσοκομεία στα τμήματα ΩΡΛ μεγάλων νοσοκομείων) και στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι δραστηριότητες των ιδρυμάτων προσχολικής εκπαίδευσης ρυθμίζονται από τον «Πρότυπο κανονισμό για ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας» (1995). Τα κωφά και βαρήκοα παιδιά πρώιμης και προσχολικής ηλικίας μπορούν να ανατραφούν και να εκπαιδευτούν στα ακόλουθα εκπαιδευτικά ιδρύματα:

ένα αντισταθμιστικό νηπιαγωγείο για κωφά και/ή βαρήκοα παιδιά·

συνδυασμένα νηπιαγωγεία?

προσχολικές ομάδες, τμήματα σε σχολεία ειδικής σωφρονιστικής γενικής αγωγής, οικοτροφεία κωφών ή βαρήκοων και όψιμων κωφών παιδιών. Παιδιά από 1,5-2 ετών μπορούν να γίνουν δεκτά σε τμήματα και ομάδες προσχολικής ηλικίας στα νηπιαγωγεία εφόσον υπάρχουν προϋποθέσεις για την ανατροφή τους.

εκπαιδευτικά ιδρύματα για παιδιά προσχολικής και δημοτικής ηλικίας "Δημοτικό Σχολείο - Νηπιαγωγείο" αντισταθμιστικού τύπου για κωφά ή βαρήκοα παιδιά και εκπαιδευτικό ίδρυμα για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας "Σχολείο - Νηπιαγωγείο" για κωφά ή βαρήκοα παιδιά. Στη δομή δεδομένων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μπορεί να υπάρχουν ομάδες παιδιών προσχολικής και προσχολικής ηλικίας, καθώς και είτε δημοτικός σύνδεσμος είτε δημοτικό και βασικό σχολείο (από τάξεις 1 έως 10-12) για παιδιά με προβλήματα ακοής ή κωφά.

Τα επιστημονικά και μεθοδολογικά θεμέλια της διορθωτικής εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με προβλήματα ακοής τίθενται στα έργα του R.M. Μπόσχης, Γ.Λ. Vygodskoy, L.A. Golovchits, G.L. Zaitseva, S.A. Zykova, B.D. Korsunskaya, E.P. Kuzmicheva, E.I. Leonhard, Ε.Α. Malkhasyan, L.P. Νόσκοβα, Ν.Δ. Shmatko και άλλοι.

Η ενότητα "Ανάπτυξη ομιλίας" είναι μία από τις κορυφαίες στο σύστημα διορθωτικής εργασίας, καθώς τα καθήκοντά της σχετίζονται με την αντιμετώπιση διαταραχών λόγου και λεκτικής επικοινωνίας που είναι ειδικά για κωφά και βαρήκοα παιδιά. Τα κύρια καθήκοντα είναι: ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας. συσσώρευση λεξικού και εργασία για την έννοια μιας λέξης. ο σχηματισμός διαφορετικών μορφών λόγου (προφορικός, γραπτός, δακτυλικός). εξάσκηση διαφόρων τύπων δραστηριότητας ομιλίας, διεξαγωγή στοιχειωδών γλωσσικών παρατηρήσεων.

Σημαντικά διορθωτικά καθήκοντα επιλύονται στη διαδικασία ανάπτυξης ακουστικής αντίληψης και διδασκαλίας της προφοράς. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διαμόρφωση και ανάπτυξη των δεξιοτήτων αντίληψης και αναπαραγωγής του προφορικού λόγου σε παιδιά με προβλήματα ακοής. Η εργασία για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης σε κωφά και βαρήκοα παιδιά προσχολικής ηλικίας στοχεύει στην ανάπτυξη της υπολειπόμενης ακοής: τα παιδιά μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται το υλικό της ομιλίας και τους μη ομιλητικούς ήχους από το αυτί. Με βάση την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης, δημιουργείται και βελτιώνεται η ακουστικο-οπτική βάση για την αντίληψη του προφορικού λόγου και διαμορφώνονται οι δεξιότητες επικοινωνίας του λόγου.

Έτσι, η εργασία για την ανάπτυξη της υπολειπόμενης ακοής και της διδασκαλίας της προφοράς στοχεύει στην επίλυση των ακόλουθων προβλημάτων: εκμάθηση της αντίληψης του υλικού ομιλίας και των μη φωνητικών ήχων από το αυτί. δημιουργία και βελτίωση της ακουστικής-οπτικής βάσης για την αντίληψη του προφορικού λόγου. διαμόρφωση δεξιοτήτων επικοινωνίας λόγου.

Η διδασκαλία της προφοράς περιλαμβάνει: δημιουργία ανάγκης για προφορική επικοινωνία. σχηματισμός προφορικού λόγου κοντά στον φυσικό ήχο. ευρεία χρήση διαφόρων συσκευών ενίσχυσης ήχου.

Όπως και οι κανονικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους, τα παιδιά με προβλήματα ακοής κατέχουν συστηματοποιημένες στοιχειώδεις ιδέες για την ποσότητα και τον αριθμό, το μέγεθος και το σχήμα, τις χωρικές ιδιότητες και τις σχέσεις των αντικειμένων, τις δεξιότητες μέτρησης και μέτρησης στην τάξη για το σχηματισμό στοιχειωδών μαθηματικών εννοιών.

Στα προσχολικά ιδρύματα για παιδιά με προβλήματα ακοής, η εκμάθηση του παιχνιδιού έχει ιδιαίτερη σημασία. Ο σχηματισμός δραστηριότητας παιχνιδιού περιλαμβάνει ανάπτυξη ενδιαφέροντος για παιχνίδια, εκμάθηση δράσης με παιχνίδια, διαμόρφωση συμπεριφοράς ρόλων, ικανότητα χρήσης υποκατάστατων αντικειμένων και φανταστικών αντικειμένων και ενεργειών, ικανότητα αντανάκλασης των ενεργειών των ανθρώπων και των σχέσεών τους στα παιχνίδια, επέκταση και εμπλουτισμός των πλοκών των παιχνιδιών.

Στην πορεία της σκόπιμης ανάπτυξης και εμπλουτισμού των οπτικών και εποικοδομητικών δραστηριοτήτων, δημιουργούνται προϋποθέσεις για την αισθητική, γνωστική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Στην τάξη για τις καλές τέχνες και το σχέδιο, στις ελεύθερες δραστηριότητες, στην οικογένεια, πραγματοποιείται σκόπιμη εκπαίδευση στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση, την εφαρμογή και το σχέδιο.

Ένα σημαντικό έργο που σχετίζεται με την ανάπτυξη της οπτικής και εποικοδομητικής δραστηριότητας είναι η αισθητηριακή εκπαίδευση των παιδιών. Στη διαδικασία της μάθησης, πραγματοποιείται μια συστηματική συστηματική ανάπτυξη διαφόρων τύπων αντίληψης: οπτική, απτική-κινητική, κινητική.

Κατά τη διαδικασία της εργασιακής εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής, αναπτύσσεται ενδιαφέρον για την εργασία των ενηλίκων και εισάγονται σε στοιχειώδεις εργασιακές δραστηριότητες. Η γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας συμβαίνει κατά τη διαδικασία της σκόπιμης εργασίας για την εξοικείωση με τον έξω κόσμο.

Ιδιαίτερη σημασία στη διαδικασία του διορθωτικού και παιδαγωγικού έργου με κωφά και βαρήκοα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχει η μουσική αγωγή. Εδώ, τα καθήκοντα διόρθωσης και αντιστάθμισης των ελλείψεων στην ανάπτυξη των παιδιών επιλύονται χρησιμοποιώντας μέσα όπως ο σχηματισμός της αντίληψης της μουσικής, η φωνητική-τονική ανάπτυξη της φωνής και η ανάπτυξη του ρυθμού των κινήσεων και της ομιλίας. Η μουσική αγωγή συμβάλλει στη συναισθηματική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών, στην ανάπτυξη της συναισθηματικής ανταπόκρισης και ευαισθησίας τους.

Τα παιδιά που μεγαλώνουν στο σπίτι μπορούν να λάβουν διορθωτική βοήθεια:

σε ακουολογικά γραφεία του συστήματος υγειονομικής περίθαλψης στον τόπο κατοικίας·

σε νοσοκομεία στα τμήματα ωτορινολαρυγγολογίας μεγάλων νοσοκομείων στον τόπο κατοικίας·

σε ομάδες βραχείας παραμονής σε ειδικά προσχολικά ιδρύματα (ομάδες) και σε επιστημονικά ιατρικά και παιδαγωγικά κέντρα.

στα κέντρα ιατροψυχολογικής-παιδαγωγικής και κοινωνικής αποκατάστασης του συστήματος κοινωνικής προστασίας.

Το σύστημα διορθωτικής βοήθειας σε παιδιά με προβλήματα ακοής βελτιώνεται συνεχώς. Φυσικό στάδιο στην ανάπτυξή του είναι η αναζήτηση μοντέλων ολοκληρωμένης εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Τα συνδυασμένα προσχολικά ιδρύματα έχουν τις μεγαλύτερες ευκαιρίες για την οργάνωση ολοκληρωμένης εκπαίδευσης. Τα παρακάτω είναι πιθανά μορφές ένταξης:

χρονική ολοκλήρωση,στην οποία όλοι οι μαθητές της ειδικής ομάδας, ανεξάρτητα από το επίπεδο ψυχοσωματικής και λεκτικής ανάπτυξης, ενώνονται με παιδιά με ακοή τουλάχιστον δύο φορές το μήνα για να πραγματοποιήσουν διάφορες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

μερική ένταξη,στην οποία τα παιδιά, που δεν είναι ακόμη σε θέση να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό πρότυπο σε ίση βάση με τους συνομηλίκους που ακούνε, συμμετέχουν 1-2 άτομα μόνο για ένα μέρος της ημέρας σε μαζικές ομάδες.

συνδυασμένη ενσωμάτωση,στην οποία παιδιά με επίπεδο ψυχοσωματικής και ομιλικής ανάπτυξης που αντιστοιχεί στον ηλικιακό κανόνα ή κοντά σε αυτό, 1-2 άτομα, ισάξια με αυτά που ακούν, μεγαλώνουν σε μαζικές ομάδες, λαμβάνουν συνεχή διορθωτική βοήθεια από έναν δάσκαλο-λογοπαθολόγο ειδικής ομάδας.

με πλήρη ενσωμάτωσηένα παιδί με προβλήματα ακοής ανατρέφεται σε μαζικό προσχολικό ίδρυμα, χωρίς να λαμβάνει την καθημερινή βοήθεια ειδικού απευθείας στο νηπιαγωγείο.

- μικτές ομάδες προσχολικής ηλικίας,όπου ανατρέφονται μαζί παιδιά με φυσιολογική και μειωμένη ακοή (δεν πρόκειται πλέον για 1-2 κωφά παιδιά, αλλά για μια ομάδα 4-5 παιδιών). Σε μια μικτή ομάδα δεν εργάζονται μόνο δύο εκπαιδευτικοί, αλλά και ένας δάσκαλος πλημμελολόγος.

Οργάνωση διορθωτικής αγωγής και ανατροφής σε ειδικά σχολεία για παιδιά με προβλήματα ακοής

στάδιο - πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση (η κανονιστική περίοδος ανάπτυξης είναι 5-6 χρόνια, ανάλογα με τα θέματα, ή 6-7 χρόνια, λαμβάνοντας υπόψη την προπαρασκευαστική τάξη).

στάδιο - βασική γενική εκπαίδευση (κανονιστική περίοδος ανάπτυξης είναι 5-6 χρόνια)

στάδιο - δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση (κανονιστική περίοδος ανάπτυξης είναι 2 έτη).

Στην πρώτη τάξη γίνονται δεκτά κατά κανόνα παιδιά από 7 ετών. Για παιδιά που δεν έχουν ολοκληρώσει την προσχολική εκπαίδευση, διοργανώνεται προπαρασκευαστική τάξη.

Το μέγεθος της τάξης είναι 6 άτομα.

Στο πλαίσιο των σχολείων του 1ου τύπου οργανώνονται τμήματα για κωφά παιδιά με σύνθετες αναπηρίες (νοητική υστέρηση, νοητική υστέρηση), εργασίες στις οποίες οργανώνονται σύμφωνα με ειδικά προγράμματα σπουδών και προγράμματα. Το μέγεθος της τάξης είναι 5 άτομα.

Στη σύγχρονη εκπαίδευση κωφών, τόσο στην εγχώρια όσο και στο εξωτερικό, χρησιμοποιούνται δύο συστήματα διδασκαλίας των κωφών:

με βάση μια δίγλωσση προσέγγιση·

με βάση τον προφορικό λόγο.

Η οικιακή παιδαγωγική κωφών αντιμετωπίζει σήμερα το πρόβλημα της ανάπτυξης μιας νέας αντίληψης της ειδικής αγωγής για παιδιά με προβλήματα ακοής, βασισμένης (όπως ορίζει η A.A. Komarova) σε μια πληθώρα προσεγγίσεων, στη συνεργασία και τον αμοιβαίο εμπλουτισμό όλων των υπαρχόντων τομέων κατάρτισης και εκπαίδευσης.

Η δίγλωσση προσέγγιση βασίζεται στο γεγονός ότι ίσα και ισότιμα ​​μέσα της ειδικής εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι: ο προφορικός λόγος και ο λόγος με χειρονομίες, που έχει γίνει η θεμελιώδης αρχή της δίγλωσσης προσέγγισης.

Νοηματική γλώσσα- τρόπος διαπροσωπικής επικοινωνίας, κωφών, μέσω ενός συστήματος χειρονομιών. Τα λεξικά και γραμματικά σχήματα του χειρονομιακού λόγου οφείλονται στην πρωτοτυπία της κύριας σημασιολογικής του ενότητας - χειρονομίας, καθώς και στον λειτουργικό σκοπό του. Η χρήση της νοηματικής γλώσσας στη διδασκαλία των κωφών συμβάλλει:

εξάλειψη των φραγμών επικοινωνίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών·

οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ παιδιών και ενηλίκων·

συναισθηματικός χρωματισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

αύξηση του όγκου των εκπαιδευτικών πληροφοριών, επιτάχυνση της μετάδοσής τους.

διόρθωση της διαδικασίας αντίληψης από τους μαθητές.

πλήρης αφομοίωση του προγράμματος του σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Το δίγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα για κωφούς λειτουργεί στις Σκανδιναβικές χώρες, στο Ηνωμένο Βασίλειο, την Ελβετία, τον Καναδά, τις ΗΠΑ κ.λπ.

Στη Ρωσία, ένα δίγλωσσο σχολείο δημιουργήθηκε από τον καθηγητή G.L. Ζαϊτσέβα.

Σύστημα επικοινωνίαςΗ μάθηση για κωφούς βασισμένη στον προφορικό λόγο αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1950. 20ος αιώνας εγχώριοι επιστήμονες-κωφοί εκπαιδευτικοί υπό την καθοδήγηση του καθ. ΑΝΩΝΥΜΗ ΕΤΑΙΡΙΑ. Ζίκοφ. Οι βασικές αρχές του:

η ανάγκη για επικοινωνία προκύπτει και αναπτύσσεται σε σχέση με την ευρεία χρήση διαφόρων τύπων παιδαγωγικά οργανωμένων δραστηριοτήτων.

για να ενεργοποιηθεί η λεκτική επικοινωνία, ο δακτυλικός λόγος είναι αποτελεσματικός (είδος λεκτικού λόγου, όταν κάθε γράμμα του αλφαβήτου αντιστοιχεί σε μια συγκεκριμένη θέση των δακτύλων) σε συνδυασμό με προφορικό και γραπτό λόγο.

L.P. Η Noskova τεκμηρίωσε τη δομική-σημασιολογική αρχή της ειδικής εκμάθησης γλωσσών, η οποία βασίζεται στη χρήση μιας πρότασης ως υλικό για τη συστημική κατάκτηση της γλώσσας.

Σύμφωνα με τη γενετική αρχή, ο δάσκαλος των κωφών συσχετίζει τα επιτεύγματα της ομιλίας ενός κωφού παιδιού με τον κανόνα για σκοπούς γλωσσικής αντιστάθμισης και προγραμματισμού.

Η αρχή της δραστηριότητας αντανακλά την υποκειμενική-πρακτική δραστηριότητα των μαθητών, κατά την οποία η λεκτική κατάκτηση του λόγου και της γλώσσας γίνεται ανάγκη.

Όταν εργάζεστε με κωφούς μαθητές σύμφωνα με το σύστημα εκπαίδευσής τους που βασίζεται στον προφορικό λόγο, λαμβάνει χώρα πρακτική γνώση της γλώσσας, ακολουθούμενη από μελέτη γλωσσικών φαινομένων και προτύπων.

Η θεματική-πρακτική δραστηριότητα των μαθητών θεωρείται ως βάση για τη διαμόρφωση των εννοιών τους. ανάπτυξη του λόγου ως μέσου επικοινωνίας. εκπαίδευση στα παιδιά δραστηριότητας, ανεξαρτησία, ικανότητα προγραμματισμού των δραστηριοτήτων τους.

Η ανάπτυξη των τεχνικών δυνατοτήτων των ακουστικών βαρηκοΐας έχει αυξήσει σημαντικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας κωφών παιδιών με βάση τον προφορικό λόγο και τη μέγιστη εξάρτηση από την υπολειπόμενη ακοή.

Από τα τέλη της δεκαετίας του 1950 στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης και στις Ηνωμένες Πολιτείες, άρχισε σταδιακά να αναπτύσσεται ένα σύστημα έγκαιρης διάγνωσης και έγκαιρης παιδαγωγικής βοήθειας, το οποίο περιλάμβανε πρώιμα ακουστικά βαρηκοΐας για παιδιά.

Στην Κροατία, έχει αναπτυχθεί μια λεκτική μέθοδος διδασκαλίας των κωφών να αναπτύσσουν την ακουστική αντίληψη και την ομιλία τους (πρωτότυπη παιδαγωγική τεχνολογία με τη χρήση τεχνολογίας νοηματικής γλώσσας).

Τα προβλήματα της πρώιμης ανάπτυξης της ακοής και της ομιλίας αναπτύχθηκαν ενεργά στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Δυσκολίας Τ.Α. Βλάσοβα, Ε.Π. Kuzmicheva E.I. Leonhard, F.F. Pay, A.D. Salakhova, Ν.Δ. Shmatko, T.V. Pelymskaya και άλλοι.

Τα σωφρονιστικά ιδρύματα τύπου ΙΙ δημιουργούνται για την εκπαίδευση και την ανατροφή παιδιών με προβλήματα ακοής (με μερική απώλεια ακοής και διαφορετικού βαθμού υποανάπτυξη ομιλίας) και όψιμων κωφών παιδιών.

Το επίπεδο προσόντων της γενικής εκπαίδευσης των αποφοίτων ειδικού σχολείου τύπου ΙΙ πληροί τις κανονιστικές απαιτήσεις του κρατικού προτύπου γενικής εκπαίδευσης.

Για να εξασφαλιστεί μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία των παιδιών με προβλήματα ακοής και καθυστερημένων κωφών, δημιουργούνται δύο τμήματα:

τμήμα - για μαθητές με ελαφρά υπανάπτυξη της ομιλίας λόγω βλάβης της ακοής, μέγεθος τάξης - 10 άτομα.

Τμήμα Ε - για μαθητές με βαθιά υπανάπτυξη του λόγου, η πληρότητα των τάξεων είναι 8 άτομα.

Η εκπαιδευτική διαδικασία διεξάγεται επίσης σύμφωνα με τις βαθμίδες των γενικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων των τριών βαθμίδων γενικής εκπαίδευσης: πρωτοβάθμιας, βασικής και δευτεροβάθμιας (πλήρης) γενικής εκπαίδευσης.

Στην πρώτη τάξη του 1ου και 2ου τμήματος εγγράφονται παιδιά από 7 ετών, μπορεί να οργανωθεί προπαρασκευαστική τάξη στο 2ο τμήμα.

Η παιδαγωγική διαδικασία, βάση της οποίας είναι η διορθωτική και αναπτυξιακή αρχή της εκπαίδευσης, έχει ιδιαίτερο περιεχόμενο και μεθοδολογικό προσανατολισμό.

Η πρωτοτυπία του περιεχομένου της ειδικής αγωγής για παιδιά με μερική βαρηκοΐα οφείλεται στο σύστημα γνώσεων, δεξιοτήτων, εμπειρίας δημιουργικής δραστηριότητας και συναισθηματικής και αξιακής στάσης προς τον κόσμο, παιδαγωγικά προσαρμοσμένο στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αυτής της κατηγορίας μαθητών.

Η εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής βασίζεται σε πολυαισθητηριακή βάση, η οποία παρέχεται από ένα σύστημα ειδικών τάξεων, κατά τις οποίες συμβαίνουν τα εξής:

σχηματισμός δεξιοτήτων ανάγνωσης χειλιών.

κατοχή της τεχνικής της ομιλίας (σχηματισμός κινητήρα, κινητική βάση ομιλίας σε ενότητα με την ανάπτυξη οπτικοακουστικών αναπαραστάσεων ομιλίας).

χρήση και ανάπτυξη της υπολειπόμενης ακοής.

Το οικιακό σύστημα αισθητηριακής εκπαίδευσης βασίζεται στη θεωρία της αντίληψης που αναπτύχθηκε από τον L.S. Vygotsky, B.G. Ananiev, SL. Rubinstein, Α.Ν. Leontiev, A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger και άλλοι Σύμφωνα με αυτές τις θεωρίες, οι αισθήσεις και οι αντιλήψεις είναι ειδικές ενέργειες των αναλυτών που στοχεύουν στην εξέταση ενός αντικειμένου, των χαρακτηριστικών του. Το να αναπτύξεις τους αναλυτές ενός παιδιού σημαίνει να του διδάξεις αντιληπτικές ενέργειες, με τη βοήθεια των οποίων το παιδί εξερευνά ένα αντικείμενο και αντιλαμβάνεται νέες ιδιότητες και ιδιότητες σε αυτό.

Οι γενικευμένες μέθοδοι εξέτασης αντικειμένων είναι σημαντικές για το σχηματισμό πράξεων σύγκρισης, γενίκευσης σε ένα παιδί με προβλήματα ακοής, για την ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών.

Η εκμάθηση γλωσσών είναι δομημένη με τέτοιο τρόπο ώστε να ξεπερνά τις υπάρχουσες αποκλίσεις που προκαλούνται από ελαττώματα ακοής. Τα κύρια καθήκοντα είναι:

συσσώρευση λεξιλογίου?

αποσαφήνιση της ηχητικής σύνθεσης της ομιλίας.

κατοχή του γραμματικού συστήματος της γλώσσας·

κατοχή διαφορετικών τύπων και μορφών δραστηριότητας ομιλίας.

Η γραφή και η ανάγνωση είναι τα κύρια μέσα για την κατάκτηση της γλώσσας στη διαδικασία της ειδικής αγωγής για άτομα με προβλήματα ακοής.

Σημαντικός ρόλος σε αυτή τη διαδικασία ανατίθεται στα οπτικά βοηθήματα, η χρήση των οποίων θα πρέπει να επιλύει πρωτίστως προβλήματα που σχετίζονται με την ανάπτυξη του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού και όχι μόνο με την απεικόνισή του.

Η ανάπτυξη ιδεών και εννοιών (από συγκεκριμένες σε αφηρημένες και παραστατικές) διευκολύνεται από οπτικο-εικονιστικά μέσα και τεχνικές όπως η σκηνοθεσία, η δραματοποίηση, η παντομίμα κ.λπ.

Ακόμη και μια ελαφρά απώλεια ακοής μπορεί να χρησιμεύσει ως εμπόδιο στην αφομοίωση της ανάγνωσης και της γραφής υπό κανονικές συνθήκες μάθησης. Ένα παιδί με προβλήματα ακοής που σπουδάζει σε δημόσιο σχολείο θα πρέπει να λαμβάνει την παιδαγωγική βοήθεια ενός ειδικού δασκάλου κωφών, καθώς τέτοια παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες:

στη διαδικασία της κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής.

όταν γράφετε μια υπαγόρευση και εκτελείτε ανεξάρτητη γραπτή εργασία.

στην κατανόηση των εξηγήσεων του δασκάλου·

κατά την ανάγνωση ενός εκπαιδευτικού και καλλιτεχνικού κειμένου (λόγω της ανεπαρκούς κατανόησής του).

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής έχουν χαρακτηριστικά λάθη στη γραπτή εργασία:

ανάμειξη ήχων παρόμοιων ως προς τον ήχο και τον τόπο σχηματισμού.

έλλειψη μετριασμού·

παραλείψεις συμφώνων σε σύνθετες συμβολές.

παραλείψεις άτονων τμημάτων μιας λέξης.

. Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κοινωνική Προσαρμογή Ατόμων με Βλάβη Ακοής

Αγόρια και κορίτσια με προβλήματα ακοής αποκτούν διάφορες ειδικότητες:

σε εκπαιδευτικές και παραγωγικές επιχειρήσεις της Πανρωσικής Εταιρείας Κωφών.

σε επαγγελματικές σχολές, κολέγια, πανεπιστήμια.

απευθείας σε επιχειρήσεις, δημόσιες και ιδιωτικές.

Οξύ, σε μεγάλο βαθμό άλυτο, είναι σήμερα το πρόβλημα της απασχόλησης κωφών και βαρήκοων, ιδιαίτερα στις περιφέρειες.

Οι κοινωνικές και κοινωνικοπαιδαγωγικές υπηρεσίες θα πρέπει να παρέχουν βοήθεια στην επίλυση των προβλημάτων κοινωνικής προσαρμογής των ατόμων με προβλήματα ακοής.

Βιβλιογραφία

1. Belova N.I. Ειδική παιδαγωγική κωφών προσχολικής ηλικίας. - Μ.: Εκπαίδευση, 1985. - Σ. 88-97.

Boschis R.M. Κωφά και βαρήκοα παιδιά. - M.: Publishing House of the APN RSFSR, 1963. - S. 3-45.

Ενότητες: Δημοτικό σχολείο , Συμμετοχική εκπαίδευση

Επί του παρόντος, τα προβλήματα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής γίνονται όλο και πιο σημαντικά. Μέχρι σήμερα διευρύνονται οι διαδικασίες εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με προβλήματα ακοής που εντάσσονται στα γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Οι μαθητές που μιλούν ανεξάρτητα, με την παρουσία μικρών γραμματισμών και ελλείψεων στην προφορά, μπορούν να σπουδάσουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης (τάξη). Οι συνθήκες φοίτησης σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης διαφέρουν από ένα ειδικό. Αυτές είναι δύσκολες ακουστικές συνθήκες στην τάξη, μεγάλος αριθμός ενοίκων της τάξης, συνεχής εργασία στην τάξη σε λειτουργία πολυλόγου και σημαντικό υλικό ομιλίας, ποικίλο σε λεξιλογικά, γραμματικά, φωνητικά και φωνητικά χαρακτηριστικά. Παιδιά με προβλήματα ακοής που σπουδάζουν σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης , για επικοινωνία με άλλους και επιτυχή μάθηση είναι απαραίτητη η συνεχής χρήση ακουστικού βαρηκοΐας, ειδική συστηματική διορθωτική εργασία με δάσκαλο κωφών και λογοθεραπευτή. Ένας δάσκαλος-αποτελεσματικός (κωφός δάσκαλος) και ένας λογοθεραπευτής σχεδιάζουν και επεξεργάζονται από κοινού λεξικά και γραμματικά θέματα στην τάξη, διασφαλίζοντας έτσι την πληρέστερη αφομοίωση της ύλης από το παιδί. Το περιεχόμενο των τμημάτων ποικίλλει ανάλογα με την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών, την ηλικία τους, τις συνθήκες του νηπιαγωγείου ή του σχολείου στο οποίο φοιτούν. Η ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης σε τέτοια παιδιά είναι ένα από τα σημαντικότερα συστατικά της επιτυχίας της εκπαίδευσής τους και δεν περιορίζεται μόνο στο σχολείο. Η εργασία αυτή πραγματοποιείται στο σπίτι, στην οικογένεια και οργανώνεται από τον δάσκαλο. Κατά τη διάρκεια όλων των ετών σπουδών, είναι απαραίτητα ιατρικά μέτρα πρόληψης και θεραπευτικής αγωγής (συμπεριλαμβανομένης της ειδικής φαρμακευτικής αγωγής, φυσικοθεραπείας, ειδικών ασκήσεων φυσιοθεραπείας κ.λπ.).
Η ψυχολογική και παιδαγωγική διορθωτική εργασία με τέτοια παιδιά σε εκπαιδευτικά ιδρύματα χτίζεται λαμβάνοντας υπόψη τα προβλήματα που προκαλεί η βαρηκοΐα.

Χαρακτηριστικά και ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά παιδιών με προβλήματα ακοής.

Υπάρχουν δύο κύριες ομάδες παιδιών με προβλήματα ακοής:

Τα κωφά παιδιά είναι παιδιά των οποίων η βαρηκοΐα δεν τους επιτρέπει να αντιλαμβάνονται φυσικά την ομιλία και να την κατακτούν ανεξάρτητα. Ανάλογα με την κατάσταση της ομιλίας, τα παιδιά χωρίς ομιλία διακρίθηκαν μεταξύ των κωφών - νωρίς κωφός, που γεννήθηκαν με προβλήματα ακοής ή που έχασαν την ακοή τους πριν από την έναρξη της ανάπτυξης της ομιλίας. Η δεύτερη κατηγορία - παιδιά με ομιλία - αργά κωφός, που έχασαν την ακοή τους την περίοδο που σχηματίστηκε ο λόγος τους.

Άτομα με προβλήματα ακοής - παιδιά με μερική βαρηκοΐα, στα οποία είναι δυνατή η ανεξάρτητη ανάπτυξη του λόγου, τουλάχιστον σε ελάχιστο βαθμό. Η κατάσταση της ακοής των παιδιών με προβλήματα ακοής είναι αρκετά διαφορετική: από μια ελαφρά έκπτωση στην αντίληψη και την κατανόηση της ψιθυριστή ομιλία έως έναν απότομο περιορισμό στην αντίληψη και την κατανόηση της ομιλίας σε ένταση συνομιλίας.

Ανάλογα με την κατάσταση του λόγου, διακρίνονται δύο κατηγορίες παιδιών με προβλήματα ακοής:

• παιδιά με προβλήματα ακοής με σοβαρή υποανάπτυξη της ομιλίας (μονές λέξεις, σύντομες, εσφαλμένα κατασκευασμένες φράσεις, χονδροειδείς παραβιάσεις της λεξιλογικής, γραμματικής, φωνητικής δομής του λόγου).
• παιδιά με προβλήματα ακοής με ελαφρά υπανάπτυξη του λόγου (έχουν λεπτομερή φραστικό λόγο με μικρές αποκλίσεις στη γραμματική δομή, φωνητικό σχέδιο).

Υπάρχει μια ιατρική ταξινόμηση της βαρηκοΐας, στην οποία διακρίνονται οι βαθμοί απώλειας ακοής I, II, III και IV (βαρηκοΐας) και κώφωσης.

Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η βαρηκοΐα δεν είναι απλώς μια ποσοτική μείωση της δυνατότητας ακουστικής αντίληψης, αλλά ποιοτικές μη αναστρέψιμες επίμονες αλλαγές στο ακουστικό σύστημα που επηρεάζουν ολόκληρη τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό εξηγείται από τον ρόλο της ακοής στην ανθρώπινη ανάπτυξη.

Η διαταραχή της ακοής (πρωτογενές ελάττωμα) οδηγεί σε υπανάπτυξη της ομιλίας (δευτερογενές ελάττωμα) και σε επιβράδυνση ή ειδική ανάπτυξη άλλων λειτουργιών που σχετίζονται έμμεσα με το θύμα (οπτική αντίληψη, σκέψη, προσοχή, μνήμη), γεγονός που αναστέλλει την πνευματική ανάπτυξη γενικά.

Η νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού με προβλήματα ακοής συμβαίνει σε ειδικές συνθήκες περιορισμένων εξωτερικών επιρροών και επαφών με τον έξω κόσμο. Ως αποτέλεσμα, η νοητική δραστηριότητα ενός τέτοιου παιδιού απλοποιείται, οι αντιδράσεις σε εξωτερικές επιρροές γίνονται λιγότερο περίπλοκες και ποικίλες.

Οι συνιστώσες της ψυχής σε παιδιά με προβλήματα ακοής αναπτύσσονται σε αναλογίες διαφορετικές από εκείνες στα παιδιά με προβλήματα ακοής:

• δυσαναλογία στην ανάπτυξη οπτικών και εννοιολογικών μορφών σκέψης.
• η υπεροχή του γραπτού λόγου έναντι του προφορικού.
• υπανάπτυξη ορισμένων αντιληπτικών συστημάτων, ενώ άλλα είναι σχετικά άθικτα (η ευαισθησία του δέρματος διατηρείται, με την κατάλληλη εκπαίδευση και εκπαίδευση, αναπτύσσεται η οπτική αντίληψη και σχηματίζεται ακουστική αντίληψη).
• αλλαγές στον ρυθμό νοητικής ανάπτυξης σε σύγκριση με τα παιδιά με φυσιολογική ακοή: επιβράδυνση της νοητικής ανάπτυξης λίγο μετά τη γέννηση ή μετά την απώλεια ακοής και επιτάχυνση σε επόμενες περιόδους υπό κατάλληλες συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής.

Έτσι, η διαταραχή της ακοής οδηγεί σε ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη της γνωστικής και προσωπικής σφαίρας. Όταν εργάζεται με παιδιά με προβλήματα ακοής, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει και να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά της γνωστικής και προσωπικής σφαίρας που είναι χαρακτηριστικά τους.

Χαρακτηριστικά της γνωστικής σφαίρας.

χαρακτηριστικά της προσοχής.

• μειωμένο εύρος προσοχής - τα παιδιά με προβλήματα ακοής μπορούν να προσλάβουν λιγότερα στοιχεία ταυτόχρονα.
• χαμηλότερη σταθερότητα, και, κατά συνέπεια, μεγαλύτερη κόπωση, αφού οι πληροφορίες λαμβάνονται σε ακουστικο-οπτική βάση. Ένας μαθητής ακοής κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος/μαθήματος αλλάζει αναλυτές - κατά την ανάγνωση, τον κορυφαίο οπτικό αναλυτή, ενώ εξηγεί το υλικό - ακουστικό. Ένα παιδί με προβλήματα ακοής δεν έχει τέτοια μετατόπιση - και οι δύο αναλυτές εμπλέκονται συνεχώς.
• χαμηλό ποσοστό εναλλαγής: ένα παιδί με προβλήματα ακοής χρειάζεται συγκεκριμένο χρόνο για να ολοκληρώσει μια εκπαιδευτική δραστηριότητα και να προχωρήσει σε μια άλλη.
• δυσκολίες στην κατανομή της προσοχής: ένας μαθητής με ανέπαφη ακοή μπορεί να ακούει και να γράφει ταυτόχρονα, ένα παιδί με προβλήματα ακοής αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες.

χαρακτηριστικά μνήμης.

• Η εικονιστική μνήμη αναπτύσσεται καλύτερα από τη λεκτική (σε όλα τα στάδια και σε οποιαδήποτε ηλικία).
• το επίπεδο ανάπτυξης της λεκτικής μνήμης εξαρτάται από τον όγκο του λεξιλογίου ενός παιδιού με προβλήματα ακοής. Το παιδί χρειάζεται πολύ περισσότερο χρόνο για να απομνημονεύσει εκπαιδευτικό υλικό· σχεδόν σε όλους τους βαθμούς απώλειας ακοής, η λεκτική μνήμη υστερεί πολύ.

Χαρακτηριστικά της σκέψης.

• Τα παιδιά με προβλήματα ακοής στο δημοτικό σχολείο μπορεί να έχουν υπεροχή της οπτικο-παραστατικής σκέψης έναντι της λεκτικής-λογικής σκέψης.
• το επίπεδο ανάπτυξης της λεκτικής-λογικής σκέψης εξαρτάται από την ανάπτυξη της ομιλίας ενός μαθητή με προβλήματα ακοής.

Χαρακτηριστικά της προσωπικής σφαίρας.

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της συναισθηματικής σφαίρας.

• ένα παιδί με δυσκολία ακοής δεν κατανοεί πάντα τις συναισθηματικές εκδηλώσεις των άλλων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και, ως εκ τούτου, δεν μπορεί να συμπάσχει μαζί τους.
• ένα παιδί με προβλήματα ακοής δεν μπορεί να διαφοροποιήσει τις λεπτές συναισθηματικές εκδηλώσεις για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα, και στην εφηβεία αυτό γίνεται ιδιαίτερα έντονο.

Διαπροσωπικές σχέσεις.

• για έναν μαθητή με προβλήματα ακοής, ο δάσκαλος παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων (στη διαμόρφωση των αξιολογήσεων και της αυτοεκτίμησης των συμμαθητών) για μεγάλο χρονικό διάστημα, μέχρι τις ανώτερες τάξεις.
• στα κωφά και βαρήκοα παιδιά επιμένουν αδικαιολόγητα μακροχρόνια διογκωμένη αυτοεκτίμηση. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι από μικρή ηλικία βρίσκονται στη ζώνη θετικής αξιολόγησης των επιτευγμάτων τους από τους ενήλικες.
• πιθανή εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς που σχετίζεται με πραγματική αξιολόγηση των ικανοτήτων ενός παιδιού με προβλήματα ακοής από τον δάσκαλο και τους συμμαθητές.
• προτεραιότητα στην επικοινωνία με τον δάσκαλο και τον περιορισμό της αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές.
• «Μη επιθετική επιθετικότητα» - η χρήση μη λεκτικών μέσων από ένα παιδί με προβλήματα ακοής για να προσελκύσει την προσοχή ενός συνομιλητή (πιάσε το χέρι, χτύπησε τον ώμο, πλησίασε πολύ, κοιτάξου στο στόμα ενός συνομηλίκου κ.λπ.), το οποίο γίνεται αντιληπτό από τους ανθρώπους ως εκδήλωση επιθετικότητας.

Χαρακτηριστικά επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους.

• είναι ευκολότερο για ένα παιδί με δυσκολία ακοής να αντιληφθεί την ομιλία των άλλων αν βλέπει καλά το πρόσωπο του ομιλητή.
• συχνά οι λανθασμένες απαντήσεις ή οι δυσκολίες στις απαντήσεις των παιδιών προκαλούνται από άγνοια των λεξιλογικών σημασιών μεμονωμένων λέξεων, άγνωστη διατύπωση της δήλωσης, ασυνήθιστη άρθρωση του συνομιλητή.
• όταν απαντάτε στην ερώτηση: "Είναι όλα ξεκάθαρα;" ένα παιδί με προβλήματα ακοής είναι πιο πιθανό να απαντήσει θετικά, ακόμα κι αν δεν το καταλάβαινε.
• είναι δύσκολο για ένα παιδί με προβλήματα ακοής να αντιληφθεί και να κατανοήσει έναν μακρύ μονόλογο.
• αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες σε μια κατάσταση διαλόγου·
• ένα παιδί με προβλήματα ακοής έχει ψυχολογικά εμπόδια στην επικοινωνία με αυτούς που ακούν.

Η έγκαιρη οργανωμένη ιατρική διόρθωση της μειωμένης ακοής και η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη μπορούν σε μεγάλο βαθμό να αντισταθμίσουν τις αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη κωφών και βαρήκοων παιδιών.

Μέθοδοι και τεχνικές για την εργασία με παιδιά με προβλήματα ακοής, συνιστώνται σε δασκάλους και ειδικούς εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Οι πιο συγκεκριμένες στη διδασκαλία των παιδιών με προβλήματα ακοής είναι οι μέθοδοι και οι τεχνικές που στοχεύουν στη διαμόρφωση της εκμάθησης λόγου και γλώσσας. Το θέμα της διαμόρφωσης και βελτίωσης όλων των πτυχών του λόγου σε παιδιά με προβλήματα ακοής είναι ένα από τα σημαντικότερα στην πρακτική συνεκπαίδευσης. Η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών με προβλήματα ακοής έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά λόγω της δύσκολης, κατώτερης ακουστικής αντίληψης.

Χαρακτηριστικά κατανόησης λέξεων και φράσεων από παιδιά με προβλήματα ακοής.

1. Ανεπαρκής κατοχή της ηχητικής σύνθεσης της λέξης.
2. Περιορισμένο λεξιλόγιο.
3. Παρανόηση της μεταφορικής σημασίας της έκφρασης.

Εξαιρετικής σημασίας για τέτοια παιδιά είναι η οπτική αντίληψη του λόγου, ενώ η πιο προσιτή μορφή λόγου είναι - γραπτός.Η ανάγνωση και η ανάλυση του κειμένου που διαβάζεται συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην αντιστάθμιση της ανεπαρκούς πρακτικής του λόγου, επηρεάζει την ανάπτυξη και τη βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου και εμπλουτίζει το λεξιλόγιο.

Η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών με προβλήματα ακοής πραγματοποιείται σε διάφορες κατευθύνσεις:

– λεξιλογικό-σημασιολογικό επίπεδο (λέξη).
- συντακτικό επίπεδο (φράσεις και προτάσεις).
– επίπεδο κειμένου.

Λεξικοσημασιολογικό επίπεδο.

Στη διαδικασία διδασκαλίας ενός παιδιού με προβλήματα ακοής σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης, υπάρχει σημαντική, αλλά ανεπαρκής διεύρυνση και αναπλήρωση του λεξιλογίου. Μία από τις βασικές προϋποθέσεις για την επιτυχή διαμόρφωση του λεξιλογίου του λόγου είναι ότι Πωςστη μαθησιακή διαδικασία, το νόημα της λέξης αποκαλύπτεται από το παιδί. Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν διάφορες μέθοδοι και τεχνικές για την αποκάλυψη των σημασιών νέων λέξεων, την αποσαφήνιση ή την επέκταση των εννοιών των ήδη γνωστών. Τέτοιες μέθοδοι και τεχνικές μπορούν να χωριστούν σε ομάδες: οπτικές, λεκτικές και μικτές.

Οπτικές τεχνικές για την επέκταση του λεξιλογίου του λόγου:

• τη χρήση των ίδιων των αντικειμένων ή των εικόνων τους (μοντέλα, μοντέλα, παιχνίδια, εικόνες, εικόνες)·
• επίδειξη διαφανειών, εκπαιδευτικών ταινιών.
• επίδειξη δράσεων και δημιουργία οπτικών καταστάσεων.

Λεκτικές τεχνικές για τη διεύρυνση του λεξιλογίου του λόγου:

• επιλογή συνωνύμων, αντωνύμων.
• παράφραση, μεταφορά του περιεχομένου μιας λέξης, φράσεων με άλλα λεξικά και γραμματικά μέσα προσβάσιμα στα παιδιά (κρυμμένα - κάθονταν ήσυχα, δεν κινούνταν).
• επιλογή ορισμών (ημισταθμός - μικρός σιδηροδρομικός σταθμός).
• μορφολογική ανάλυση της δομής της λέξης (χιονοπτώσεις - χιονοπτώσεις).
• επιλογή στη γενική έννοια των ειδών (οι δασικοί πόροι είναι μανιτάρια, μούρα)·
• αρνητικοί ορισμοί (διαταραχή - χωρίς σειρά).
• ταυτολογικές ερμηνείες (δερμάτινες μπότες - μπότες από δέρμα).
• εξάρτηση από το πλαίσιο - μια άγνωστη λέξη τοποθετείται σε ένα πλαίσιο που επιτρέπει στα παιδιά να μαντέψουν τη σημασία της λέξης μόνα τους (δεν μπόρεσε να αντισταθεί - Το αγόρι δεν μπορούσε να μείνει στα πόδια του και έπεσε στο έδαφος).

Μικτές τεχνικές για τη διεύρυνση του λεξιλογίου του λόγου χρησιμοποιούνται για να εξηγήσουν τις έννοιες μιας αφηρημένης φύσης. Για παράδειγμα, αρχές φθινοπώρου - επιλογή εικονογραφήσεων (οπτική συσκευή) και επιλογή αντωνύμου - αργά το φθινόπωρο (λεκτική υποδοχή).

συντακτικό επίπεδο.

α) Η χρήση διαλογικών μορφών λόγου:

Οι ασκήσεις στη χρήση διαλογικών μορφών λόγου παίζουν σημαντικό ρόλο στην επιτυχή ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας, στην υλοποίηση ανεξάρτητων επαφών παιδιών με προβλήματα ακοής με ανθρώπους γύρω τους. Προκειμένου να διδαχθεί στους μαθητές λεκτική επικοινωνία, είναι απαραίτητο να βελτιωθεί η ικανότητα ακρόασης και κατανόησης της διαλογικής ομιλίας, να τεθεί ένας στόχος για τα παιδιά - να θυμούνται το περιεχόμενο μιας συγκεκριμένης συνομιλίας, αντίγραφο, ερώτηση και απάντηση σε αυτήν. Αυτή η εργασία είναι αρκετά δύσκολη για παιδιά με προβλήματα ακοής και η εφαρμογή της απαιτεί μια συγκεκριμένη σειρά:

• επανάληψη των παρατηρήσεων του δασκάλου ή των συμμαθητών στο μάθημα ("Επαναλάβετε αυτό που είπα", "Επαναλάβετε αυτό που είπε η Anya").
• επαναλαμβάνοντας αυτό που ειπώθηκε χθες ("Τι είπε ο μπαμπάς;"; "Τι είπε η μαμά"; "Τι μίλησε η Άνυα";);
• να θυμάστε και να επαναλάβετε τι θα πει αυτό ή εκείνο το άτομο ("Να θυμάστε τι θα μιλήσει ο αδερφός σας αύριο", "Θυμηθείτε τι θα σας ρωτήσει ο πατέρας σας το πρωί", "Θυμηθείτε την απάντησή σας").
• δημιουργία οπτικών ή λεκτικών καταστάσεων που θα ενθάρρυναν τους μαθητές να κάνουν ορισμένες δηλώσεις: Πού είναι η κιμωλία; Πού είναι το σφουγγάρι;και ούτω καθεξής. Οι ερωτήσεις των μαθητών πρέπει απαραιτήτως να υποκινούνται από την ανάγκη να ολοκληρωθεί αυτή ή άλλη εργασία (απαιτείται κιμωλία για να γραφτεί η εργασία, χρειάζεται ένα σφουγγάρι για να σκουπιστεί ο πίνακας).
• επινοώντας ένα αντίγραφο σε μια δεδομένη κατάσταση, για παράδειγμα: «Σας πλησίασε ένας άντρας στην αυλή. Ρώτησε πώς να πάει στον διευθυντή του σχολείου. Πώς θα του απαντήσετε; «Ήρθατε σε μια άγνωστη πόλη με το λεωφορείο. Πρέπει να φύγετε σε δύο ώρες με το τρένο. Τι θα ρωτήσεις έναν περαστικό;»

Μαζί με άλλες μορφές λόγου, πρέπει να δίνεται η μέγιστη προσοχή στον διάλογο, ξεκινώντας από την πρώτη δημοτικού και τελειώνοντας με τους μεγαλύτερους.

σι ) Περιγραφικός-αφηγηματικός λόγος.

Η ανάπτυξη του περιγραφικού-αφηγηματικού λόγου συμβαίνει σε ενότητα με όλη τη διαδικασία σχηματισμού του λόγου: εμπλουτισμό του λεξιλογίου του και κυριαρχία των γραμματικών μορφών. Στον περιγραφικό-αφηγηματικό λόγο χρησιμοποιούνται τα πιο σύνθετα γλωσσικά μέσα. Η ανάπτυξη περιγραφικών και αφηγηματικών μορφών λόγου απαιτεί τη χρήση διαφόρων μεθοδολογικών τεχνικών:

• επιλογή εικόνων, εικονογραφήσεων για την πρόταση.
• επιλογή προτάσεων που σχετίζονται με αυτήν την εικόνα (για παράδειγμα, με την περιγραφή της άνοιξης).
• αυτο-σύνταξη προτάσεων και ερωτήσεων για εικόνες, εικόνες.
• περιγραφή έργων ζωγραφικής που απεικονίζουν χώρους, τοπία χωρίς χαρακτήρες, πίνακες ζωγραφικής για θέματα, σχέδια, λέξεις κλειδιά και φράσεις·
• Φτιάχνοντας ιστορίες βασισμένες σε μια σειρά εικόνων.
• συντάσσοντας μια ιστορία για πιθανά προηγούμενα ή επόμενα γεγονότα σύμφωνα με το περιεχόμενο της εικόνας.

επίπεδο κειμένου.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου είναι η σωστή οργάνωση της ανάγνωσης. Στη διαδικασία αποκάλυψης του περιεχομένου οποιουδήποτε έργου, είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη οι ιδιαιτερότητες της κατανόησης του κειμένου που διαβάζουν τα παιδιά με προβλήματα ακοής.

Η εργασία για το περιεχόμενο ενός έργου περιλαμβάνει διάφορα στάδια, κατά τα οποία λαμβάνουν χώρα τόσο ο σχηματισμός της αναγνωστικής συνείδησης όσο και η ανάπτυξη μιας ενεργούς στάσης των μαθητών στο κείμενο που διαβάζεται:

α) Εισαγωγική συνομιλία με παρουσίαση οπτικού υλικού για να παρακινήσει την ανάγνωση, να εντοπίσει το επίπεδο επάρκειας στο θέμα που παρουσιάζεται στο κείμενο, να ενεργοποιήσει το λεξιλόγιο για το θέμα, καθώς η κατανόηση του θέματος είναι μία από τις προϋποθέσεις για ουσιαστική ανάγνωση, η σωστή παρουσίαση του περιεχομένου αυτού που διαβάστηκε.

β) Ανεξάρτητη ανάγνωση του κειμένου.

γ) Έλεγχος της αφομοίωσης του περιεχομένου της ανάγνωσης στο σύνολό της. Χρησιμοποιούνται απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με το αναγνωσμένο κείμενο, επίδειξη των κύριων γεγονότων του κειμένου, αναζήτηση προτάσεων στο κείμενο σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου.

δ) Λεπτομερής ανάλυση του κειμένου ολόκληρης της ιστορίας. Για παράδειγμα, χωρίζουν το κείμενο σε μέρη, καταρτίζουν ένα σχέδιο, επιλέγουν λέξεις και εκφράσεις από το κείμενο που σχετίζονται με τον χαρακτηρισμό του ήρωα της ιστορίας (για να περιγράψουν την εμφάνιση, τις ενέργειες των ηρώων, τις εσωτερικές τους ιδιότητες), το φαινόμενο που εμφανίζεται κ.λπ.

ε) Προφορική αναδιήγηση και γραπτή παρουσίαση του περιεχομένου της ανάγνωσης.

Η επιτυχής εκπαίδευση ενός παιδιού με προβλήματα ακοής σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης εξαρτάται όχι μόνο από τις «αποσκευές γνώσεων», αλλά και από την ικανότητα επικοινωνίας: να ακούει και να κατανοεί την ομιλία, να μοντελοποιεί μια επικοινωνιακή κατάσταση σύμφωνα με ορισμένους στόχους και στόχους, να επικεντρώνεται σε έναν σύντροφο, να εκφράζει με συνέπεια τις σκέψεις του. Η ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης σε τέτοια παιδιά είναι ένα από τα πιο σημαντικά συστατικά της επιτυχίας της εκπαίδευσής τους. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να προβλεφθεί η εμπλοκή λογοθεραπευτή προσχολικού ιδρύματος/σχολείου σε στοχευμένη και συστηματική εργασία με τέτοια παιδιά.

Βιβλιογραφία

1. Noskova L.P., Golovchits L.A.Ανάπτυξη λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Μ., 2004.
2. Noskova L.P., Golovchits L.A.Μεθοδολογία για την ανάπτυξη του λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Μ., 2004.
3. Pelymskaya T.V., Shmatko N.D.Διαμόρφωση προφορικού λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Μ.: Βλάδος, 2003.
4. Yann P.A.Εκπαίδευση και εκπαίδευση ενός κωφού παιδιού: Η παιδαγωγική των κωφών ως επιστήμη: εγχειρίδιο. επίδομα: ανά. με αυτόν. Μ.: Ακαδημία, 2003.

Τα κύρια καθήκοντα της σύγχρονης προσωπικότητας και της κοινωνικά προσανατολισμένης εκπαίδευσης είναι η πραγματοποίηση των δικαιωμάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες ψυχοσωματικής ανάπτυξης να λαμβάνουν εκπαίδευση και σωφρονιστική βοήθεια διασφαλίζοντας την προσβασιμότητά τους και δημιουργώντας ειδικές προϋποθέσεις γι' αυτό. κοινωνική προσαρμογή και ένταξη αυτών των ατόμων στην κοινωνία.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά με προβλήματα ακοής: κατάσταση, προβλήματα, προοπτικές

Τα κύρια καθήκοντα της σύγχρονης προσωπικότητας και της κοινωνικά προσανατολισμένης εκπαίδευσης είναι η πραγματοποίηση των δικαιωμάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες ψυχοσωματικής ανάπτυξης να λαμβάνουν εκπαίδευση και σωφρονιστική βοήθεια διασφαλίζοντας την προσβασιμότητά τους και δημιουργώντας ειδικές προϋποθέσεις γι' αυτό. κοινωνική προσαρμογή και ένταξη αυτών των ατόμων στην κοινωνία.

Όπως δείχνουν μελέτες κορυφαίων ξένων και εγχώριων λογοπαθολόγων (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, A. Leve κ. Η επικοινωνιακή ικανότητα ενός πτυχιούχου με προβλήματα ακοής θα συμβάλει σε μια πιο ελεύθερη επιλογή επαγγέλματος ή εκπαιδευτικού ιδρύματος, απασχόλησης και επαγγελματικής σταδιοδρομίας και στην επίτευξη ορισμένης κοινωνικής θέσης. Από την άποψη της επικοινωνίας, κατά τη διδασκαλία του προφορικού λόγου σε παιδιά με προβλήματα ακοής, είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη όχι μόνο οι μηχανισμοί της προφοράς, αλλά και οι μηχανισμοί αντίληψης της ομιλίας από το αυτί. Είναι αυτοί οι τομείς - η διδασκαλία του προφορικού λόγου σε συνθήκες έντονης ανάπτυξης μειωμένης ακουστικής λειτουργίας - που, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να είναι το κύριο αντικείμενο της διορθωτικής εργασίας με αυτή την κατηγορία παιδιών.

Το πρόβλημα της ταξινόμησης της βαρηκοΐας αξίζει ιδιαίτερης προσοχής στην οργάνωση της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας. Επί του παρόντος, στην ωτορινολαρυγγολογία έχει υιοθετηθεί η ταξινόμηση των βλαβών ακοής του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας, σύμφωνα με την οποία διακρίνονται πέντε ομάδες βαρηκοΐας:

I - 26 - 40 dB;

II - 41 - 55 dB;

III - 56 - 70 dB;

IV - 71 - 90 dB;

Κώφωση - πάνω από 91dB.

Ωστόσο, αυτή η ταξινόμηση είναι καθαρά ιατρικής φύσης και δεν μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με παιδιά με προβλήματα ακοής.

Η ταξινόμηση των προβλημάτων ακοής έχει λάβει τη μεγαλύτερη αναγνώριση στην παιδαγωγική των κωφών. L.V. Neumann , η οποία βασίζεται στη μελέτη της ακοής με τη μέθοδο της ακοομετρίας τόνου σε σύγκριση με τα αποτελέσματα της μελέτης της ακοής με φωνή, στοιχείων ομιλίας και ομιλίας.

Η βάση ταξινόμηση κωφών παιδιώνΤο εύρος των αντιληπτών συχνοτήτων ορίστηκε:

I βαθμός - 125 - 250 Hz;

II βαθμός - 125 - 500 Hz;

III βαθμός - 125 - 1000 Hz;

IV βαθμός - 125 - 2000 και άνω Hz.

Έτσι, παράλληλα με την επέκταση του εύρους των αντιληπτών συχνοτήτων, αυξάνεται η ικανότητα αντίληψης φωνής και διάκρισης μεταξύ των ήχων ομιλίας.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής χαρακτηρίζονται από βαρηκοΐα μικρότερη από 83 - 85 dB και διατήρηση της αντίληψης του εύρους ομιλίας, δηλ. οι πιο σημαντικές συχνότητες για την αντίληψη της ομιλίας (500-4000 Hz). Να γιατίταξινόμηση των παιδιών με προβλήματα ακοήςπραγματοποιούνται ανάλογα με το μέγεθος της απώλειας ακοής:

1 βαθμός - έως 50 dB.

2 βαθμοί - 50 - 70 dB;

3 μοίρες - πάνω από 70 dB.

Αυτή η ταξινόμηση καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό των ποσοτικών και ποιοτικών χαρακτηριστικών της κατάστασης ακοής κάθε ομάδας παιδιών, των δυνατοτήτων χρήσης και ανάπτυξης της ακουστικής αντίληψης στην παιδαγωγική διαδικασία και την εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία.

Προς το παρόν, στην παιδαγωγική των κωφών, έχει τεκμηριωθεί και αναπτυχθεί επιστημονικά ένα ολιστικό σύστημα διδασκαλίας παιδιών με μειωμένη ακοή προφορικού λόγου σε συνθήκες εντατικής ανάπτυξης μειωμένης ακουστικής λειτουργίας. Ας επικεντρωθούμε στα πιο σημαντικάπροϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα του διορθωτικού και αναπτυξιακού έργουμε παιδιά με απώλεια ακοής.

1. Δημιουργία ακουστικού-λεκτικού περιβάλλοντοςαπαραίτητο όχι μόνο για τη διαμόρφωση της ομιλίας των μαθητών και την επίγνωση των αποτελεσμάτων της κατάκτησής της από τα παιδιά, αλλά και για την ανάπτυξη των προσωπικών τους ιδιοτήτων (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova, κ.λπ.). Το περιβάλλον ακοής-ομιλίας περιλαμβάνει:

• δημιουργία συνθηκών που διασφαλίζουν ότι οι μαθητές με προβλήματα ακοής αντιλαμβάνονται συνεχώς την ομιλία των άλλων με τη βοήθεια διαφόρων τύπων εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου.
• συνεχής και παρακινημένη επικοινωνία ομιλίας με παιδιά με προβλήματα ακοής.
• τη χρήση φυσικών και ειδικά δημιουργημένων καταστάσεων που διεγείρουν την επικοινωνία των παιδιών.
• η χρήση του προφορικού λόγου ως η κορυφαία κατά την επικοινωνία με κωφά και βαρήκοα παιδιά δασκάλων, ακούοντες γονείς, συγγενείς, γνωστούς.

2. Ολοκληρωμένη εξέταση ακοής και ομιλίας παιδιώνστην αρχή του σχολείου, συμπεριλαμβανομένων:

• παιδαγωγική εξέταση της κατάστασης της ακοής (χωρίς τη χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου).
• αναγνώριση της κατάστασης και των αποθεμάτων ανάπτυξης της ακουστικής αντίληψης της ομιλίας (χρησιμοποιώντας εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου).
• μελέτη της ικανότητας των μαθητών να κατανοούν τον συνομιλητή και να γίνονται κατανοητοί στο υλικό της συνεκτικής ομιλίας.
• αναλυτική επαλήθευση της προφοράς (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. Εφαρμογή διαφοροποιημένης προσέγγισηςστην ανάπτυξη της μειωμένης ακουστικής λειτουργίας, τη διαμόρφωση προφορικού λόγου μαθητών με προβλήματα ακοής ως την πιο παραγωγική παιδαγωγική τεχνολογία, που αντικατοπτρίζει τις ιδέες μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας με επίκεντρο τον μαθητή.

Μελέτες E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, T.I. Ομπούχοβα,
Σ.Ν. Η Feklistova έδειξε ότι η ανάπτυξη της ακοής του λόγου και ο σχηματισμός της προφοράς κωφών και βαρήκοων μαθητών στο πλαίσιο υφιστάμενων προγραμμάτων που επικεντρώνονται σε ορισμένες περιόδους δεν είναι αρκετά αποτελεσματική:

1. Οι βιαστικά σχηματισμένες δεξιότητες αντίληψης και αναπαραγωγής του προφορικού λόγου δεν είναι επίμονες και γρήγορα αποσυντίθενται.
2. Οι αυξανόμενες δυσκολίες οδηγούν στην ανάπτυξη της έλλειψης εμπιστοσύνης ενός μαθητή στη δυνατότητα να κυριαρχήσει στις δεξιότητες επικοινωνίας, στην απροθυμία να μάθει.
3. δάσκαλοι-δυσφορολόγοι έχουν δυσαρέσκεια με τα αποτελέσματα της δουλειάς τους.

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση περιλαμβάνει:

• η χρήση στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης προγραμμάτων πολλαπλών επιπέδων για την ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης και διόρθωσης προφοράς, που αναπτύχθηκαν για τυπικές ομάδες μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση της ακουστικής τους λειτουργίας, το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας, τις δεξιότητες ακουστικής-οπτικής και ακουστικής αντίληψης του προφορικού λόγου, δεξιότητες προφοράς.
• τρέχουσα και περιοδική λογιστική της ανάπτυξης των δεξιοτήτων αντίληψης και αναπαραγωγής του προφορικού λόγου.
• Συνέχεια στην εργασία για τον προφορικό λόγο σε διάφορες οργανωτικές μορφές εκπαίδευσης: μαθήματα γενικής εκπαίδευσης, μετωπικά μαθήματα, ατομικά μαθήματα, μετά το σχολείο. Κοινή συζήτηση των αποτελεσμάτων της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας από όλους τους ειδικούς.

4. Ικανός προγραμματισμός διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών.

Ας σταθούμε λεπτομερέστερα σε εκείνες τις πτυχές που, κατά τη γνώμη μας, απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή.

Μια ανάλυση μετωπικών μαθημάτων και μεμονωμένων μαθημάτων για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και της διόρθωσης της προφοράς, που διεξήχθη από δάσκαλους-απορροφωτολόγους σχολείων ειδικής γενικής εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής στη δημοκρατία μας, μας επέτρεψε να εντοπίσουμε τα πιο χαρακτηριστικάδυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι ειδικοί:

1. διαμόρφωση εργασιών για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διόρθωση της προφοράς.
2. εφαρμογή μιας σταδιακής προσέγγισης για το σχηματισμό ακουστικών αναπαραστάσεων μαθητών με προβλήματα ακοής, προσδιορίζοντας την αναλογία των τύπων αντίληψης της ομιλίας.
3. εξασφάλιση της αλλαγής των τύπων εργασίας και των τύπων δραστηριότητας ομιλίας ·
4. επιλογή υλικού ομιλίας για διορθωτικές τάξεις.
5. εξασφάλιση της σχέσης εργασίας για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διόρθωση της προφοράς στη διαδικασία των τάξεων.

Όπως γνωρίζετε, σωστάο καθορισμός του στόχου είναι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες για την αποτελεσματικότητα του σωφρονιστικού έργου. Όπως τονίζεται
ΣΕ. Loginova και V.V. Ομαλό, «το περιεχόμενο της δραστηριότητας ενός δασκάλου-αποτελεσματολόγου και, κατά συνέπεια, τα αποτελέσματά της εξαρτώνται από τη σαφήνεια του καθορισμού των καθηκόντων. Είναι η φύση των εργασιών που καθορίζει αυτό ή εκείνο το περιεχόμενο του μαθήματος, τη δομή του. Ταυτόχρονα, όπως έδειξαν τα αποτελέσματα της ανάλυσής μας, στην πρακτική της εργασίας, τα καθήκοντα των ενισχυτικών τάξεων συχνά διατυπώνονται με γενικό, επίσημο τρόπο. Έτσι, για παράδειγμα, μια αρκετά συνηθισμένη εργασία για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης είναι η ... «ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης».

Από αυτή την άποψη, θεωρούμε απαραίτητο να χαρακτηρίσουμε τις κύριες απαιτήσεις για τον καθορισμό εργασιών για διορθωτικές εργασίες. Έτσι, κατά τη διατύπωση των εργασιών ανάπτυξης ακουστικής αντίληψης, πρέπει να αναφέρονται τα ακόλουθα:

• το στάδιο του σχηματισμού ακουστικών αναπαραστάσεων (αντίληψη, διάκριση, ταυτοποίηση, αναγνώριση).
• τρόπος αντίληψης (ακουστικό-οπτικό, ακουστικό).
• υλικό ομιλίας προς επεξεργασία.

Για παράδειγμα: «να διαμορφώσει την ικανότητα αντίληψης από το αυτί υλικό καθομιλουμένης και καθημερινής φύσης», «να αναπτύξει την ικανότητα διάκρισης τρισύλλαβων λέξεων με βάση την ακουστική αντίληψη», «να αναπτύξει την ικανότητα αναγνώρισης φράσεων από ένα κείμενο για το θέμα του μαθήματος από το αυτί».

Η διατύπωση των προβλημάτων διόρθωσης της προφοράς του ήχου είναι επίσης σύνθετη και θα πρέπει να περιλαμβάνει:

• το στάδιο του σχηματισμού των δεξιοτήτων προφοράς (σταδιοποίηση, αυτοματισμός, διαφοροποίηση).
• το όνομα του ήχων που πρόκειται να επεξεργαστούν·
• φωνητική θέση (για φωνήεντα - η αρχή, η μέση, το τέλος μιας λέξης, συλλαβή· για σύμφωνα - άμεση, αντίστροφη (μόνο για κωφούς ήχους), μεσοφωνητικός, συνδυασμός με άλλα σύμφωνα).
• υλικό ομιλίας (ήχος - συλλαβή - λέξη - φράση - φράση).

Ας δώσουμε παραδείγματα: «αυτοματοποιήστε τον ήχο L σε συνδυασμό με φωνήεντα στο υλικό λέξεων, φράσεων και φράσεων», «διαφοροποιήστε τους ήχους C και Z σε μεσοφωνική θέση σε συλλαβές, λέξεις και φράσεις».

Σύμφωνα με τις απαιτήσεις του προγράμματος "Διόρθωση προφοράς" των σχολείων ειδικής γενικής εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής, εκτός από την εργασία στην προφορά του ήχου, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης αποτελείται από ενότητες όπως "Αναπνοή ομιλίας", "Φωνή", "Λέξη", "Φράση". Η διατύπωση των εργασιών κατά την εργασία σε αυτά τα στοιχεία πρέπει επίσης να είναι πολύ συγκεκριμένη.

Απαράδεκτες, κατά τη γνώμη μας, συναντώνται συχνά διατυπώσεις όπως: «αναπτύξτε την αναπνοή του λόγου», «εργασία στη φωνή» κ.λπ.

Ας δώσουμε παραδείγματα για τη σωστή διατύπωση εργασιών: «να αναπτύξει την ικανότητα να προφέρει κατά την εκπνοή έως ... (5) συλλαβές», «να σχηματίσει την ικανότητα αναπαραγωγής φράσεων αλλάζοντας τη δύναμη της φωνής», «να αναπτύξει την ικανότητα αναπαραγωγής λέξεων με συρροές συμφώνων μεταξύ τους, χωρίς επισημάνσεις, παρατηρώντας τον λεκτικό τόνο στη φράση». σύλληψη του δείγματος».

Στις μελέτες του L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Ο Kuzmicheva εστιάζει στο γεγονός ότι ο σχηματισμός της ακοής ομιλίας σχετίζεται στενά με τον σχηματισμό αναπαραστάσεων. Ενώ οι ακουστικές αναπαραστάσεις είναι ακούσιες στα παιδιά που ακούνε, στα παιδιά με προβλήματα ακοής είτε απουσιάζουν είτε έχουν σχηματικό, ασταθή χαρακτήρα. Οι ερευνητές δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο γεγονός ότι οι ακούσιες αναπαραστάσεις των μαθητών με προβλήματα ακοής, ακόμη και εκείνων με ελαφρά απώλεια ακοής, συχνά παραμορφώνονται.

Υπάρχουν τα εξήςστάδια σχηματισμού ακουστικών αναπαραστάσεωνμαθητές με προβλήματα ακοής: αντίληψη, διάκριση, αναγνώριση, αναγνώριση υλικού ομιλίας. Ταυτόχρονα, μια ανάλυση της εργασιακής πρακτικής δείχνει ότι οι δάσκαλοι-ελαττολόγοι δεν διαφοροποιούν επαρκώς τα καθήκοντα, το περιεχόμενο και τις μεθόδους εργασίας σε κάθε ένα από τα στάδια. Ας χαρακτηρίσουμε το καθένα από αυτά.

Στάδιο Ι - αντίληψη υλικού ομιλίας. Σκοπός της εργασίας είναι ο σχηματισμός (διευκρίνιση) των ακουστικών αναπαραστάσεων του παιδιού, ο σχηματισμός μιας ακριβούς ακουστικής εικόνας μιας συγκεκριμένης μονάδας ομιλίας. Το στάδιο της αντίληψης περιλαμβάνει την υποχρεωτική χρήση οπτικής υποστήριξης (ταμπλέτες, εικόνες, πραγματικά αντικείμενα) και μια σαφώς καθορισμένη σειρά παρουσίασης του υλικού ομιλίας (το παιδί γνωρίζειΤι θα ακούσει καιμε ποια σειρά).

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.

Εργασία: να διαμορφώσει την ικανότητα αντίληψης φράσεων με το αυτί.

Μέθοδος εργασίας. Ο δάσκαλος απλώνει ταμπλέτες με φράσεις γραμμένες πάνω τους μπροστά στον μαθητή και δίνει την οδηγία: «Ακούστε με τη σειρά». Δείχνοντας το κατάλληλο πιάτο, παρουσιάζει τη φράση με το αυτί. Ο μαθητής επαναλαμβάνει τη φράση. Ομοίως, η εργασία πραγματοποιείται με το υπόλοιπο υλικό ομιλίας.

Το στάδιο της αντίληψης του υλικού ομιλίας σχεδιάζεται μόνο με σημαντική βαρηκοΐα του παιδιού (πάνω από 70 dB). Σε άλλες περιπτώσεις, η εργασία θα πρέπει να ξεκινήσει από το στάδιο II.

Στάδιο II - διάκριση υλικού ομιλίας. Στόχος είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα διαφοροποίησης του υλικού ομιλίας που είναι οικείο στον ήχο σε μια κατάσταση περιορισμένης οπτικής επιλογής (το παιδί γνωρίζειΤι θα ακούσει, αλλάδεν ξέρω με ποια σειρά). Σε αυτό το στάδιο, αρχίζουν να σχηματίζονται συνδέσεις μεταξύ των οπτικών, κιναισθητικών και ακουστικών αναλυτών.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.

Εργασία: να διαμορφώσει την ικανότητα διάκρισης φράσεων με το αυτί.

Μέθοδος εργασίας. Ο δάσκαλος απλώνει ταμπλέτες με φράσεις γραμμένες πάνω τους μπροστά στον μαθητή, δίνει την οδηγία: «Ακούστε εκτός σειράς» και παρουσιάζει τις φράσεις αυτί με αυθαίρετη σειρά. Ο μαθητής πρέπει να προσδιορίσει ποια φράση είπε ο δάσκαλος-αστοχολόγος.

Πρέπει να τονιστεί ότι οι αντιδράσεις του παιδιού στο αντιληπτό ερέθισμα ομιλίας πρέπει να είναι φυσικές: όταν αντιλαμβάνεται την οδηγία, το παιδί πρέπει να την εκπληρώσει και να δώσει έναν λογαριασμό, απαντώντας σε μια ερώτηση - πλήρης ή σύντομη απάντηση (ανάλογα με την κατάσταση επικοινωνίας). Το μέτρο της πολυπλοκότητας τέτοιων εργασιών στην οργάνωση της ατομικής εργασίας καθορίζεται από τον αριθμό των μονάδων ομιλίας που προσφέρονται στο παιδί. Οι εργασίες διάκρισης εκτελούνται σε «βολική» απόσταση για το παιδί, δηλ. ένα στο οποίο ο μαθητής μπορεί να διαφοροποιεί λέξεις (φράσεις). Σταδιακά η απόσταση αυξάνεται.

Στάδιο III - αναγνώρισης ομιλίας. Σκοπός της εργασίας είναι να αναπτύξει την ικανότητα διαφοροποίησης του υλικού ομιλίας που είναι οικείο από τον ήχο έξω από την κατάσταση της οπτικής επιλογής. Η μετάβαση σε αυτό το στάδιο είναι δυνατή όταν το «ακουστικό λεξικό» του παιδιού έχει αναπληρωθεί σε κάποιο βαθμό, δηλ. στο στάδιο της αναγνώρισης παρουσιάζεται το υλικό που το παιδί μπορούσε να ξεχωρίσει καλά στο αυτί. Αυτό το υλικό ομιλίας θα πρέπει να είναι ποικίλο τόσο ως προς το θέμα όσο και στη σημασιολογία.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.

Εργασία: να σχηματίσει την ικανότητα αναγνώρισης φράσεων από το αυτί.

Μέθοδος εργασίας. Ο δάσκαλος δίνει την οδηγία: «Άκου» και παρουσιάζει τις φράσεις που είχαν επεξεργαστεί νωρίτερα στην τάξη για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης. Ο μαθητής πρέπει να τα αναπαράγει.

Στάδιο IV - ακουστική αναγνώρισηυλικό ομιλίας - περιλαμβάνει την ακρόαση υλικού ομιλίας που δεν χρησιμοποιήθηκε στη διαδικασία της ακουστικής εκπαίδευσης, δηλ. ακούγεται άγνωστο. Η αναγνώριση πραγματοποιείται εκτός της κατάστασης οπτικής επιλογής.

Στη διαδικασία της σκόπιμης ακουστικής εργασίας, εμφανίζεται ένα είδος «κίνησης» υλικού ομιλίας: το υλικό που επεξεργάστηκε στο στάδιο της διάκρισης προσφέρεται για αναγνώριση και νέο υλικό (που επεξεργάστηκε στο στάδιο της αντίληψης) σχεδιάζεται για διάκριση. Αυτή η συνέχεια της εργασίας για το σχηματισμό ακουστικών αναπαραστάσεων θα συμβάλει στην ανάπτυξη των ακουστικών και λεκτικών ικανοτήτων του παιδιού. Ταυτόχρονα, για κάθε μεμονωμένο μάθημα, το υλικό ομιλίας προγραμματίζεται απαραίτητα για διάκριση, και για αναγνώριση και για αναγνώριση.

Ένα από τα σημαντικά σημεία κατά τον προγραμματισμό μετωπικών μαθημάτων και ατομικών μαθημάτων για την ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης και διόρθωσης προφοράς είναιεξασφάλιση της αλλαγής των τύπων εργασίας και των τύπων δραστηριότητας του λόγου. Όπως πολύ σωστά σημειώνει ο F.F. Rau και N.F. Slezin, «οι τύποι εργασίας ... είναι πολύ διαφορετικοί. Είναι αδύνατο να δοθεί μια εξαντλητική λίστα διαφορετικών τύπων εργασίας. Ταυτόχρονα, μια ανάλυση του περιεχομένου των ενισχυτικών μαθημάτων δείχνει ότι συχνά μια αλλαγή στους τύπους εργασίας δεν συνεπάγεται αλλαγή στον τύπο της δραστηριότητας ομιλίας.

Για παράδειγμα, η ακόλουθη σειρά εργασιών για την αυτοματοποίηση του ήχου είναι αρκετά συνηθισμένη: ανάγνωση συλλαβών, ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων, ανάγνωση φράσεων. Ωστόσο, όλοι οι τύποι εργασίας που αναφέρονται αντιπροσωπεύουν έναν τύπο δραστηριότητας ομιλίας - την ανάγνωση - και αυτή η προσέγγιση είναι μεθοδολογικά αναλφάβητη.

N.F. Η Slezina υποδεικνύει τους ακόλουθους τύπους δραστηριότητας ομιλίας: μίμηση, ανάγνωση, απάντηση σε ερωτήσεις, ονοματοδοσία εικόνων, συνηθισμένη ομιλία, ανεξάρτητες δηλώσεις.

Ένας από τους κύριους παράγοντες στην αποτελεσματικότητα των μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης για την ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης και διόρθωσης προφοράς είναιεπιλογή υλικού ομιλίας και σειρά παρουσίασής του. Η ακρίβεια και η ισχύς του σχηματισμού τόσο των ακουστικών αναπαραστάσεων των μαθητών με προβλήματα ακοής όσο και των δεξιοτήτων προφοράς τους θα εξαρτηθούν από τη σωστή επιλογή του υλικού ομιλίας. Διακρίνονται οι ακόλουθες βασικές απαιτήσεις για την επιλογή υλικού ομιλίας:

1. Προσβασιμότητα περιεχομένου. Η σημασία όλων των λέξεων και οι συνδυασμοί τους σε φράσεις πρέπει να είναι γνωστή στα παιδιά. Ένας δάσκαλος-αστοχολόγος δεν πρέπει να ασχολείται με την ερμηνεία λέξεων στη διαδικασία των διορθωτικών μαθημάτων, καθώς έχει άλλα καθήκοντα.
2. Προσβασιμότητα γραμματικής. Οι γραμματικές κατασκευές φράσεων πρέπει να αντιστοιχούν στο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου του μαθητή.
3. Αντιστοιχία με τις ακουστικές ικανότητες των παιδιών, δηλ. η συχνότητα και το δυναμικό εύρος ακοής τους. Είναι γνωστό ότι τα παιδιά με απώλεια ακοής έχουν διαφορετικούς βαθμούς απώλειας ακοής και διαφορετικό εύρος συχνοτήτων. Αυτά τα χαρακτηριστικά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τον δάσκαλο ελαττωματολόγο κατά την επιλογή υλικού ομιλίας.
4. Εφαρμογή της φωνητικής αρχής. Χρησιμοποιήστε υλικό ομιλίας που αντιστοιχεί στις φωνητικές εργασίες του μαθήματος.

Για παράδειγμα, εάν η εργασία είναι να αυτοματοποιήσετε τον ήχο C σε άμεση θέση, δεν πρέπει να εξασκήσετε τον υποδεικνυόμενο ήχο ως μέρος της λέξης "μύτη", καθώς σε αυτήν την περίπτωση βρίσκεται στην αντίστροφη θέση.

Η εφαρμογή αυτής της αρχής κατά τη σύνταξη διαλόγων περιλαμβάνει τη χρήση υλικού ομιλίας που αποτελείται από ήχους που ο μαθητής προφέρει σωστά (ή χρησιμοποιώντας ρυθμιζόμενες αντικαταστάσεις), καθώς και ήχους που αυτοματοποιούνται στην ομιλία σε μια δεδομένη περίοδο.Θα είναι μεθοδικά αναλφάβητο να συμπεριληφθούν στο διάλογο λέξεις με ήχους που ο μαθητής προφέρει ελαττωματικά, καθώς αυτό θα βοηθήσει στην εμπέδωση της λανθασμένης προφοράς.

1. Επικοινωνιακός προσανατολισμός υλικού ομιλίας. Δεδομένου ότι ο κύριος στόχος της διορθωτικής εργασίας είναι η παροχή συνθηκών για την επιτυχή κοινωνικοποίηση των παιδιών με προβλήματα ακοής, είναι σκόπιμο να επιλέξετε το υλικό ομιλίας που είναι απαραίτητο για τα παιδιά να οργανώσουν την επακόλουθη επικοινωνία.
2. Σταδιακή επιπλοκή του υλικού.

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των μαθημάτων αποκατάστασης με παιδιά με προβλήματα ακοής, που καθορίζει την αποτελεσματικότητά τους, είναιεξασφάλιση της σχέσης εργασίας για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διόρθωση της προφοράς στη διαδικασία των μαθημάτων. Ανάλυση των αποτελεσμάτων επιστημονικών αναζητήσεων από τον V.I. Beltyukova, E.P. Κουζμίτσεβα,
L.P. Nazarova, F.F. Rau, N.F. Σλεζίνα, Ε.Ζ. Το Yakhnina μας επιτρέπει να επισημάνουμε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά της αμφίδρομης σχέσης μεταξύ της προφοράς και της ανάπτυξης της ακοής, τα οποία θα πρέπει να ληφθούν υπόψη από τον δάσκαλο-αστοχολόγο:

• όσο καλύτερα αναπτύσσεται το αυτί, τόσο λιγότερα ελαττώματα στην προφορά.
• όσο χειρότερα προφέρει ο μαθητής τον ήχο, τόσο χειρότερα τον ξεχωρίζει στο αυτί.

Έτσι, όπως ο Λ.Π. Η Nazarova, αφενός, "καθώς αναπτύσσεται η ομιλία, αυξάνεται η ακουστική ικανότητα αντίληψης, η κατάκτηση της ομιλίας συμβάλλει σε μια πιο παραγωγική ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης τόσο κατά τη διάρκεια ειδικών ασκήσεων όσο και χωρίς αυτές" και, αφετέρου, "η ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης ομιλίας γίνεται πηγή συσσώρευσης αποθέματος ομιλίας, αυξάνοντας το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας".

Πώς πρέπει να πραγματοποιηθούν αυτές οι συνδέσεις στη διαδικασία της επανορθωτικής εκπαίδευσης; Ας επισημάνουμε τις κύριες, κατά τη γνώμη μας, προϋποθέσεις:

• Όλο το υλικό που παρουσιάζεται στον μαθητή για να το αντιληφθεί μέσω του αυτιού πρέπει να εκφράζεται.
• στη διαδικασία της εργασίας για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης, πραγματοποιείται μια ρευστή διόρθωση της προφοράς. Εδώ, όμως, πρέπει να σημειωθεί ότι είναι αδύνατο να διορθωθούν όλα τα προφορικά λάθη ενός μαθητή με προβλήματα ακοής. Επομένως, μόνο τα σφάλματα που γίνονται στο θέμα του μαθήματος υπόκεινται σε υποχρεωτική διόρθωση, καθώς και περιπτώσεις "ολίσθησης" στην ελαττωματική προφορά ήχων που αυτοματοποιούνται στην ομιλία του μαθητή.
• πρέπει να προγραμματιστούν τύποι εργασίας για την αντίληψη (διάκριση, ταύτιση) του υλικού που εκπονήθηκε στην προφορά.Για παράδειγμα, πρώτα ένας δάσκαλος-αστοχολόγος καλεί έναν μαθητή να διαβάσει λέξεις με συγκεκριμένο ήχο και μετά τις παρουσιάζει για ακρόαση. Μια τέτοια εργασία θα βοηθήσει στη δημιουργία μιας στενής σύνδεσης μεταξύ της ακουστικής και κινητικής εικόνας των μονάδων ομιλίας που αναπαράγει το παιδί.

Προοπτικές ανάπτυξης διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας με παιδιά με προβλήματα ακοής

Επί του παρόντος, η διορθωτική συνιστώσα του προγράμματος σπουδών ενός σχολείου ειδικής γενικής αγωγής για παιδιά με προβλήματα ακοής
(ΙΙ τμήμα) περιλαμβάνει τα ακόλουθα θέματα:

1. Διόρθωση της προφοράς και ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης.

2. Ανάπτυξη ομιλίας με χειρονομίες.

3. Ρυθμός και χορός.

Κατά τη γνώμη μας, η σύγχρονη ανθρωπιστική, κοινωνικά και προσωπικά προσανατολισμένη ερμηνεία της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας απαιτεί αναδιάρθρωση και αποσαφήνιση της δομής και του περιεχομένου της διορθωτικής συνιστώσας του προγράμματος σπουδών.

Η ανάλυση της εγχώριας και ξένης εμπειρίας μας επέτρεψε να κάνουμε τις ακόλουθες προτάσεις:

1. Κάντε αλλαγές στο διορθωτικό στοιχείο του προγράμματος σπουδών ενός σχολείου ειδικής γενικής αγωγής για παιδιά με προβλήματα ακοής:

α) εισάγετε το θέμα «Ανάπτυξη λόγου» στο διορθωτικό στοιχείο του προγράμματος σπουδών·

β) εισάγετε το μάθημα «Κοινωνικός Προσανατολισμός» στη διορθωτική συνιστώσα του προγράμματος σπουδών

γ) να εξαιρεθεί από το διορθωτικό στοιχείο του προγράμματος σπουδών το θέμα "Ανάπτυξη νοηματικής ομιλίας" ως μη ανταποκρινόμενο στην ουσία της διορθωτικής εργασίας (μεταφέρετέ το στο κρατικό στοιχείο σύμφωνα με το νόμο της Δημοκρατίας της Λευκορωσίας "Σχετικά με την εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες ψυχοσωματικής ανάπτυξης (ειδική εκπαίδευση").

1. Καθορίστε με σαφήνεια τις μορφές οργάνωσης και το περιεχόμενο της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας με παιδιά με προβλήματα ακοής σε διάφορα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Εισαγάγετε τις ομαδικές τάξεις ως υποχρεωτικό συστατικό.
2. Ο υπολογισμός του αριθμού των ωρών για ατομική εργασία θα πρέπει να βασίζεται σε έναν μαθητή (προκειμένου να διασφαλίζονται ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές).
3. Να αναπτύξει συστάσεις για τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών στη διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά με προβλήματα ακοής.
4. Αναπτύξτε συστάσεις για την προετοιμασία της τεκμηρίωσης για διορθωτικές και αναπτυξιακές εργασίες.

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας

FSBEI HPE "Vyatka State University for the Humanities"

Σχολή Ψυχολογίας

Τμήμα Γενικής και Ειδικής Ψυχολογίας

Μαθήματα Ειδικής Παιδαγωγικής

Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής

Εκτελέστηκε:

1ο έτος φοιτητής της σχολής

ψυχολογία

ομάδες SOBZs-11

Lazareva Marina Nikolaevna

Επιβλέπων: Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής Τμήματος Γενικής και Ειδικής ΨυχολογίαςΜπασμάκοβα Σβετλάνα Μπορίσοφνα

____________________/υπογραφή/

ΚΙΡΟΒ

2014

Εισαγωγή……………………………………………………………………………… 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΩΝ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΒΑΘΜΙΣΗ ΑΚΟΗΣ………………………………………………6

1.1 Μια σύντομη εκδρομή στην ιστορία της παιδαγωγικής των κωφών.

1.2 Αιτίες απώλειας ακοής.

1.3 Διάγνωση βαρηκοΐας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣΠΑΙΔΙΑ ΚΑΤΑΠΛΗΡΩΜΑΤΑ ΑΚΟΗΣ…………………….12

2.1 Παιδαγωγική ταξινόμηση παιδιών με προβλήματα ακοής.

2.2 Χαρακτηριστικά διδασκαλίας παιδιών με προβλήματα ακοής.

2.3 Μια ολοκληρωμένη μορφή εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής.

Συμπέρασμα…………………………………………………………………………… 24

Βιβλιογραφικός κατάλογος ……………………………………………….. 26

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η φύση τους προίκισε με ...εξαιρετικές ιδιότητες,

που τους δίνουν το δικαίωμα για την πιο ζωντανή συνεργασία από μέρους μας.

ΣΕ ΚΑΙ. Fleury.

Η συνάφεια της έρευνας.

Η ακοή παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του ανθρώπου. Ένα άτομο που στερείται ακοής δεν είναι σε θέση να αντιληφθεί εκείνα τα ηχητικά σήματα που είναι σημαντικά για την πλήρη γνώση του περιβάλλοντος κόσμου, για τη δημιουργία ολοκληρωμένων και περιεκτικών ιδεών για αντικείμενα και φαινόμενα της πραγματικότητας. Με σοβαρές παραβιάσεις, ένα άτομο δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει πολλές πηγές πληροφοριών που έχουν σχεδιαστεί για ένα άτομο ακοής, να αντιληφθεί πλήρως το περιεχόμενο τηλεοπτικών προγραμμάτων, ταινιών, θεατρικών παραστάσεων.

Ο ρόλος της ακοής στην κατάκτηση της ανθρώπινης ομιλίας είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Εξαιτίας αυτού, οι δυνατότητες επικοινωνίας με τους ανθρώπους, άρα και η γνώση, είναι έντονα περιορισμένες, αφού ένας από τους σημαντικούς τρόπους μετάδοσης πληροφοριών είναι ο προφορικός λόγος. Η απουσία ή η υπανάπτυξη του λόγου οδηγεί, με τη σειρά του, σε διαταραχές στην ανάπτυξη άλλων γνωστικών διεργασιών και κυρίως στη λεκτική-λογική σκέψη. Η επίμονη διαταραχή της ακοής ως πρωταρχικό ελάττωμα οδηγεί σε μια σειρά από δευτερογενείς αναπτυξιακές ανωμαλίες που επηρεάζουν τόσο τη γνωστική δραστηριότητα όσο και την προσωπικότητα του παιδιού συνολικά.

Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία είναι μια από τις κύριες και απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχή κοινωνικοποίησή τους, διασφαλίζοντας την πλήρη συμμετοχή τους στην κοινωνία, την αποτελεσματική αυτοπραγμάτωση σε διάφορους τύπους επαγγελματικών και κοινωνικών δραστηριοτήτων.

Από αυτή την άποψη, η διασφάλιση της πραγματοποίησης του δικαιώματος των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαίδευση θεωρείται ως ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της κρατικής πολιτικής όχι μόνο στον τομέα της εκπαίδευσης, αλλά και στον τομέα της δημογραφικής και κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

Λαμβάνοντας υπόψη τον επείγοντα χαρακτήρα της επίλυσης αυτού του προβλήματος, ορίζεται το ερευνητικό θέμα: τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα ακοής.

Σκοπός του μαθήματος: η μελέτη των χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής.

Αντικείμενο μελέτης: ειδική αγωγή για παιδιά με προβλήματα ακοής.

Αντικείμενο μελέτης: οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής στη διαδικασία της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης σε δημόσιο σχολείο.

Με βάση τη συνάφεια, το σκοπό, το αντικείμενο και το αντικείμενο της έρευνας, έχουν διατυπωθεί οι ακόλουθες υποθέσεις:

• Η δυνατότητα χρήσης διαφόρων μορφών οργάνωσης της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης παιδιών με προβλήματα ακοής στη διαδικασία της κοινής μάθησης.
• Η ολοκληρωμένη εκπαίδευση είναι η πιο πολλά υποσχόμενη οργανωτική μορφή εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής.

Σύμφωνα με το σκοπό και την υπόθεση της μελέτης, προσδιορίστηκαν οι ακόλουθοι ερευνητικοί στόχοι:

1. Διεξαγωγή ανάλυσης της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα.
2. Να χαρακτηρίσει τις παιδαγωγικές ταξινομήσεις των παιδιών με προβλήματα ακοής.
3. Αποκαλύψτε τα χαρακτηριστικά που υπάρχουνπαιδαγωγικά συστήματα ειδικής αγωγής για παιδιά με προβλήματα ακοής.
4. Να αναλύσει τις μορφές ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής.

Για την επίλυση των εργασιών χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι:θεωρητική ανάλυση ψυχολογικής, παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΩΝ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΒΑΘΜΙΣΗ ΑΚΟΗΣ

1. Μια σύντομη εκδρομή στην ιστορία της παιδαγωγικής των κωφών

Στις αρχαίες λογοτεχνικές πηγές δεν αναφέρεται η συστηματική εκπαίδευση των κωφών. Ταυτόχρονα, είναι απολύτως αποδεκτό να υποθέσει κανείς ότι οι κωφοί, έχοντας μεγαλώσει σε μια οικογένεια, κατέχουν όχι μόνο τις δεξιότητες της αυτοεξυπηρέτησης και της οικιακής εργασίας, αλλά και τις χειροτεχνίες και τις προσβάσιμες μορφές τέχνης. Δεν θεωρούνταν πλήρη μέλη της κοινωνίας. Στις φιλοσοφικές πραγματείες του Αριστοτέλη «Περί των συναισθημάτων», «Περί των αισθητηριακών αντιλήψεων και των αντικειμένων τους», εξετάζεται ο αρνητικός αντίκτυπος της κώφωσης και της αλαλίας στη νοητική ανάπτυξη και τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού. Κατά τον Μεσαίωνα, η δυτικοευρωπαϊκή εκκλησία έβλεπε την κώφωση, καθώς και άλλες ανθρώπινες παθήσεις, ως μια «τιμωρία του Θεού» που εστάλη στα παιδιά για τις αμαρτίες των γονιών τους. Μη μπορώντας να βρει επαφή με τους κωφούς και συχνά τους αναγνώριζε ως τρελούς, η κοινωνία απέφευγε τέτοιους ανθρώπους, κατηγορώντας τους για μαγεία. Οι κωφοί γίνονταν συχνά στόχοι διώξεων από την Ιερά Εξέταση. Η Αναγέννηση αποτέλεσε σημείο καμπής στην ανάπτυξη των σχέσεων της κοινωνίας με τους κωφούς. Πιο συχνά από άλλους, από τη φύση των δραστηριοτήτων τους, κληρικοί και γιατροί ασχολούνταν μαζί τους.

Η πρώτη τους παρείχε ελεημοσύνη σε μοναστήρια, όπου οι πλούσιοι έδιναν συχνά τα κωφάλαλα παιδιά τους. Ο τελευταίος έκανε διάφορες προσπάθειες να «θεραπεύσει» τον κωφάλαλο, να «ξυπνήσει» την ακοή του. Η καθημερινή αλληλεπίδραση με τους κωφούς κατέστησε δυνατή την ανακάλυψη της μαθησιακής τους ικανότητας, της ικανότητας επικοινωνίας χρησιμοποιώντας χειρονομίες. Η ιστορία έχει διατηρήσει το όνομα του πρώτου προσώπου που, σύμφωνα με τις ιδέες εκείνης της εποχής, έκανε ένα θαύμα: ο Ισπανός Βενεδικτίνος μοναχός P. Ponce De Leon δίδαξε προφορικό λόγο, χρησιμοποιώντας νοηματική γλώσσα, γραφή και δακτυλικά αποτυπώματα, σε δώδεκα κωφούς μαθητές.

Η ανάπτυξη της πρακτικής της διδασκαλίας των κωφών στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης υποστηρίχθηκε και από τις πρώτες θεωρητικές εργασίες σε αυτόν τον τομέα: σύγχρονος του P. Ponce, ενός εξαιρετικού Ιταλού επιστήμονα και εγκυκλοπαιδιστή.

Ο D. Cardano όχι μόνο έδωσε μια φυσιολογική εξήγηση για τα αίτια της κώφωσης και του άλαλου, αλλά διατύπωσε και τις πιο σημαντικές διατάξεις στην πρακτική της διδασκαλίας των κωφών. Ήδη από το 1620, εκδόθηκε στη Μαδρίτη το πρώτο εγχειρίδιο για τη διδασκαλία των κωφών, το On the Nature of Sounds and the Art of Teaching the Deaf and Mute to Speak. Τύπωσε επίσης το πρώτο δακτυλικό αλφάβητο που χρησιμοποιήθηκε για τη διδασκαλία των κωφών. Ο συγγραφέας είναι ο Ισπανός δάσκαλος J. P. Bonet, ο οποίος συνόψισε τη δική του εμπειρία από την εκπαίδευση στο σπίτι πολλών κωφάλαλων παιδιών.

Στους XVXVIII αιώνες. διαμορφώθηκαν δύο κατευθύνσεις στην ατομική, και στη συνέχεια στη σχολική εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Βασίζονται στην επιλογή των «δικών τους» μέσων διδασκαλίας των κωφών: λεκτική ή νοηματική γλώσσα. Σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους, το ένα ή το άλλο σύστημα έπαιζε κυρίαρχο ρόλο, αλλά μέχρι σήμερα, αυτές οι δύο κύριες προσεγγίσεις για τη διδασκαλία των κωφών υπάρχουν στην παιδαγωγική των κωφών, συνεχίζοντας να προκαλούν διαμάχες μεταξύ των επιστημόνων, την αναζήτηση των πλεονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων καθενός από αυτά τα συστήματα.

Στο δεύτερο μισό του δέκατου όγδοου αιώνα. σε Αγγλία, Γερμανία, Αυστρία, Γαλλία δημιουργούνται τα πρώτα σχολεία για κωφά παιδιά. Πρόκειται κατά κανόνα για κλειστά εκπαιδευτικά ιδρύματα οικοτροφείου, γι' αυτό και ονομάζονταν ινστιτούτα. Η δεύτερη περίοδος στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής των κωφών ξεκίνησε - από την ατομική εκπαίδευση των κωφών, η παιδαγωγική των κωφών περνά στη σχολική τους εκπαίδευση. Για δύο αιώνες στην Ευρώπη, στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες, αναπτύσσεται σε κλειστά εκπαιδευτικά ιδρύματα ένα διαφοροποιημένο σχολικό και προσχολικό σύστημα διδασκαλίας κωφών και βαρήκοων παιδιών.

Στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα. Η εξάπλωση των ιδεών ενσωμάτωσης, που υποστηρίζεται από σημαντική πρόοδο στον τομέα των ακοής, τη δημιουργία ενός συστήματος έγκαιρης ανίχνευσης και την πρώιμη παιδαγωγική βοήθεια σε παιδιά με ακοή και ειδικές προδιαγραφές για τη συμμετοχή σε ένα σημαντικό αριθμό παιδιών με ακοή σε γενικές εκπαιδευτικές ιδρύματα, μείωση του αριθμού των σχολείων για τα παιδιά και την επέκταση της γκάμας των επαγγελματιών και των ειδικών ειδών για τη δομή της δομής στη δομή της δομής και της έκτασης της έκτασης των επαγγελματιών και των ειδικών ειδών για τη φωνητική εκπαίδευση και την επέκταση της έκτασης των επαγγελματιών και των ειδικών ειδών για τη δομή της δομής.

Στη Ρωσία, η Ορθόδοξη Εκκλησία και τα μοναστήρια ασχολούνταν με τη φιλανθρωπία για τους κωφούς και άλλους «άθλιους». Η εμπειρία της ανατροφής και της εκπαίδευσης κωφών στη Ρωσία αποκτήθηκε επίσης χάρη στην οργάνωση ενός συστήματος δημόσιας και όχι εκκλησιαστικής φιλανθρωπίας, ένα επιτυχημένο παράδειγμα της οποίας ήταν η δημιουργία των Ορφανοτροφείων της Αγίας Πετρούπολης και της Μόσχας, όπου κωφά παιδιά ανατράφηκαν μαζί με ορφανά, κατέχοντας τα βασικά του γραμματισμού και της χειροτεχνίας. Τα μιμικά και προφορικά συστήματα διδασκαλίας των κωφών εμφανίστηκαν στη Ρωσία τον 19ο αιώνα. σε σχέση με την έναρξη της σχολικής φοίτησης. Το πρώτο σχολείο άνοιξε για κωφά παιδιά από τις ανώτερες τάξεις στην πόλη Pavlovsk κοντά στην Αγία Πετρούπολη το 1806. Η ανάπτυξη της ρωσικής εκπαίδευσης κωφών τον δέκατο ένατο αιώνα. σχετίζεται με την παιδαγωγική δραστηριότητα γνωστών κωφών δασκάλων όπως οι V. I. Fleury, G. A. Gurtsov, I. Ya. Seleznev, A. F. Ostrogradsky, I. A. Vasiliev, N. M. Lagovsky, F. A. Rau. Το ρωσικό σύστημα εκπαίδευσης για τους κωφούς, που διαμορφώθηκε τον 19ο αιώνα, βασίστηκε στη χρήση τόσο της λεκτικής όσο και της νοηματικής γλώσσας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, ήδη από τα τέλη του αιώνα, άρχισε να προτιμάται το προφορικό λεκτικό σύστημα εκπαίδευσης, η νοηματική γλώσσα άρχισε να αναγκάζεται να βγαίνει από το ειδικό σχολείο για κωφούς.

Από τις αρχές του εικοστού αιώνα. προσχολική εκπαίδευση για παιδιά με προβλήματα ακοής. Το 1900, άνοιξε στη Μόσχα το πρώτο νηπιαγωγείο για κωφά παιδιά, που οργανώθηκε από τους συζύγους F.A. και Ν.Α. Rau. Μετά την επανάσταση του 1917, τα σχολεία για κωφούς στην ΕΣΣΔ μεταφέρθηκαν στο κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη δεκαετία του '30. εμφανίζονται πρώτα μαθήματα και μετά σχολεία για παιδιά με προβλήματα ακοής και καθυστερημένα κωφά. Η περίοδος που ξεκίνησε τη δεκαετία του 1950 ήταν ιδιαίτερα γόνιμη. Κατά τη διάρκεια των δεκαετιών, ένας ολόκληρος γαλαξίας εξαιρετικών επιστημόνων και δασκάλων κωφών έχει δημιουργήσει ένα πρωτότυπο σοβιετικό σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης για κωφά και βαρήκοα παιδιά. Η έρευνα διεξήχθη στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Αποτελεσματολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, όπου οι επιστήμονες-κωφοί δάσκαλοι R.M. Boskis, A.I. Dyachkov, S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, V.I. Korovin, B.D. Korsunskaya, A. F. και άλλοι.

Το σοβιετικό σύστημα εκπαίδευσης για κωφούς διακρίθηκε από τα εξής: τον προσανατολισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης προς το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα. προσοχή στον σχηματισμό και την ανάπτυξη του λεκτικού, συμπεριλαμβανομένου του προφορικού, λόγου, στην ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και στη διδασκαλία της χρήσης τους στη γνωστική δραστηριότητα, στην εκπαιδευτική διαδικασία. τη χρήση της νοηματικής γλώσσας ως βοηθητικού μέσου εκπαίδευσης και κατάρτισης· δημιουργία και εφαρμογή μιας ενεργητικής προσέγγισης της μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία (S. A. Zykov και άλλοι).

1. Αιτίες απώλειας ακοής

Η ιδέα των αιτιών της βαρηκοΐας έχει μεγάλη σημασία για τον χαρακτηρισμό των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών των παιδιών της πρώιμης και προσχολικής ηλικίας, τον προσδιορισμό του βαθμού αρνητικής επίδρασης της απώλειας ακοής στη νοητική ανάπτυξη και την αξιολόγηση της κατάστασης του λόγου. Η καταγραφή των αιτιών της απώλειας ακοής είναι επίσης απαραίτητη κατά τον καθορισμό παιδαγωγικών μέτρων και την πρόβλεψη της αποτελεσματικότητας της διορθωτικής εργασίας.

Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για τον προσδιορισμό των αιτιών της απώλειας ακοής. Επί του παρόντος, διακρίνονται συχνότερα τρεις ομάδες αιτιών και παραγόντων που προκαλούν παθολογία της ακοής ή συμβάλλουν στην ανάπτυξή της.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τις αιτίες και τους παράγοντες κληρονομικής φύσης που οδηγούν σε αλλαγές στη δομή του ακουστικού βαρηκοΐας και στην ανάπτυξη κληρονομικής βαρηκοΐας. Ο κληρονομικός παράγοντας γίνεται σημαντικός εάν η ακοή είναι μειωμένη σε έναν από τους γονείς. Η πιθανότητα απόκτησης κωφού παιδιού σε κωφούς γονείς είναι αρκετά υψηλή. Η κληρονομική απώλεια ακοής μπορεί να είναι είτε κυρίαρχη είτε υπολειπόμενη. Υπολειπόμενη απώλεια ακοής συνήθως δεν εμφανίζεται σε κάθε γενιά.

Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από παράγοντες εξωγενούς επίδρασης στο όργανο ακοής του εμβρύου, προκαλώντας την εμφάνιση συγγενούς απώλειας ακοής. Μεταξύ των αιτιών της συγγενούς απώλειας ακοής ξεχωρίζουν πρώτα απ' όλα οι λοιμώδεις ασθένειες της μητέρας στο πρώτο μισό της εγκυμοσύνης, ιδιαίτερα τους πρώτους τρεις μήνες. Από τις λοιμώξεις, η ερυθρά είναι η πιο επικίνδυνη για το όργανο ακοής. Μεταξύ άλλων λοιμώξεων που μπορούν να επηρεάσουν την ανάπτυξη του οργάνου της ακοής και τη λειτουργία του, σημειώνονται η γρίπη, η οστρακιά, η ιλαρά, ο έρπης, η λοιμώδης παρωτίτιδα, η φυματίωση, η τοξοπλάσμωση.

Ένας από τους παράγοντες που συμβάλλει στην εμφάνιση συγγενούς απώλειας ακοής μπορεί να είναι η μητρική δηλητηρίαση, ιδιαίτερα οι ωτοτοξικές επιδράσεις ορισμένων αντιβιοτικών. Άλλοι τύποι δηλητηρίασης που μπορεί να προκαλέσουν παθολογία της ακοής περιλαμβάνουν το αλκοόλ, την επίδραση ορισμένων επαγγελματικών κινδύνων. Μεταξύ των αιτιών της συγγενούς απώλειας ακοής στα παιδιά ονομάζονται και τραυματισμοί της μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, ειδικά τους πρώτους μήνες.

Η αιτία της συγγενούς παθολογίας της ακοής μπορεί επίσης να είναι η ασυμβατότητα του αίματος του εμβρύου και της μητέρας σύμφωνα με τον παράγοντα Rh ή την ομάδα συσχέτισης, η οποία προκαλεί την ανάπτυξη αιμολυτικής νόσου του νεογνού.

Η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει παράγοντες που επηρεάζουν το ακουστικό όργανο ενός υγιούς παιδιού σε μια από τις περιόδους ανάπτυξής του και οδηγούν στην εμφάνιση επίκτητης απώλειας ακοής. Τα αίτια της επίκτητης απώλειας ακοής είναι πολλαπλά. Η πιο κοινή αιτία αυτού είναι οι συνέπειες μιας οξείας φλεγμονώδους διαδικασίας στο μέσο αυτί. Ο βαθμός απώλειας ακοής σε παθήσεις του μέσου ωτός μπορεί να είναι διαφορετικός: ήπιοι και μέτριοι βαθμοί απώλειας ακοής είναι πιο συχνοί. Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις, εμφανίζεται και σοβαρή απώλεια ακοής. Αυτό συμβαίνει συνήθως λόγω της μετάβασης της φλεγμονώδους διαδικασίας στο εσωτερικό αυτί.

Η επίμονη επίκτητη βαρηκοΐα σχετίζεται συχνότερα με βλάβη στο εσωτερικό αυτί και στον κορμό του ακουστικού νεύρου. Σε ορισμένες περιπτώσεις, το εσωτερικό αυτί υποφέρει από τη μετάβαση της φλεγμονώδους διαδικασίας από το μέσο αυτί.

Στην αιτιολογία της επίμονης βαρηκοΐας στα παιδιά, ο ρόλος των λοιμωδών νοσημάτων είναι ιδιαίτερα μεγάλος. Από τις μολυσματικές ασθένειες που προκαλούν σοβαρή παθολογία του οργάνου της ακοής, οι πιο επικίνδυνες είναι η μηνιγγίτιδα, η ιλαρά, η οστρακιά, η γρίπη, η παρωτίτιδα.

Ένα σημαντικό ποσοστό επίμονης βαρηκοΐας σχετίζεται με τη χρήση υψηλών δόσεων ωτοτοξικών αντιβιοτικών, τα οποία περιλαμβάνουν στρεπτομυκίνη, μονομυκίνη, νεομυκίνη, καναμυκίνη κ.λπ.

Μία από τις αιτίες της απώλειας ακοής είναι οι διάφοροι τραυματισμοί. Το ακουστικό όργανο μπορεί να υποφέρει λόγω τραύματος γέννησης λόγω συμπίεσης του κεφαλιού του μωρού, ως αποτέλεσμα της επιβολής μαιευτικής λαβίδας. Σοβαρή βλάβη της ακοής μπορεί να εμφανιστεί όταν τραυματιστεί το εσωτερικό αυτί λόγω πτώσεων από μεγάλο ύψος, κατά τη διάρκεια τροχαίων ατυχημάτων.

Μεταξύ των αιτιών της βλάβης της ακοής, μεγάλη σημασία έχουν οι ασθένειες της ρινικής κοιλότητας και του ρινοφάρυγγα, ιδιαίτερα οι αδενοειδείς αυξήσεις. Τις περισσότερες φορές, με αυτές τις ασθένειες στα παιδιά, υπάρχει παραβίαση της αγωγιμότητας του ήχου, η οποία εξαφανίζεται με την κατάλληλη θεραπεία. Ωστόσο, ο προσδιορισμός των αιτιών της απώλειας ακοής είναι σε ορισμένες περιπτώσεις αρκετά δύσκολος. Πρώτον, είναι πιθανό να υπάρχουν πολλές αιτίες που προκαλούν απώλεια ακοής ταυτόχρονα. Δεύτερον, η ίδια αιτία μπορεί να προκαλέσει κληρονομική, συγγενή ή επίκτητη απώλεια ακοής ή κώφωση.

1. Διάγνωση βαρηκοΐας

Στη χώρα μας υπάρχει κρατικό σύστημα για την έγκαιρη ανίχνευση παιδιών με ύποπτη απώλεια ακοής. Η διάγνωση της βαρηκοΐας πραγματοποιείται με τη βοήθεια ιατρικής και παιδαγωγικής εξέτασης. Η ιατρική εξέταση διενεργείται από ωτορινολαρυγγολόγο και περιλαμβάνει ωτιατρική εξέταση και ακουολογικό έλεγχο. Η ακοολογία είναι ένας κλάδος της ιατρικής που αναπτύσσει ερωτήσεις σχετικά με την κατάσταση της ακοής, τις διαταραχές της, καθώς και μεθόδους διάγνωσης, πρόληψης και εξάλειψης αυτών των διαταραχών.

Μια παιδαγωγική εξέταση διενεργείται από έναν δάσκαλο πλημμελολόγο και περιλαμβάνει: καταγραφή των αντιδράσεων συμπεριφοράς του παιδιού στον ήχο παιχνιδιών χαμηλής, μέσης και υψηλής συχνότητας και της ομιλίας. Αναγνώριση της ικανότητας αντίληψης από το αυτί που εκφέρεται από μια φωνή με ένταση συνομιλίας και έναν ψίθυρο ονοματοποιίας, φλυαριών λέξεων, πλήρων λέξεων και φράσεων. Ο τόπος και ο βαθμός της βλάβης της ακοής προσδιορίζονται με μεθόδους ακοομετρίας που μετρούν την ακουστική οξύτητα με τον προσδιορισμό της μικρότερης έντασης ήχου που αντιλαμβάνεται ένα άτομο.

Ποικιλίες ακοομετρίας:

1. Τονικό - μια μελέτη της ακοής χρησιμοποιώντας ένα ακουόμετρο που παρέχει τα απλούστερα σήματα (τόνους) που αλλάζουν στη συχνότητα και την ισχύ του ήχου.
2. Η ομιλία σάς επιτρέπει να προσδιορίσετε την περιοχή της ακοής της ομιλίας και το επίπεδο κατανόησης της ομιλίας σε ένα άτομο με προβλήματα ακοής.
3. Ηλεκτροφλοιώδης μελέτη των ηλεκτρικών δυνατοτήτων του εγκεφάλου και των ακουστικών νεύρων.

Σε παιδιά ηλικίας ενός έως τριών ετών, η διάγνωση της κατάστασης της ακουστικής λειτουργίας πραγματοποιείται με τη μέθοδο της αντανακλαστικής αντίδρασης στον ήχο.

Η ακοομετρία ομιλίας χρησιμοποιείται για τη μελέτη της ακοής σε παιδιά άνω των 3 ετών.

Η επιλογή μιας μεθόδου για την εξέταση της ακοής στα παιδιά εξαρτάται από: την ηλικία του παιδιού. την ωριμότητά του? ικανότητα συγκέντρωσης· προθυμία για συνεργασία· ευεξία.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΒΑΘΗΚΗ.

2.1 Παιδαγωγική ταξινόμηση παιδιών με προβλήματα ακοής

Η ανάγκη διαφοροποίησης του συνόλου των ατόμων με προβλήματα ακοής συνδέεται στενά με την πρακτική κατασκευής ιατρικών και παιδαγωγικών τυπολογιών παιδιών με επίμονα προβλήματα ακοής. Τα θέματα έρευνας και ταξινόμησης της υπολειπόμενης ακουστικής λειτουργίας σε παιδιά με προβλήματα ακοής έχουν από καιρό ενδιαφέρον τόσο για τους ωτορινολαρυγγολόγους όσο και για τους κωφούς δασκάλους. Οι παιδαγωγικές ταξινομήσεις που δημιουργούνται απευθύνονται στον δάσκαλο και στοχεύουν στην τεκμηρίωση διαφόρων προσεγγίσεων διδασκαλίας ατόμων με προβλήματα ακοής και οι ιατρικές ταξινομήσεις έχουν σκοπό να δώσουν στους ωτορινολαρυγγολόγους κατευθυντήριες γραμμές για τη θεραπεία και την πρόληψη ασθενειών που οδηγούν σε προβλήματα ακοής.

Στη χώρα μας, η πιο διαδεδομένη ταξινόμηση της βαρηκοΐας στα παιδιά, που προτείνει ο L. V. Neiman. Η διαφορά του από τα προηγούμενα αναπτυγμένα είναι ότι η διάγνωση της κώφωσης γίνεται σε χαμηλότερο βαθμό απώλειας ακοής. Τρεις βαθμοί απώλειας ακοής ορίζονται ανάλογα με την αριθμητική μέση απώλεια ακοής στο εύρος συχνοτήτων ομιλίας.

Ορισμένες ταξινομήσεις βασίζονται τόσο στην ικανότητα ενός παιδιού με απώλεια ακοής να αντιλαμβάνεται την ομιλία σε μια ορισμένη απόσταση από τον ομιλητή, όσο και στα κριτήρια για την ένταση σε ντεσιμπέλ. Αναγνωρίζοντας τη σημασία των ιατρικών ταξινομήσεων των προβλημάτων ακοής, οι δάσκαλοι κωφών ανέκαθεν τόνιζαν την ανάγκη για ψυχολογικές και παιδαγωγικές ταξινομήσεις που παρέχουν, μετά από επαρκή διαγνωστικό προσδιορισμό της κατάστασης της ακουστικής λειτουργίας που παρατηρείται σε ένα παιδί, την πιο ορθολογική επιλογή διορθωτικών μέτρων και μεθόδων διδασκαλίας.

Με βάση την ψυχολογική αντίληψη του Λ.Σ. Vygotsky, ο μαθητής του R.M. Ο Boschis διεξήγαγε έρευνα για τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών με προβλήματα ακοής. Τα αποτελέσματα αποτέλεσαν τη βάση της παιδαγωγικής της ταξινόμησης των παιδιών με προβλήματα ακοής. Εφαρμόζοντας δημιουργικά τις διδασκαλίες του Λ.Σ. Ο Vygotsky σχετικά με τη σύνθετη δομή της ανάπτυξης μη φυσιολογικών παιδιών, στην οποία αλληλεπιδρούν πρωτεύοντες και δευτερογενείς παράγοντες, ο R. M. Boskis ανέπτυξε μια επιστημονική αιτιολόγηση για την ταξινόμησή τους, προτείνοντας νέα κριτήρια που λαμβάνουν υπόψη τη μοναδικότητα της ανάπτυξης παιδιών με προβλήματα ακοής:

1) ο βαθμός βλάβης στην ακουστική λειτουργία.

2) το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας με δεδομένο βαθμό βλάβης στην ακουστική λειτουργία.

3) ο χρόνος εμφάνισης της απώλειας ακοής.

Η βάση αυτής της ταξινόμησης είναι οι ακόλουθες διατάξεις.
Η δραστηριότητα ενός διαταραγμένου ακουστικού αναλυτή σε ένα παιδί διαφέρει από τη δραστηριότητα ενός διαταραγμένου ακουστικού αναλυτή σε έναν ενήλικα. Ένας ενήλικας από τη στιγμή της εμφάνισης μιας βαρηκοΐας έχει μια διαμορφωμένη λεκτική ομιλία, λεκτική σκέψη, είναι μια διαμορφωμένη προσωπικότητα. Η διαταραχή της ακοής του είναι κατά κύριο λόγο εμπόδιο στην επικοινωνία που βασίζεται στην ακρόαση. Σε ένα παιδί, η διαταραχή της ακοής επηρεάζει ολόκληρη την πορεία της νοητικής και λεκτικής του ανάπτυξης, οδηγεί σε μια σειρά από δευτερογενείς διαταραχές, συμπεριλαμβανομένης της εξασθενημένης ανάπτυξης της σκέψης, της ομιλίας και της γνωστικής δραστηριότητας.

Μεγάλη σημασία για την κατανόηση της ανάπτυξης ενός παιδιού με προβλήματα ακοής είναι να ληφθεί υπόψη η αλληλεξάρτηση της ακοής και της ομιλίας: όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου σε ένα παιδί, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα χρήσης της υπολειπόμενης ακοής. Η ικανότητα να βασίζεται στα διατηρημένα υπολείμματα της ακοής είναι μεγαλύτερη για κάποιον που κατέχει την ομιλία.

Το κριτήριο για την αξιολόγηση της παραβίασης της ακουστικής λειτουργίας σε ένα παιδί είναι η δυνατότητα χρήσης της υπολειπόμενης ακοής για την ανάπτυξη της ομιλίας. Το κριτήριο για τη διάκριση των παιδιών με μερική απώλεια ακοής από τα κωφά παιδιά είναι η δυνατότητα χρήσης της ακοής στην επικοινωνία και η ανάπτυξη της ομιλίας σε αυτή την κατάσταση ακοής. Σύμφωνα με αυτό το κριτήριο, γίνεται διάκριση μεταξύ απώλειας ακοής και κώφωσης.

Η κώφωση είναι μια επίμονη απώλεια ακοής, κατά την οποία είναι αδύνατο να κατακτήσετε ανεξάρτητα την ομιλία και την κατανοητή αντίληψη της ομιλίας, ακόμη και στην πιο κοντινή απόσταση από το αυτί. Ταυτόχρονα, διατηρούνται τα υπολείμματα της ακοής, επιτρέποντάς σας να αντιλαμβάνεστε δυνατούς μη ομιλητικούς ήχους, ορισμένους ήχους ομιλίας σε κοντινή απόσταση. Σύμφωνα με ακοομετρικά δεδομένα, κώφωση δεν είναι μόνο απώλεια ακοής άνω των 80 ντεσιμπέλ, αλλά και απώλεια ή μείωση της ακοής σε διάφορες συχνότητες. Ιδιαίτερα δυσμενής είναι η απώλεια ή η απότομη μείωση της ακοής στην περιοχή των συχνοτήτων που σχετίζονται με την ομιλία.

Η απώλεια ακοής είναι μια επίμονη μείωση της ακοής, στην οποία είναι δυνατή η ανεξάρτητη συσσώρευση ενός ελάχιστου αποθέματος ομιλίας με βάση τα υπόλοιπα υπολείμματα ακοής, η αντίληψη της ανεστραμμένης ομιλίας τουλάχιστον στην πλησιέστερη απόσταση από το αυτί. Σύμφωνα με την ακοομετρία, ανιχνεύεται απώλεια ακοής μικρότερη από 80 ντεσιμπέλ. Ο βαθμός και η φύση της ανάπτυξης της ομιλίας σε προβλήματα ακοής οφείλεται σε διάφορους λόγους: ο βαθμός της βαρηκοΐας. ο χρόνος εμφάνισης της βαρηκοΐας· παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη του παιδιού μετά την εμφάνιση απώλειας ακοής. ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού.

Ο Ρ. Μ. Μπόσκης εντόπισε δύο βασικές κατηγορίες παιδιών με προβλήματα ακοής: κωφά και βαρήκοα. Η κατηγορία των κωφών περιλαμβάνει παιδιά για τα οποία, ως αποτέλεσμα συγγενούς ή επίκτητης κώφωσης σε νεαρή ηλικία, είναι αδύνατη η ανεξάρτητη κατοχή του λεκτικού λόγου. Η κατηγορία των ατόμων με προβλήματα ακοής περιλαμβάνει παιδιά που έχουν μειωμένη ακοή, αλλά βάσει αυτής, είναι δυνατή η ανεξάρτητη ανάπτυξη του λόγου.

Οι κωφοί και οι βαρήκοοι διαφέρουν ως προς τον τρόπο που αντιλαμβάνονται την ομιλία. Οι κωφοί κυριαρχούν στην οπτική και ακουστική αντίληψη του λεκτικού λόγου μόνο στη διαδικασία της ειδικής εκπαίδευσης. Τα άτομα με προβλήματα ακοής μπορούν να κατακτήσουν ανεξάρτητα την αντίληψη της ομιλίας σε ένταση συνομιλίας στη διαδικασία της φυσικής επικοινωνίας με τους άλλους. Η αξία της οπτικής αντίληψης της ομιλίας αυξάνεται ανάλογα με τη σοβαρότητα της βλάβης της ακοής.

Μια ξεχωριστή ομάδα σε σχέση με τη διαμόρφωση του λόγου και την αντίληψή του είναι όψιμες-κωφωμένες. Αυτά τα παιδιά διακρίνονται από το γεγονός ότι όταν είχαν προβλήματα ακοής, είχαν ήδη σχηματίσει ομιλία. Μπορεί να έχουν διαφορετικούς βαθμούς βαρηκοΐας και διαφορετικά επίπεδα διατήρησης της ομιλίας, αλλά όλοι έχουν δεξιότητες λεκτικής επικοινωνίας, έχει διαμορφωθεί σε ένα βαθμό η λεκτική και λογική σκέψη. Με βάση την παιδαγωγική ταξινόμηση πραγματοποιείται διαφοροποιημένη ειδική αγωγή για παιδιά με διαφορετικούς βαθμούς βαρηκοΐας και το αντίστοιχο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Η σύσταση για ένα παιδί του ενός ή του άλλου τύπου ειδικού σχολείου λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τη φύση και τον βαθμό της βλάβης της ακοής, αλλά και την κατάσταση της ανάπτυξης της ομιλίας. Επομένως, τα καθυστερημένα κωφά παιδιά τείνουν να πηγαίνουν σε σχολείο για παιδιά με προβλήματα ακοής. Συνιστάται επίσης για ένα κωφό παιδί με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ομιλίας και καλά ανεπτυγμένες δεξιότητες προφορικής αντίληψης προφορικού λόγου να πηγαίνει σε σχολείο για άτομα με προβλήματα ακοής.

2.2 Χαρακτηριστικά διδασκαλίας παιδιών με προβλήματα ακοής

Δημιουργούνται οικοτροφεία ειδικής γενικής αγωγής για κωφά παιδιά. Τέτοια ιδρύματα επιλύουν τα προβλήματα εκπαίδευσης, γενικής εκπαίδευσης και εργασιακής κατάρτισης κωφών μαθητών σχολείων, διόρθωσης και αντιστάθμισης των ελλείψεων στην ανάπτυξή τους. Το σχολείο περιλαμβάνει 12 τάξεις, επιπλέον, μια προπαρασκευαστική τάξη για παιδιά 6 ετών. Τα κωφά παιδιά λαμβάνουν εκπαίδευση στο επίπεδο ενός οκταετούς μαζικού σχολείου σε 12 χρόνια. Συνήθως δεν μπορεί να υπάρχουν περισσότερα από 12 άτομα σε μια τάξη. Ιδιαίτερη προσοχή στο διορθωτικό και εκπαιδευτικό έργο δίνεται στη διαμόρφωση και ανάπτυξη του λεκτικού λόγου και της λεκτικής-λογικής σκέψης, στη διεύρυνση της ενεργητικής πρακτικής του λόγου και στην ανάπτυξη της υπολειπόμενης ακοής. Η βάση του διδακτικού συστήματος διδασκαλίας κωφών και βαρήκοων παιδιών είναι η θεματική-πρακτική δραστηριότητα, η οποία λειτουργεί ως βάση για τη γενική ανάπτυξη και την ανάπτυξη του λόγου, τη διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας, ανεξαρτησίας και συνείδησης στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η κύρια απαίτηση για την εκπαιδευτική διαδικασία είναι η οργάνωση ενός αναπτυσσόμενου ακουστικού-λεκτικού περιβάλλοντος, το οποίο παρέχει ακουστική-οπτική και ακουστική αντίληψη του προφορικού λόγου με τη βοήθεια εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου.

Εξειδικευμένα σχολεία και οικοτροφεία για παιδιά με προβλήματα ακοής και καθυστερημένα κωφά παιδιά πραγματοποιούν εκπαίδευση, εκπαίδευση και κατάρτιση, ξεπερνώντας τις συνέπειες της απώλειας ακοής και της υπανάπτυξης του λόγου των παιδιών. Χρησιμοποιούνται μέθοδοι που διεγείρουν στο μέγιστο τα παιδιά την ενεργό ομιλία, την ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης και τη διαμόρφωση δεξιοτήτων ανάγνωσης χειλιών και προσώπου. Τα οικοτροφεία δέχονται παιδιά από την ηλικία των 7 ετών. Η εργατική εκπαίδευση για παιδιά με προβλήματα ακοής ξεκινά από την ηλικία των 12 ετών και κατέχει κεντρική θέση στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Πραγματοποιούνται ιατρικές και αποκαταστατικές, υγειονομικές και υγειονομικές, συμβουλευτικές εργασίες με κωφά και βαρήκοα παιδιά.

Όλες οι ενέργειες στοχεύουν στη μεγιστοποίηση της διατήρησης της υπολειπόμενης ακοής. Ο κύριος λόγος για την καθυστέρηση στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού με προβλήματα ακοής είναι η παραβίαση της ανάπτυξης της ομιλίας. Το πρόβλημα είναι το εξής: το παιδί δεν ακούει τη δική του φωνή και την ομιλία των άλλων και, επομένως, δεν μπορεί να τη μιμηθεί. Η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή των παιδιών με προβλήματα ακοής πολύ συχνά περιπλέκεται από συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές. Στις περισσότερες περιπτώσεις, τέτοια παιδιά είναι κλειστά, προτιμούν την επικοινωνία με το δικό τους είδος και αντιδρούν οδυνηρά σε περιπτώσεις ανίχνευσης του ελαττώματος τους.

Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν πραγματοποιηθεί θεωρητικές και πειραματικές μελέτες για την πρώιμη διόρθωση των βλαβών ακοής, σύμφωνα με τις οποίες η πρώιμη στοχευμένη παιδαγωγική επίδραση στα παιδιά με προβλήματα ακοής οδηγεί σε θεμελιωδώς διαφορετικά αποτελέσματα σε σύγκριση με τα παραδοσιακά. Χάρη σε αυτές τις μελέτες, αναπτύχθηκαν προγράμματα και μέθοδοι για έγκαιρη σύνθετη διόρθωση. Πρώιμη ονομάζεται η διόρθωση των παιδιών κάτω των 3 ετών. Τα ανεπτυγμένα προγράμματα για την έγκαιρη διόρθωση των βλαβών ακοής στα παιδιά συμβάλλουν στην επίτευξη των ακόλουθων αποτελεσμάτων: στην ηλικία των 3-5 ετών, ορισμένα παιδιά, ακόμη και με κώφωση, είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά σε επίπεδο γενικής και ομιλικής ανάπτυξης στα φυσιολογικά παιδιά, γεγονός που καθιστά δυνατή την οργάνωση της ολοκληρωμένης εκπαίδευσής τους σε περιβάλλον ακοής χωρίς συνεχή εξειδικευμένη βοήθεια. Μερικά παιδιά έχουν την ευκαιρία να σπουδάσουν σε δημόσιο σχολείο με τη συνεχή βοήθεια ενός δασκάλου κωφών. τα περισσότερα παιδιά μπορεί αργότερα να εγγραφούν σε σχολεία για άτομα με προβλήματα ακοής.

Ειδικό σχολείο τύπου Ι, όπου φοιτούν κωφά παιδιά, διεξάγει την εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με το επίπεδο των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης τριών βαθμίδων γενικής εκπαίδευσης:

• Στάδιο 1 πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης (5-6 ή 6-7 ετών, ανάλογα με το αν το παιδί σπούδασε στην προπαρασκευαστική τάξη).
• Στάδιο 2 βασική γενική εκπαίδευση (5-6 έτη).
• Επίπεδο 3 πλήρης δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση (2 χρόνια, κατά κανόνα, στη δομή ενός απογευματινού σχολείου).

Στα κωφά παιδιά, η ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης καθυστερεί ιδιαίτερα, δηλαδή οι συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων, σημείων, πράξεων και των λεκτικών τους χαρακτηρισμών δεν διαμορφώνονται για μεγάλο χρονικό διάστημα. Το πιο δύσκολο για τα κωφά παιδιά είναι η λογική επεξεργασία του κειμένου, η κατασκευή συμπερασμάτων με βάση πληροφορίες που παρουσιάζονται σε μορφή ομιλίας Για παιδιά που δεν έχουν λάβει πλήρη προσχολική εκπαίδευση, οργανώνεται μια προπαρασκευαστική τάξη. Στην πρώτη τάξη γίνονται δεκτά παιδιά από 7 ετών. Όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες χαρακτηρίζονται από εργασία για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη λεκτικού, προφορικού και γραπτού λόγου, επικοινωνία, ικανότητα αντίληψης και κατανόησης της ομιλίας των άλλων σε ακουστική-οπτική βάση. Τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τα υπολείμματα της ακοής για να αντιλαμβάνονται την ομιλία μέσω του αυτιού και της ακουστικής-οπτικής με τη χρήση εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιούνται τακτικά ομαδικά και ατομικά μαθήματα για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διαμόρφωση της πλευράς προφοράς του προφορικού λόγου.

Στα σχολεία που λειτουργούν σε δίγλωσση βάση, όχι μόνο πραγματοποιείται ισότιμη εκπαίδευση στη λεκτική και στη νοηματική γλώσσα, αλλά η εκπαιδευτική διαδικασία διεξάγεται στη νοηματική. Ως μέρος ενός ειδικού σχολείου τύπου Ι, οργανώνονται μαθήματα για κωφά παιδιά με πολύπλοκη δομή ελαττώματος. Ο αριθμός των παιδιών σε μια τάξη δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 6 άτομα, σε τάξεις για παιδιά με σύνθετη δομή ελαττώματος - έως 5 άτομα. Η κύρια προσοχή δίνεται στην ανάπτυξη της ομιλίας κωφών παιδιών, που είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας στο σύστημα κοινωνικής προσαρμογής του παιδιού. Χάρη στον προφορικό λόγο, τα κωφά παιδιά μπορούν να αναπτυχθούν ολοκληρωμένα, να κατακτήσουν τα βασικά της επιστήμης, να επικοινωνήσουν με όσους ακούν, βάσει των οποίων πραγματοποιείται η κοινωνική τους προσαρμογή.

Σε ειδικό σχολείο τύπου ΙΙ φοιτούν παιδιά με προβλήματα ακοής και καθυστερημένα κωφά.

Το σωφρονιστικό σχολείο για παιδιά με προβλήματα ακοής διαθέτει δύο τμήματα: για παιδιά με ήπια υποανάπτυξη ομιλίας που σχετίζεται με προβλήματα ακοής και για παιδιά με σοβαρή υποανάπτυξη ομιλίας που προκαλείται από προβλήματα ακοής.

Εάν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας καταστεί απαραίτητη η μεταφορά ενός παιδιού από το ένα τμήμα στο άλλο (είναι δύσκολο για ένα παιδί στο πρώτο τμήμα ή, αντίθετα, ένα παιδί στο δεύτερο τμήμα φτάσει σε επίπεδο γενικής και ομιλίας που του επιτρέπει να σπουδάσει στο πρώτο τμήμα), μεταφέρεται στο πρώτο τμήμα σύμφωνα με τη σύσταση της IAPC και με τη συγκατάθεση των γονέων. Παιδιά που έχουν συμπληρώσει το 7ο έτος της ηλικίας τους γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη σε οποιοδήποτε από τα τμήματα εφόσον φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο. Πληρότητα τάξης στο πρώτο τμήμα έως 10 άτομα, στο δεύτερο έως 8 άτομα. Σε ειδικό σχολείο τύπου ΙΙ, η εκπαιδευτική διαδικασία πραγματοποιείται σύμφωνα με τα επίπεδα γενικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων τριών βαθμίδων γενικής εκπαίδευσης:

• Στάδιο 1 πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης (στο πρώτο τμήμα 4-5 έτη, στο δεύτερο τμήμα 5-6 ή 6-7 έτη).
• Στάδιο 2 βασική γενική εκπαίδευση (6 χρόνια στο πρώτο και το δεύτερο τμήμα).
• Στάδιο 3 δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση (2 χρόνια στο πρώτο και το δεύτερο τμήμα).

2.3. Μια ολοκληρωμένη μορφή εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής

Η ένταξη στην κοινωνία ενός ατόμου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και περιορισμένη ικανότητα εργασίας σήμερα σημαίνει τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της παροχής δικαιωμάτων και πραγματικών ευκαιριών να συμμετέχει σε όλους τους τύπους και μορφές κοινωνικής ζωής επί ίσοις όροις και μαζί με άλλα μέλη της κοινωνίας σε συνθήκες που αντισταθμίζουν τις αποκλίσεις στην ανάπτυξη και την αναπηρία του. Στο εκπαιδευτικό σύστημα, ένταξη σημαίνει τη δυνατότητα μιας ελάχιστα περιοριστικής εναλλακτικής λύσης για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Σε σχέση με τα παιδιά, αυτό σημαίνει το εξής.

Ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει επίσης κοινές ανάγκες για όλους, με κυριότερη την ανάγκη για αγάπη και ένα διεγερτικό περιβάλλον. Το παιδί πρέπει να ζήσει μια ζωή όσο πιο κοντά στο φυσιολογικό γίνεται. Το καλύτερο μέρος για ένα παιδί είναι το ίδιο του το σπίτι και είναι καθήκον των τοπικών αρχών να διασφαλίσουν ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανατρέφονται στις οικογένειές τους.

Όλα τα παιδιά μπορούν να μάθουν, πράγμα που σημαίνει ότι σε όλα, όσο σοβαρές και αν είναι οι αναπτυξιακές διαταραχές, θα πρέπει να δοθεί η ευκαιρία να λάβουν εκπαίδευση.

Η ένταξη ως κοινωνικοπαιδαγωγικό φαινόμενο χρονολογείται αρκετούς αιώνες πριν. Μια ματιά στην ιστορία της ειδικής αγωγής έδειξε ότι η ιδέα της συνεκπαίδευσης παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες και απλών παιδιών υπήρχε από την εποχή που αναγνωρίστηκε το δικαίωμά τους στην εκπαίδευση. Η ιστορία της ειδικής παιδαγωγικής γνωρίζει πολλά παραδείγματα οργάνωσης κοινής εκπαίδευσης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και απλών παιδιών. Στις περισσότερες περιπτώσεις, αυτά τα πειράματα δεν ήταν επιτυχή, καθώς ο δάσκαλος του μαζικού σχολείου δεν διέθετε ειδικές μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας.

Παγκοσμίως, το πιο αμφιλεγόμενο ζήτημα είναι η ένταξη των παιδιών με προβλήματα ακοής. Έτσι, εκφράζεται μια ακραία άποψη στο ψήφισμα του Συνεδρίου της Παγκόσμιας Ομοσπονδίας Κωφών: «Η ολοκληρωμένη εκπαίδευση είναι κατάλληλη για όλες τις κατηγορίες παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πλην των κωφών».

Οι περισσότερες χώρες που εμμένουν στις ιδέες της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για ένα μέρος των παιδιών τις εφαρμόζουν μέσω της εκπαίδευσης σε ειδικές τάξεις και σε κανονικές τάξεις με υποστηρικτική εκπαίδευση. Το κύριο πλεονέκτημα της ένταξης των παιδιών με προβλήματα ακοής είναι ένα πλήρες περιβάλλον ομιλίας, το οποίο οδηγεί σε καλύτερη ανάπτυξη του λόγου από ό,τι σε ένα ειδικό σχολείο. Το δεύτερο συν είναι ότι το παιδί φοιτά σε τοπικό κανονικό σχολείο και δεν χωρίζεται από την οικογένεια. Το τρίτο πλεονέκτημα είναι ότι ως αποτέλεσμα της συνεχούς επικοινωνίας με παιδιά με ακρόαση, αναπτύσσεται η συνήθεια της επικοινωνίας με παιδιά με ακοή και στο μέλλον αυτό διευκολύνει την προσαρμογή στην εκπαίδευση σε μαζικό ίδρυμα δευτεροβάθμιας ή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και τη συνεργασία με άτομα με ακοή. Κατά τη διάρκεια της επιστημονικής έρευνας, έχουν εντοπιστεί οι κύριες προϋποθέσεις που ευνοούν την αποτελεσματική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες.

Έγκαιρη ανίχνευση της βαρηκοΐας και διεξαγωγή διορθωτικών εργασιών από τους πρώτους μήνες της ζωής, καθώς μόνο σε αυτή την περίπτωση είναι δυνατό να επιτευχθούν θεμελιωδώς διαφορετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένου ενός τέτοιου επιπέδου ανάπτυξης που του επιτρέπει να σπουδάσει σε ένα μαζικό ίδρυμα.

Λογική επιλογή παιδιών διαφορετικών ηλικιών με προβλήματα ακοής, στα οποία μπορεί να προταθεί ολοκληρωμένη εκπαίδευση και κατάρτιση, λαμβάνοντας υπόψη: υψηλό επίπεδο ψυχοσωματικής και ακουστικής ανάπτυξης που αντιστοιχεί στην ηλικία ή κοντά σε αυτήν. ευκαιρίες για τον έλεγχο του προκριματικού προγράμματος εντός των προθεσμιών που προβλέπονται από το μαζικό σχολείο. τα προσωπικά χαρακτηριστικά του παιδιού, η κοινωνικότητά του, η έλλειψη συμπλεγμάτων. τις επιθυμίες των γονέων για το παιδί τους να μεγαλώσει με ανθρώπους που ακούνε, τις ευκαιρίες τους να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευσή του. ευκαιρίες για παροχή αποτελεσματικής επανορθωτικής βοήθειας.

Δημιουργία μεταβλητών μοντέλων ολοκληρωμένης μάθησης ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, το επίπεδο της ψυχοσωματικής και ακουστικής ανάπτυξής τους, τον τόπο διαμονής Το πιο άνετο μοντέλο κοινής μάθησης για ένα παιδί με προβλήματα ακοής είναι να συμπεριληφθεί σε ομάδα συνομήλικων ακοής από τις πρώτες ημέρες της παραμονής του σε ίδρυμα. Διαφορετικά, μπορεί να προκύψει ψυχολογική δυσφορία: το παιδί ανατράφηκε σε μια ειδική ομάδα, όπου σχηματίστηκε η δική του ομάδα, στην οποία το παιδί κατέλαβε τη δική του, ιδιαίτερη θέση. Κατά την είσοδό του σε μια νέα παιδική κοινότητα, το παιδί αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες, τόσο λόγω των ιδιαιτεροτήτων της ανάπτυξής του, όσο και σε σχέση με την ιδιότητα του «άγνωστου» που προέρχεται από άλλη ομάδα. Εάν ένα παιδί με προβλήματα ακοής έχει αρκετά υψηλό επίπεδο ψυχοσωματικής ανάπτυξης και στη συνέχεια ανατρέφεται συνεχώς σε μια ομάδα παιδιών ακοής, τότε αυτή η ενόχληση ξεπερνιέται σταδιακά.

Υπάρχουν διάφορες μορφές ολοκληρωμένης μάθησης.

Παιδιά συνδυασμένης ένταξης με υψηλό επίπεδο ψυχοσωματικής και ομιλητικής ανάπτυξης ανατρέφονται ισότιμα ​​σε μαζικές ομάδες, λαμβάνοντας συνεχή διορθωτική βοήθεια από δάσκαλο-λογοπαθολόγο. Αυτή η μορφή ενσωμάτωσης συνιστάται για παιδιά που μιλούν φραστικό λόγο και κατανοούν την απευθυνόμενη ομιλία. Με αυτή τη μορφή ολοκλήρωσης, το παιδί επισκέπτεται μια ομάδα ακούων παιδιών όλη την ημέρα, ο δάσκαλος των κωφών διεξάγει ατομικά μαθήματα μαζί του για την ανάπτυξη του λόγου, την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διόρθωση των δεξιοτήτων προφοράς.

Τα παιδιά μερικής ένταξης με προβλήματα ακοής, που δεν είναι ακόμη σε θέση να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό πρότυπο σε ίση βάση με τους συνομηλίκους τους με ακοή, συμμετέχουν σε μαζικές ομάδες μόνο για ένα μέρος της ημέρας. Η ένταξη επικεντρώνεται στην παραμονή ενός παιδιού με βαρηκοΐα το πρώτο μισό της ημέρας σε ειδική ομάδα, όπου γίνονται μετωπικά και ατομικά μαθήματα και το απόγευμα σε ομάδα παιδιών ακοής. Με αυτή τη μορφή ολοκλήρωσης, είναι επιθυμητό να μην έχετε περισσότερα από δύο παιδιά με απώλεια ακοής στη συνηθισμένη ομάδα. Ο κωφός δάσκαλος της ειδικής ομάδας συνεργάζεται με τους παιδαγωγούς της κανονικής ομάδας, εντοπίζει τις δυσκολίες του παιδιού με προβλήματα ακοής, δίνει συστάσεις στους παιδαγωγούς και κατά τη διάρκεια των μαθημάτων επεξεργάζεται το υλικό ομιλίας που είναι δύσκολο για το παιδί.

Χρονική ένταξη όλοι οι μαθητές της ειδικής ομάδας ενώνονται με τα παιδιά με ακοή 1-2 φορές το μήνα για διάφορες δραστηριότητες. Η ένταξη περιλαμβάνει τη συμμετοχή παιδιών με προβλήματα ακοής μαζί με αυτά που ακούν σε περιπάτους, διακοπές και ορισμένες δραστηριότητες. Ιδιαίτερη σημασία σε αυτή τη μορφή ένταξης θα πρέπει να δοθεί στις προπαρασκευαστικές εργασίες που πραγματοποιούν οι εκπαιδευτικοί τόσο της ειδικής όσο και της μαζικής ομάδας. Συνίσταται στην προετοιμασία για τη συνάντηση παιδιών δύο ομάδων και σχετίζεται με την κατασκευή παιχνιδιών, διδακτικών βοηθημάτων. Παιδιά με προβλήματα ακοής και παιδιά με προβλήματα ακοής συμμετέχουν σε γενικά μαθήματα με θέματα που τους ενδιαφέρουν, σε σκηνικά παραμυθιών, παραστάσεις κουκλοθεάτρου.

Η πλήρης ένταξη προϋποθέτει τη διαρκή παραμονή του παιδιού σε μαζικό νηπιαγωγείο ή σχολείο, όπου του επιβάλλονται γενικές απαιτήσεις, χωρίς εκπτώσεις για την κακή ακοή του. Επί του παρόντος, αυτή είναι η πιο κοινή μορφή ένταξης, ειδικά σε εκείνες τις περιοχές όπου δεν υπάρχουν ειδικά ιδρύματα προσχολικής ηλικίας. Τα κωφά και βαρήκοα παιδιά που ενσωματώνονται με παιδιά με φυσιολογική ακοή συνήθως φροντίζουν οι γονείς τους στο σπίτι και οι κωφοί δάσκαλοι των κωφών αιθουσών και κέντρων ελέγχουν την ανάπτυξή τους. Χωρίς τη συστηματική βοήθεια των γονιών, τα παιδιά, ακόμη και με ελαφρά απώλεια ακοής, μπορεί να αντιμετωπίσουν δυσκολίες σε ένα μαζικό νηπιαγωγείο, να υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους στην ομιλία και τη γνωστική ανάπτυξη.

Συνθήκες που είναι απαραίτητες για την πλήρη εκπαίδευση ενός παιδιού με προβλήματα ακοής σε μαζικό νηπιαγωγείο ή σχολείο. Η ολοκληρωμένη εκπαίδευση σε ένα νηπιαγωγείο μπορεί να προταθεί για κωφά και βαρήκοα παιδιά με υψηλό επίπεδο γενικής ανάπτυξης και ανάπτυξης λόγου. Η ετοιμότητα ενός μαζικού προσχολικού ιδρύματος να συνεργαστεί με ένα παιδί με προβλήματα ακοής: - η ψυχολογική ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν με ένα παιδί, η επιθυμία να βοηθήσουν το ίδιο και τους γονείς του, να κάνουν τη διαμονή ενός παιδιού με προβλήματα ακοής σε προσχολικό ή σχολείο χρήσιμη και ενδιαφέρουσα γι 'αυτόν. Η ένταξη ενός παιδιού σε ένα μαζικό νηπιαγωγείο είναι αδύνατη χωρίς την ενεργό συμμετοχή των γονέων. Στην οργάνωση της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής, ο ρόλος των κωφών εκπαιδευτικών είναι μεγάλος.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Τα προβλήματα της ειδικής αγωγής σήμερα είναι από τα πιο επείγοντα στο έργο όλων των τμημάτων του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, καθώς και του συστήματος των ειδικών σωφρονιστικών ιδρυμάτων. Αυτό οφείλεται, καταρχάς, στο γεγονός ότι ο αριθμός των παιδιών με αναπηρία και των παιδιών με αναπηρία αυξάνεται σταθερά. Επί του παρόντος, υπάρχουν περισσότερα από 2 εκατομμύρια παιδιά με αναπηρίες στη Ρωσία (8% του συνόλου των παιδιών), από τα οποία περίπου 700 χιλιάδες είναι παιδιά με αναπηρία.

Για να βελτιωθεί πραγματικά η ποιότητα της εκπαίδευσης των μαθητών με προβλήματα ακοής, είναι απαραίτητο όχι μόνο να αναζητήσουμε και να αναπτύξουμε νέες, τεκμηριωμένες προσεγγίσεις για αυτό το πρόβλημα, αλλά και να μελετήσουμε προσεκτικά και να αναλύσουμε την πλουσιότερη ιστορική εμπειρία, η οποία θα επιτρέψει την αποφυγή λαθών και παρανοήσεων και την πληρέστερη εφαρμογή των καλύτερων ιδεών, προηγμένων προσεγγίσεων και τεχνικών που συχνά λάμβαναν χώρα πολύ μακριά από το παρελθόν.

Η ακοή είναι η πιο σημαντική από τις ανθρώπινες αισθήσεις. Παρά το γεγονός ότι οι υγιείς άνθρωποι το εκτιμούν λιγότερο από την όραση. Αλλά με τη βοήθεια της ακοής διατηρούμε μια στενότερη σχέση με τον έξω κόσμο παρά με τη βοήθεια της όρασης. Ο σύγχρονος διαγνωστικός εξοπλισμός καθιστά δυνατή την ανίχνευση της βλάβης της ακοής σε οποιαδήποτε ηλικία, ακόμη και σε νεογέννητα. Ταυτόχρονα, η ακουολογική εξέταση σε παιδιά διαφορετικών ηλικιακών ομάδων έχει τα δικά της χαρακτηριστικά.

Ο έγκαιρος προσδιορισμός της κατάστασης της λειτουργίας της ακοής στα παιδιά είναι εξαιρετικά σημαντικός, καθώς από αυτό εξαρτώνται η ανάπτυξη της λειτουργίας της ομιλίας, η νοημοσύνη του παιδιού, καθώς και η θεραπεία, η εκπαίδευση και η προσθετική με ακουστικά βαρηκοΐας.

Η ποιότητα της εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα ακοής απασχολούσε πάντα επιστήμονες και δασκάλους, επειδή τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της ανατροφής εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο με τον οποίο παρέχεται. Παρά τις διάφορες δυσκολίες που σχετίζονται με τη διδασκαλία των παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες στα γενικά σχολεία, οι βέλτιστες πρακτικές στη διδασκαλία των παιδιών με προβλήματα ακοής διαδίδονται όλο και περισσότερο. Η ένταξη παιδιών με προβλήματα ακοής στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης δεν είναι μαζικό φαινόμενο. Πρόκειται, κατά κανόνα, για εργασία με ένα συγκεκριμένο παιδί και τους γονείς του, καθώς και, στον έναν ή τον άλλο βαθμό, με ένα νηπιαγωγείο ή σχολείο όπου το παιδί είναι ενσωματωμένο.

Το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας και ο νόμος «για την εκπαίδευση» ορίζουν ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες υγείας έχουν ίσα δικαιώματα στην εκπαίδευση με όλους. Το πιο σημαντικό καθήκον του εκσυγχρονισμού είναι η εξασφάλιση της διαθεσιμότητας ποιοτικής εκπαίδευσης, η εξατομίκευση και διαφοροποίησή της, η συστηματική αύξηση του επιπέδου επαγγελματικής ικανότητας των εκπαιδευτικών διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης, καθώς και η δημιουργία συνθηκών για την επίτευξη μιας νέας σύγχρονης ποιότητας γενικής εκπαίδευσης. Σήμερα, πολλές χώρες αναγνωρίζουν την ολοκληρωμένη μάθηση ως την πιο υποσχόμενη οργανωτική μορφή εκπαίδευσης για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1.Boryakova, N.Yu. Παιδαγωγικά συστήματα εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες [Κείμενο] / N.Yu. Boryakova, - M.: AST; Astel, 2008. - 222σ.

2.Μπόσκης, Π.Μ. Ένας δάσκαλος για τα παιδιά με προβλήματα ακοής. [Κείμενο] / R.M. Boskis, M., Διαφωτισμός, 1988.-128 σελ.

3. Μεγάλη ιατρική εγκυκλοπαίδεια www.neuro.net.ru

4.Vygotsky, L.S. Ελάττωμα και υπεραντιστάθμιση // Νοητική καθυστέρηση, τύφλωση και κώφωση, [Κείμενο] / L.S. Vygotsky, - M, - No. 4, - 1934, - S. 56 - 68.

5. Voyachek, V.I. Βασικές αρχές της ωτορινολαρυγγολογίας [Κείμενο] / V.I. Voyachek, - L., Medgiz, 1963.- 348 p.

6.. Wind, Α.Α. Επιλογή παιδιών σε ειδικά προσχολικά ιδρύματα

[Κείμενο] / A.A. Veter, G. L. Vygodskaya, E. I. Leonhard, M., Enlightenment 1972, - 143 p.

7. Golovchits, L.A. Προσχολική εκπαίδευση κωφών. Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής [Κείμενο] / Golovchits M., Humanit ed. Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2001.- 304 σελ.

8. Epifantseva, T.B. Εγχειρίδιο δασκάλου-αποτυχολόγου [Κείμενο] /

T.B. Epifantseva,; 2nd edition, Rostov N/A Phoenix 2010. - 486 p.

9. Zaitseva, G.L. Δακτυλολογία. Ομιλία χειρονομίας. [Κείμενο] / G.L. Zaitseva, M .:

Humanit Publishing Center VLADOS, 2000.- 192σ.

10.Πόροι Διαδικτύου. http://library.auca.kg

11. Lubovsky, V.I. Ειδική ψυχολογία [Κείμενο] / V.I. Lubovsky,

Μ.: Ακαδημία, 2005.- 464 σελ.

12. Μαστιούκοβα, Ε.Μ. Ειδική Παιδαγωγική. Προετοιμασία για διδασκαλία παιδιών με ειδικά αναπτυξιακά προβλήματα. Πρώιμη και προσχολική ηλικία / Εκδ. Ο Α.Γ. Moskovkina [Κείμενο] / E.M. Mastyukova, M .: Classics Style,

2003. - 320 σελ.

13. Malofeev, N.N. Πρώιμη βοηθητική προτεραιότητα της σύγχρονης διορθωτικής παιδαγωγικής [Κείμενο] / N.N. Malofeev, M .: Defectology, 2003.- No. 4.- S. 7-11

14. Nazarova, N. M. Μοτίβα ανάπτυξης της ένταξης ως κοινωνικού και παιδαγωγικού φαινομένου // Αντισταθμιστική ακτινοβολία: εμπειρία, προβλήματα, προοπτικές [Κείμενο] / N. M. Nazarova, Ch. 1, M., 1996. Σελ. 28-38.

15. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας [Κείμενο] / επιμ. L.V. Kuznetsova.-M.:

Ακαδημία, 2003. - 480 σελ.

16. Ψυχολογία κωφών παιδιών [Κείμενο] / επιμ. Και οι T. Solovieva, Zh. I. Shif, T. V. Rozanova, N. V. Yashkova. Μ.: Παιδαγωγική, 1971.- 448 σελ.

17. Rulenkova, L.I. Εκπαίδευση και αποκατάσταση παιδιών με προβλήματα ακοής. Καινοτομίες στη ρωσική εκπαίδευση [Κείμενο] / L.I. Rulenkova. 1999.- 141 σελ.

18. Ειδική παιδαγωγική [Κείμενο] / εγχειρίδιο για ανώτατα παιδαγωγικά εκπαιδευτικά ιδρύματα / επιμ. Ν.Μ. Nazarovova.- M.: Academy 2010. 400 p.

19. Sinyak, V.A., Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης ενός κωφού παιδιού.

[Κείμενο] / Μ.Μ. Nudelman, V.A. Sinyak, M.: Vita Press, 1995.- 200 p.

20. Svodina, V.I. Ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής [Κείμενο] / V.I. Svodina, // Defectology, 1998, No. 6. σελ. 38-41.

21. Tigranova, L.I. Διανοητική ανάπτυξη παιδιών με προβλήματα ακοής. [Κείμενο] /

L.I. Τιγκράνοβα. Μ.: Παιδαγωγική, 1978.- 96 σελ.

22. Shipitsyna, L. M. Πραγματικές πτυχές της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα στη Ρωσία [Κείμενο] / L. M. Shipitsyna // Ολοκληρωμένη μάθηση: προβλήματα και προοπτικές. SPb., 1996. S. 11-17.

23. Shmatko, N. D. Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για τη διδασκαλία των παιδιών με προβλήματα ακοής στη Ρωσία [Κείμενο] / N. D. Shmatko, // Ολοκληρωμένη εκπαίδευση: προβλήματα και προοπτικές. SPb., 1996. S. 13-19.

24. Shmatko, Ν.Δ. Εάν το μωρό δεν ακούει. Βιβλίο για εκπαιδευτικούς.

[Κείμενο] / N.D. Shmatko, T.V. Pelymskaya, -M.: Διαφωτισμός, 1995.- 201 σελ.

ΣΕΛΙΔΑ \* ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΗ 5