Osobine kognitivnog razvoja gluho-slijepe djece. Razumijevanje svijeta bez sluha i vida Razvoj psihološke nauke u SSSR-u

PLAN

1. Uvod………………………………………………………………………………………………3

2. Glavni dio

Mentalni razvoj gluvo-slijepe djece

2.1. Uzroci gluhosljepoće…………………………………………………………………………..6

2.2. Vrste gluhosljepoće…………………………………………………………………………………….7

2.3. Osobine mentalnog razvoja gluhoslijepe djece…………………………..9

2.3.1 Osobenosti razvoja kognitivne sfere kod gluho-slijepe djece…………………9

2.3.2 Osobine aktivnosti gluhoslijepe djece…………………………………………………………..12

2.3.3. Razvoj govora……………………………………………………………………………………15

2.3.4. Osobenosti ličnosti i emocionalno-voljne sfere gluvo-slepe dece……….16

3. Zaključak………………………………………………………………………………………………18

4. Bibliografija…………………………………………………………………………….19

1. UVOD

Moderna definicija "gluvo-slijepog" varira od zemlje do zemlje. Legalni status utvrđuje se gluhoslijepa osoba regulatorni dokumenti usvojene u određenoj državi. Svrstavanje djeteta ili odrasle osobe s invaliditetom kao gluhoslijepog u Sjedinjenim Državama ili skandinavskim zemljama garantuje mu mjesto za besplatno školovanje u specijalnoj školi i posebne socijalne usluge (prevođenje, pratnja, prijevoz, itd.). U ovim zemljama, koje prednjače u zaštiti prava osoba sa invaliditetom, kategorija „gluvo-slepih“ odavno je uvrštena u državni registar osoba sa invaliditetom. Gluhosljepoća se tamo definira kao kombinacija oštećenja vida i sluha koja stvara posebne komunikacijske poteškoće i zahtijeva posebne obrazovne potrebe ove djece.

Do danas u našoj zemlji ne postoji zvanična definicija gluhosljepoće kao poseban tip invaliditet (invaliditet se definiše samo sljepoćom ili samo gluvoćom), stoga osobama sa složenim invaliditetom nije zagarantovana obuka u sistemu specijalnog obrazovanja i njihove posebne potrebe se ne uzimaju u obzir prilikom organizovanja socijalnih usluga. Jedina vaspitno-obrazovna ustanova za gluvo-slijepu djecu u našoj zemlji - Dječiji dom za gluvo-slijepu djecu - pripada Ministarstvu rada i socijalna zaštita stanovništva Ruske Federacije.

Gluhosljepoća je najčešće proučavana vrsta složenog razvojnog poremećaja. Kompleksne poremećaje treba definisati kao prisustvo dva ili više teških primarnih poremećaja kod jednog deteta. Poremećaji u razvoju koji su dio složenog defekta povezani su s oštećenjem različiti sistemi tijelo.

Proučavanje djece sa složenom strukturom mana provodi relativno nova grana specijalne psihologije koja proučava karakteristike mentalnog razvoja djeteta s dva ili više poremećaja.

Predmet ove oblasti specijalne psihologije je proučavanje jedinstvenog mentalnog razvoja djeteta sa složenim poremećajima i određivanje načina psihološko-pedagoške pomoći ovoj djeci i njihovim porodicama.

Procjenjuje se da je broj gluvo-slijepih osoba u svijetu oko milion. Trenutno obuhvataju sve osobe sa oštećenjem vida i sluha.

Svjetska historija obrazovanja gluvo-slijepih stara je preko 150 godina. Do kraja drugog milenijuma, 80 zemalja širom svijeta imalo je posebne službe i škole za gluvo-slijepe. Početak istorije školovanja gluvo-slepe dece u našoj zemlji datira iz 1909. godine, kada je stvoreno Društvo za zbrinjavanje gluvoslepih u Rusiji i otvorena prva škola za takvu decu u Sankt Peterburgu, koja je postojala do 1941. Naučna dostignuća ove škole ogledaju se u radovima poznatog lenjingradskog psihologa A. V. Jarmolenka. Od 1923. do 1937. godine, škola za gluvo-slijepu djecu u Harkovu, koju je organizirao I. A. Sokolyansky, radila je vrlo zanimljivo. Najpoznatiji učenik ove škole bila je poznata gluvoslijepa književnica O. I. Skorokhodova. Kasnije su ovo iskustvo nastavili I. A. Sokolyansky i A. I. Meshcheryakov u Moskvi na Institutu za defektologiju Pedagoške akademije SSSR-a (danas Institut za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja), gdje su naučno-istraživački i praktični rad sa gluvima -slijepa djeca nastavljena je od 1947. Od 1963. godine u gradu Sergijev Posad, Moskovska oblast, uspešno radi Dom za siročad za gluvo-slepu decu, gde se školuje više od 100 dece. Domaće iskustvo u podučavanju gluvo-slijepih osoba priznato je od strane stručnjaka u drugim zemljama. Od 1949. godine postoji međunarodna zajednica koja koordinira razvoj istraživanja i usluga za gluvo-slepe u svetu, formirana u javnu organizaciju 1969. godine, u čijim aktivnostima od 1962. godine učestvuju i ruski stručnjaci.

U prošlosti je najpoznatiji uzrok gluhosljepoće kod onih u rijetkim slučajevima, o čemu postoje podaci, došlo je do neuroinfekcije u vidu meningitisa. Poznat u XIX V. Američke gluhoslijepe osobe Laura Bridgman i Ellen Keller izgubile su vid i sluh zbog slične bolesti u dobi od oko dvije godine.

Sve do sredine 20. veka. istorija obrazovanja gluvo-slepih sačinjena je od izolovanih slučajeva uspješno učenje djeca koja su izgubila sluh i vid u različitim godinama, ali su zadržala intelektualni i emocionalni razvoj. Ovo iskustvo su uspješno preuzeli nastavnici u različitim zemljama Evrope i SAD-a. Epidemija rubeole koja je zahvatila različite zemlje svijeta 1963-1965, izazvalo je istovremenu pojavu značajnog broja gluhoslijepe djece od rođenja. Obrazovanje velikih grupa takve djece zahtijevalo je stvaranje cijele mreže škola, a potom i posebnih službi. Od tada su sljepoću sluha počeli pomno proučavati stručnjaci različitih područja, razjašnjavali su se uzroci i predlagali različite mjere za prevenciju.

Problem socijalnog, ličnog i mentalnog razvoja gluvo-slijepog djeteta je veoma akutan. Oštećenja vida i sluha onemogućavaju djetetu razumijevanje okolne stvarnosti, stjecanje društvenog iskustva i stjecanje radnih vještina. Bitan Za društveni i lični razvoj takvog djeteta neophodna je komunikacija sa odraslima i drugom djecom. Ali oštećenja vida i sluha često ne zbližavaju djecu i odrasle, već ih, naprotiv, odguruju. Mnogi roditelji, nakon saznanja da je njihovo dijete gluvo-slijepo, napuste ga. Posljedično, dijete završava u sirotištu ili internatu, što negativno utiče na njegov razvoj. Zbog malog kontakta djeteta sa roditeljima, razvija se nerazvijenost govora kao sredstva komunikacije. Postaje povučen, nesiguran u sebe, pada mu samopoštovanje, a emocionalno-voljna sfera mu je poremećena.

Poznato je da najteže nije gluhoslijepo, nego odnos djeteta u normalnom razvoju prema gluhoslijepoj osobi. Djeca sa smetnjama u razvoju vrlo bolno doživljavaju negativne stavove vršnjaka prema njima, posebno ako je gubitak vida i sluha nastupio u kasnijoj dobi.

Relevantnost mentalnog razvoja ove djece određena je njihovom teškoćom, zbog oštećenja vida i sluha, interakcije sa vanjskim svijetom, problemom socijalne adaptacije, razvojem djeteta kao pojedinca, te svijesti o svom mjestu u društvu. . Takvim ljudima je veoma teško da se prilagode životu, pa im društvo (socijalne službe, same porodice) treba pomoći, obrazovati ih i stvoriti sve potrebne uslove za njihov razvoj. Problem gluvo-slijepe djece jedan je od vodećih u oblasti psihologije osoba sa smetnjama u razvoju i njegovo rješavanje je od velikog značaja.

Prilikom pisanja ovog rada koristili smo knjigu A. I. Meshcheryakova. “Gluvo-slijepa djeca. Razvoj psihe u procesu formiranja ponašanja“, koji nudi prvi pokušaj sistematskog prikaza pedagoškog eksperimenta sprovedenog u eksperimentalnoj grupi gluvo-slepih studenata na Institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR od 1955. do 1970. i u Zagorskom sirotištu za gluho-slijepe i nijeme od 1963. do 1970. U knjigama sadržaja - proučavanje problema početnog mentalnog razvoja djeteta u procesu učenja praktičnog ponašanja. Posebnost gluvosljepoće kao istraživački problem određena je činjenicom da nedostatak vida i sluha i nijemoća povezana s nedostatkom sluha lišavaju dijete mogućnosti (bez posebne obuke) da komunicira sa ljudima oko sebe. Kao rezultat usamljenosti, gluhoslijepo dijete se mentalno ne razvija. Prilikom podučavanja takvog djeteta javlja se jedinstven zadatak svrsishodnog formiranja cjelokupne ljudske psihe. A poznato je da tamo gdje nastaje zadatak ciljanog oblikovanja fenomena, povoljnim uslovima da uspostavi svoje obrasce. Ideja ove knjige je upravo da pokuša prikazati neke obrasce nastanka i razvoja ljudskog ponašanja i psihe općenito koristeći specifičan eksperimentalni i teorijski materijal o formiranju ponašanja i psihe gluhoslijepe djece.

U udžbenicima "Specijalna psihologija" V.I. Lubovsky i “Osnove specijalne psihologije”, ur. L.V. Kuznjecova iznosi opšte informacije o problemu gluvo-slepe dece i njihovom obrazovanju i vaspitanju. Korišteni su i neki članci.

2. Mentalni razvoj gluvo-slijepe djece

2.1. Uzroci gluvosljepoće

Za rana dijagnoza kompleksnog poremećaja, vrlo je važno znanje o uzrocima koji mogu dovesti do oštećenja nekoliko tjelesnih funkcija. Kada dijete ima jedan primarni razvojni nedostatak, razmatra se mogućnost nasljednog ili egzogenog porijekla. Složen razvojni poremećaj može biti uzrokovan jednim ili više uzroka, različitog ili identičnog porijekla.

Trenutno je poznato više od 80 nasljednih sindroma koji uzrokuju gluhosljepoću. To su kombinacije kongenitalne gluvoće i progresivne atrofije optičkih nerava; oštećenje sluha i retinitis pigmentosa; gluvoća, katarakta i bolest bubrega; kongenitalni gubitak sluha i progresivna miopija itd. Najpoznatiji i najčešći uzrok gluhosljepoće u adolescenciji i odrasloj dobi je Usherov sindrom. Javlja se kod 3-6% ljudi koji imaju oštećen sluh od djetinjstva. Ovaj sindrom karakteriziraju urođena oštećenja sluha različitog stepena i progresivna retinitis pigmentosa, što dovodi do postepenog sužavanja vidnih polja i sljepoće.

Druga grupa uzroka koji dovode do gluhosljepoće uključuje različite in utero, prenatalne i perinatalne prošle bolesti. Najpoznatija od ovih intrauterinih bolesti je rubeola. Virus rubeole iz bolesne majke prodire kroz placentu u fetus i može uzrokovati višestruke malformacije djeteta. Kod ove bolesti najveći rizik od višestrukog oštećenja fetusa postoji u ranim fazama trudnoće, kada počinje razvoj srčanog sistema, organa vida i sluha. Od ranih 1970-ih. U razvijenim zemljama svijeta provode se preventivne vakcinacije protiv rubeole. U Rusiji se takve vakcinacije nisu provodile do 1998. godine.

Još jedna poznata intrauterina virusna bolest koja može dovesti do kongenitalne gluhosljepoće je infekcija citomegalovirusom. Uzroci urođenih oštećenja vida i sluha mogu biti bolesti majke sa toksoplazmozom, sifilisom itd. Teški dijabetes i niz drugih somatskih bolesti mogu dovesti do složenih oštećenja vida i sluha s godinama

TO nasljednih razloga višestruki, uključujući dvostruki senzorni poremećaji uključuju CHARGE sindrom, koji je sve češći kod djece sa dvojnim senzornim i višestrukim smetnjama u razvoju. Ovo ime je nastalo od kombinacije prvih latiničnih slova od šest riječi koje označavaju razni poremećaji(kolobom vidnih organa; srčana disfunkcija; poteškoće pri gutanju i disanju zbog suženja nazalnih otvora-hoane; zastoj u rastu; nerazvijenost genitalnih organa; oštećenje sluha). Djecu sa ovim sindromom karakterizira i nerazvijenost izraza lica i narušena ravnoteža.

Uzroci gluhosljepoće mogu biti i razne bolesti koje dovode samo do gluvoće ili samo do sljepoće, a spojene su u jednoj konkretnoj osobi. Na primjer, uzrok kongenitalne sljepoće može biti genetski, a gubitak sluha može nastati kao posljedica šarlaha ili kao rezultat meningitisa; Oštećenje sluha koje se javlja iz ovih razloga može biti komplikovano teškim ozljedama oka s godinama itd.

Poznavanje uzroka i karakteristika bolesti koje mogu dovesti do složenih razvojnih poremećaja kod djeteta može značajno pomoći u dijagnosticiranju ovih poremećaja, identifikaciji novorođene djece u riziku i pažljivom praćenju njihovog razvoja.

2.2. Vrste gluhosljepoće

Početkom 1960-ih. XX vek A.V. Yarmolenko je analizirao sve tadašnje domaće i strane informacije o gluvo-slepim osobama i sastavio njihovu klasifikaciju prema stanju čula, prema odnosu vremena gubitka sluha i vida, prema starosti početak poremećaja i po vrsti obrazovanja. I sama je u istinske gluhosljepoće svrstala samo one koji su bili lišeni sluha i vida od rođenja ili su ih izgubili u ranoj dobi – prije nego što su ovladali i učvrstili verbalni govor kao sredstvo komunikacije i mišljenja. Gluho-slijepom smatrala je samo djecu s minimalnim rezidualnim vidom (sa gubitkom prije percepcije svjetlosti) i sa teškim gubitkom sluha ili gluvoćom. Ostalo je klasifikovala kao djetinjstvo (gubitak sluha i vida u dobi od 4 do 10 godina), adolescentna, odrasla ili senilna gluhosljepoća.

I.A. Sokolyansky je klasifikovao kao istinsku gluhosljepoću samo djecu s urođenom ili stečenom potpunom ili djelomičnom disfunkcijom perifernog dijela vizualnih i slušnih analizatora, bez grubih poremećaja središnjih dijelova mozga. Mentalno retardirana djeca sa izraženi prekršaji On je klasificirao vid i sluh kao “cerebralno nedostatne”.

Prva klasifikacija gluvo-slijepih osoba napravljena je 1940-ih godina. A.V. Jarmolenka na osnovu analize 220 životnih priča gluvo-slepe dece, kako u našoj zemlji, tako iu inostranstvu. Klasifikacija je zasnovana na vremenu nastanka defekta i prisutnosti kombinacije senzornih i intelektualnih oštećenja:

Gluho-slijepi od rođenja ili koji su u ranom djetinjstvu izgubili vid i sluh, prije nego što su savladali i učvrstili verbalni govor (urođena gluhosljepoća);

Gluhoslijepe osobe čiji je gubitak vida i sluha nastao u predškolskom uzrastu i kasnije, kada je dijete već formiralo govor (stečeno gluvoslijepo);

Gluho-slijepa mentalno retardirana djeca: sve prethodne varijante komplikovane mentalnom retardacijom.

Trenutno je u svijetu uobičajeno razlikovati sljedeće grupe gluhoslijepih osoba.

1. Kongenitalna i rana gluhosljepoća koja je rezultat kongenitalne rubeole ili drugih intrauterinih infekcija, ekstremno nedonoščad ili porođajne traume, genetski poremećaji. Ozbiljnost oštećenja vida i sluha u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti pravovremenosti medicinsku njegu ovoj djeci. Mnogi imaju oštećenje vida za koje je indicirano rano kirurško i terapijsko liječenje (kongenitalna katarakta, glaukom, strabizam, itd.). Rana i dobro obavljena operacija oka može značajno poboljšati rezidualni vid, a kontinuirano liječenje može održati njegovo stanje dugo vremena. Međutim, postoje opservacijski podaci koji pokazuju veliki broj komplikacija nakon uklanjanja kongenitalne katarakte kod djece sa kongenitalna rubeola i lošu prognozu za razvoj rezidualnog vida kod ove djece. Prema stranim podacima, do 25% djece koja su oboljela od rubeole in utero i operisana zbog bilateralne katarakte izgubi vid nakon 18. godine života zbog potpunog obostranog odvajanja mrežnjače.

Na osnovu težine senzornih oštećenja, djeca sa urođenim oštećenjem vida i sluha obično se dijele na potpuno gluhoslijepu, praktično gluhoslijepu, slabovidnu, gluvu, slijepu, nagluhu i slabovidnu, nagluhu djecu. Takvoj djeci su potrebni posebni obrazovni uslovi. To mogu biti specijalne škole za gluvo-slijepe i specijalna odjeljenja u školama za slijepe i gluve, kao i individualno obrazovanje u specijalnim školama različitih tipova.

Prvo sredstvo komunikacije za ovu djecu mogu biti kućni predmeti ili prirodni gestovi koji prikazuju radnje s tim predmetima. U budućnosti mogu naučiti komunicirati pomoću daktilologije, usmenog i pismenog govora (pisanje velikim „videćim“ slovima ili Brajevom azbukom). Postoje izolovani slučajevi podučavanja djece sa urođenom gluhoslijepošću čisto usmenom metodom – mogli su usmeno govoriti i čitati usmeni govor drugih uz vibraciju, rukom iz grla govornika.

2. Kongenitalno oštećenje sluha i sljepilo stečeno s godinama. Ovi ljudi čine do 50% gluvoslijepih odraslih osoba. Uzroci poremećaja su Usherov sindrom i drugi nasljedni sindromi, traume i sl. Ti ljudi po pravilu završavaju obrazovne ustanove Za one sa oštećenjem sluha, vid im se značajno pogoršava u srednjoj školi ili kasnije. Posebna pažnja zahtijevaju gluva djeca koja izgube vid u adolescenciji. ljuto, stanje šoka a psihoze koje se u pojedinim slučajevima javljaju kod ovakvih adolescenata i njihovih roditelja mogu se u velikoj mjeri spriječiti ako se ova djeca na vrijeme identifikuju i pruži im pravovremena psihoterapijska i psihološko-pedagoška pomoć. Vodeća sredstva komunikacije gluhoslijepih osoba u ovoj kategoriji najčešće su znakovni jezik i daktilologija, kojima u slučajevima naglog pada vida može pomoći dodir: mogu percipirati znakovni jezik sagovornika ako mu dodirnu ruke ili percipiraju daktilni govor "u ruci".

3. Kongenitalna sljepoća i stečena gluvoća. To su ljudi koji imaju duboka oštećenja vida i uče u školama za slijepe. Kao rezultat različitih razloga, s godinama djelimično ili potpuno gube sluh. U pravilu su to djeca, adolescenti ili odrasli koji u komunikaciji koriste pretežno usmeni govor, ponekad nedovoljno razumljiv. Mnogi od njih zahtijevaju logopedsku i audiološku pomoć. Većina ljudi se preporučuje za nošenje slušni aparati i individualne lekcije o razvoju rezidualnog sluha i korekciji izgovora. Zapažanja pokazuju da u nekim slučajevima ovi ljudi u odrasloj dobi mogu potpuno izgubiti sluh, a zatim prelaze na komunikaciju samo dodirom (pisanje na dlanu, daktilologija „u ruci“ ili Lorm - posebna abeceda za gluhoslijepe, koju je izmislio češki gluhoslijepi G. Lorm i prilično popularan u Njemačkoj, Češkoj i nekim drugim zemljama).

4. Gluvo-sljepoća stečena s godinama. To su ljudi koji su rođeni sa normalnim sluhom i vidom i koji su izgubili sluh i vid kao rezultat bolesti ili ozljede tokom adolescencije ili odrasle dobi. U ovom slučaju, najveći problem je nositi se sa stresom gubitka vida i sluha i pokušati obnoviti već uspostavljenu i automatiziranu orijentaciju u prostoru za korištenje drugih tipova senzornih inputa. Poseban zadatak je staviti na raspolaganje druga sredstva komunikacije (percepcija usmeni govor ruka, pisanje dlanom, daktilologija i Brajevo pismo).

5. Senilna gluhosljepoća. Poznato je da neki ljudi nakon 65 godina i mnogi preko 85 imaju naglo pogoršanje sluha i vida. Neki od njih u starosti postanu gluvoslijepi. U razvijenim zemljama svijeta ovim osobama se pruža posebna podrška u uspostavljanju odnosa u njihovim porodicama, organizovanju posebnih uslova pomoći u staračkim domovima, te pomoći u komunikaciji i orijentaciji.

2.3. Karakteristike mentalnog razvoja gluhoslijepe djece

2.3.1. Osobine kognitivnog razvoja gluho-slijepe djece

Mentalni razvoj gluhoslijepih osoba oslanja se na netaknute analizatore (olfakcijska, kinestetička, taktilna i vibracijska osjetljivost) i intelektualne funkcije. Obrazovanje igra veliku ulogu u razvoju gluhoslijepe djece.

Gluho-slijepo dijete, prije početka svog specijalnog obrazovanja i odgoja, okarakterisano je kao potpuno bespomoćno i nesposobno za ljudsko ponašanje i razmišljanje. Rano otkrivanje oštećenja vida i sluha kod djece omogućava pružanje psihološke pomoći porodici u pravo vrijeme, pravovremeno otpočinjanje odgoja djeteta i značajno poboljšanje izgleda za njegov razvoj.

Čuvena francuska gluhonijema od rođenja, Marie Ertin, sa devet godina ponašala se “kao divlja životinja”; odvedena je iz škole za gluvonijeme, a iz škole za slijepe, kao “idiot”, i stavljen u samicu psihijatrijska bolnica. Posebnom intervencijom otkriveno je da joj je mozak normalan, a da je i sama bila prilično učljiva.

U sličnoj se situaciji nalaze i ona djeca čija gluhosljepoća nije urođena, već stečena u ranom djetinjstvu. Kada dijete izgubi sluh i vid, ono obično gubi sve vještine ponašanja koje je prethodno steklo.

Gofgardt je u izvještaju na IV Kongresu o obrazovanju govorio o djevojčici Ragnhild Kaata, koja je u trećoj godini života izgubila sluh, vid, okus i miris. Do 14. godine živjela je kod kuće, a tek sa 15 je primljena u školu za gluvonijeme. Nije bila mnogo nalik na osobu: mogla je sjediti cijelim danima na jednom mjestu, ne pokazujući ni najmanje interesovanje za ono što se dešava oko nje, samo povremeno ispuštajući zvukove slične teškom stenjanju. Ako bi joj se neko približio, počela je da gazi nogama, da riče i greba kao divlja životinja. Tokom treninga, njen razvoj je napredovao brže od prosečnog gluvonemog deteta.

Slučaj gluhonijemog Španca Ionocencia Reyesa je također indikativan u tom pogledu. Izgubio je vid sa 6 godina, psihički je potpuno degenerirao, zaboravio hodati i pao u omamljenost koja je trajala do početka školovanja - do desete godine.

Zapažanja I. A. Sokolyansky (1927, 1962) pokazuju da gluhoslijepe osobe, lišene obuke, mogu mnogo godina provesti u krevetu, u ograđenom kutu sobe, bez komunikacije s ljudima i predmetima, a da se uopće ne razvijaju mentalno, bez učenja hodanja ili hodanja - ljudski jesti i piti.

Meščerjakov opisuje sljedeću situaciju: „Prilikom odabira škole za gluvo-slijepe, ispitali smo grupu pedagoški zanemarene djece koja su nam došla iz svojih porodica. Neki od njih su bili apsolutno nesposobni za samostalnu egzistenciju. Budući da su uvijek bili u majčinom naručju, nisu čak ni razvili samostalnu tjelesnu termoregulaciju. U tom smislu, teško da bi se mogli smatrati nezavisnim organizmima, već su bili dodaci majčinom tijelu. Noću nisu mogli da spavaju odvojeno od majke, a danju nisu mogli ni minut bez nje. Bilo je izuzetno teško otrgnuti ih od majke, naučiti ih da spavaju odvojeno, da ih ne drže i da jedu sami.

Jedan od dječaka, koji nam je došao sa 6 godina, odlikovao se činjenicom da se odjednom mogao smrznuti i dugo ostati nepomičan. Ispostavilo se da u njegovoj porodici nema s kim da ga ostavi kod kuće i da je ostao sam. I tokom protekle tri godine prisilne samoće, on se „naviknuo“ da satima čeka da mu neko priđe. Nije ga zanimalo ništa osim hrane. Uopšte nije znao kako da se brine o sebi, nije umeo da koristi čak ni nošu. Uz sistematsku obuku sa njim, vrlo brzo je ovladao vještinama brige o sebi i orijentacije.

Djeca koja su nam dolazila iz dječijih invalidskih domova bila su slična ovom dječaku. Neki od njih nisu mogli hodati, drugi su hodali samo u uskom krugu poznatog prostora. Nisu znali da se hrane, čak ni da drže kašiku, koriste kahlicu, da se oblače ili skinu. Njihova uobičajena razonoda je sjedenje u krevetu ili na prostirci i monotono njihanje tijela u obliku klatna. Ova djeca ne podižu niti pipaju nikakve predmete. Ne poznaju igračke i ne razumiju šta su. Nema potrebe za komunikacijom. Negativno reagiraju na sve pokušaje dodira: ruke odrasle osobe se odmiču ili ih odguruju.

Čitava psiha takve djece svodi se na osjećaj najjednostavnijih organskih potreba i na doživljaj jednostavnog zadovoljstva od njihovog zadovoljstva i neraspoloženja.

U stvari, nemaju nikakvog ponašanja. Zamijenjuje ga stereotipna motorička aktivnost, koja im omogućava da troše energiju.

Dakle, gluhosljepoća pod nepovoljnim vanjskim uvjetima, isključujući sve uobičajene oblike ljudska komunikacija dijete s drugim ljudima, osuđuje ga na usamljenost i poluživotinjski život. Razvoj ljudske psihe u ovim slučajevima uopće se ne događa, uprkos činjenici da je mozak djeteta medicinski punkt vid može biti potpuno normalan i fiziološki pogodan za obavljanje svih viših mentalnih funkcija. »

Stoga je razvoj psihe takve djece nemoguć bez intervencije stručnjaka.

Greška većine gluvih nastavnika iz prošlosti bila je u tome što su počeli da podučavaju svoje učenike pokušavajući da formiraju govor. Oni su polazili od stava da je glavna razlika između ljudi i životinja “dar govora” i nastojali su da ovaj govor formiraju u usmenom, pisanom ili daktilnom (prstu) obliku. Međutim, ovaj „govor“, ne oslanjajući se na sistem direktnog (figurativnog) odraza okolnog svijeta, visio je u zraku i nije mogao poslužiti kao osnova za mentalni razvoj djeteta.

Praksa podučavanja gluhoslijepih osoba pokazuje da zadatak formiranja govora djeteta nije i ne može se riješiti kao prvi zadatak razvoja ljudske psihe.

Dječja psiha se formira i razvija kao rezultat njegove interakcije sa svijetom stvari i svijetom ljudi. Stvari s kojima dijete komunicira su proizvodi ljudskog rada. Suština interakcije sa stvarima i ljudima je da je u oba slučaja interakcija sa ljudskim faktorom. Izraženo sa određenim stepenom paradoksa, možemo reći da se odnos pojedinca prema drugim ljudima ostvaruje kroz stvar, a njegov odnos prema stvari kroz odnos prema drugoj osobi. Dijete, u procesu učenja ponašanja u svijetu stvari, ovladavajući postupcima sa stvarima, uči njihovo društveno značenje; društvena značenja stvari pokazuju se kao njihova objektivna svojstva, izražavajući njihovu suštinu u njihovoj ukupnosti.

Svijet za gluhoslijepo dijete prije nego što njegovo obrazovanje počne je prazan i besmislen. Za njega ne postoje predmeti koji ispunjavaju naše živote, odnosno oni mogu biti za njega u smislu da može naići na njih, ali za njega ne postoje u svojim funkcijama i namjenama.

Jasno je da takva osoba ima samo jedan put do razumijevanja svijeta - kroz taktilno-motorni analizator. Čini se da je situacija jednostavna: detetu treba staviti predmete u ruke, ono će ih osetiti i na taj način će stvoriti neograničen broj slika okolnih predmeta.

Međutim, praksa odgoja gluhoslijepe djece pokazuje da to nije izvodljivo. Na kraju krajeva, gluhoslijepa djeca, prije početka svog posebnog odgoja i obuke, potpuno su lišena bilo kakvih osobina ljudske psihe - imaju samo priliku za njeno formiranje i razvoj (do najvišeg nivoa), ali na početnim fazama Tokom ovog procesa nemaju potrebu za razumijevanjem svijeta niti vještine orijentacije i istraživačke aktivnosti.

Ako se takvom djetetu daju predmeti da „pregleda“, ono ih odmah ispušta, a da ne pokušava ni da ih upozna. To je razumljivo, jer su predmeti koji se daju djetetu za njega beznačajni. I koliko god nove taktilne iritacije mogle biti kada pokušavate staviti razne predmete u djetetove ruke, one mu ne izazivaju indikativna reakcija.

Prvo upoznavanje s objektima okolnog svijeta događa se u procesu aktivnosti za zadovoljenje najjednostavnijih prirodnih potreba.

Dakle, za gluho-slijepo dijete u prvim fazama razvoja, humanizirajuće prisvajanje društvenog iskustva mora biti povezano sa specifičnim praktičnim aktivnostima kako bi se zadovoljile njegove stvarne (prvo organske, a potom i druge, u aktivnosti razvijajuće) potrebe.

Prilikom zadovoljavanja prirodnih potreba, na primjer, dok jede, osoba koristi niz „alata“ – kašiku, viljušku, tanjir itd. Ovim se u početku gluhoslijepo dijete upoznaje sa predmetima. Odrasla osoba, dok hrani dijete, držeći njegove ruke u svojima, uči ga da koristi kašiku, tanjir, salvetu.

Posmatranja male djece sa urođenom gluhoslijepošću pokazala su veliki potencijal čula dodira i mirisa u razvoju kognitivne aktivnosti. „Ako ne ometate razvoj netaknute aktivnosti takvog djeteta i promovišete njegovo pravovremeno hvatanje, sjedenje, uspravno hodanje i samostalnost u svakodnevnim aktivnostima, možete postići potpuno slobodnu orijentaciju u prostoriji i razvoj punopravnog cilja. akcije."

Osjet i percepcija kod gluho-slijepe djece ima niz karakteristika.

Budući da gluhoslijepa djeca ne mogu da se kreću u svemiru uz pomoć vida i sluha, “osjetljivost kože i motorička memorija postaju poseban način da gluhoslijepa djeca razumiju svijet oko sebe.” I. A. Sokolyansky je opisao kako gluhoslijepa djeca lako pronalaze prozore i vrata čak i u nepoznatoj prostoriji zbog percepcije kože kretanja zračnog vala i temperature koju emituje prozor.

Stoga, razvoju pokreta gluhoslijepog djeteta od ranog djetinjstva treba dati veliku važnost. Ako ne ometate razvoj netaknute aktivnosti takvog djeteta i promovirate njegovo pravovremeno hvatanje, sjedenje, uspravno hodanje i samostalnost u svakodnevnim aktivnostima, možete postići potpuno slobodnu orijentaciju u prostoriji i razvoj punopravnih objektivnih radnji. . Takvo dijete je u stanju da se već u ranom djetinjstvu potpuno slobodno kreće po poznatoj prostoriji, prepoznaje ljude koji su mu bliski po mirisu, karakterističnim pokretima i opipanju stopala i cipela, vadi predmete i igračke koje voli i ponaša se s njim. u skladu sa njihovom namenom. Osobe koje su gluho-slijepe karakteriziraju taktilna percepcija svojstava poda, tla itd. stopalima. Sjećanje na neravnine tla pod nogama često im pomaže da se sjete puta u određenom smjeru.

Taktilna osjetljivost vam omogućava da opažate predmete samo dodirom i djelovanjem s njima u direktnom kontaktu. Međutim, osoba lišena vida i sluha može primati informacije od drugih na daljinu, daljinski. Gluho-slijepe osobe imaju neobično suptilan njuh. Osjetilo mirisa omogućava gotovo svim gluhoslijepim osobama da pronađu poznatu ili nepoznatu osobu na daljinu, prepoznaju vrijeme napolju po mirisima iz otvorenog prozora, odrede karakteristike prostorija i pronađu u njima potrebne predmete.

Zahvaljujući taktilno-vibracionoj osjetljivosti na zvukove nastale kretanjem predmeta i ljudi, dijete može osjetiti šta se oko njega dešava i na određenoj udaljenosti. S godinama, gluhoslijepe osobe su u stanju da po hodu prepoznaju ljude koji se približavaju na daljinu, prepoznaju da je neko ušao u prostoriju, rukama slušaju zvukove muzike, nogama određuju smjer glasnih zvukova koji se proizvode u prostoriji. kuci i na ulici itd. Osjeti vibracije mogu postati osnova za percepciju i formiranje usmenog govora kod gluho-slijepog djeteta. „Na primjer, u školi u Sankt Peterburgu gluhoslijepa djeca su učena da percipiraju usmeni govor dlanom iz govornikovog grla i na sličan način kontroliraju vlastiti govor.“

Uz očuvane sposobnosti olfaktorne, gustatorne, taktilne, taktilne i vibracijske osjetljivosti, gluhoslijepa djeca moraju koristiti rezidualni vid i sluh. Audiometrijski pregled i odabir slušnih pomagala (za oba uha) do kohlearne implantacije mogu značajno proširiti i razviti slušne sposobnosti većeg broja gluhoslijepe djece. Nastava o razvoju vizualne percepcije kod gluhoslijepe djece sa rezidualnim vidom (do percepcije svjetlosti) može im dati vještine korištenja minimalnih ostataka vida za navigaciju svijetom oko sebe.

2.3.2. Osobine aktivnosti gluhoslijepe djece

Pravilno odgajanje malog djeteta sa dubokim oštećenjima vida i sluha u porodici moguće je samo uz osjetljivost odraslih na najneupadljivije manifestacije njegove aktivnosti, uz sposobnost da ovu aktivnost podrže na svaki mogući način i razvijaju je u cilju stimulisanja. svaki kontakt sa odraslima i sa objektima u okolnom svetu. Konstantnost položaja predmeta koji okružuju dijete i pridržavanje privremene dnevne rutine doprinose njegovoj pravilnoj orijentaciji u vremenu i prostoru. Samostalno kretanje po kući i ovladavanje radnjama sa predmetima stvaraju preduvjete za uspješan kognitivni i govorni razvoj. Čak i najograničenija osjetilna sfera gluho-slijepog djeteta stvara uslove za njegov mentalni razvoj. Sa neoštećenim kognitivnim sposobnostima i korektnim odnosom roditelja prema gluvo-slepom detetu, ono je sposobno za određeni spontani razvoj. Pokazatelj takvog uspješnog razvoja je pojava komunikacije između djeteta i njegovih najmilijih prirodnim gestama. Međutim, ovladavanje verbalnim govorom moguće je samo uz posebnu obuku.

U razvoju gluhoslijepog djeteta predškolskog uzrasta, vodeće mjesto zauzima formiranje prvog sredstva komunikacije - gesta. Zahvaljujući odrasloj osobi, dete postepeno uči redosled svakodnevnih svakodnevnih situacija (jutarnji toalet, doručak, igrice, ručak, dremka, popodnevna užina, šetnja, večera, večernji toalet i spremanje za spavanje itd.). Predmet ili gest koji prikazuje radnju s predmetom može postati signal za svaku svakodnevnu situaciju koja je značajna za dijete. Samostalno ovladavanje najprije pojedinačnim radnjama, a potom i cijelim ciklusom radnji unutar svake svakodnevne ili igrične situacije gluhoslijepog djeteta omogućava da prirodni gest postane znak određene zaseban predmet i akcije s tim. Sve to priprema za zamjenu prirodnog gesta konvencionalnim znakom, omogućavajući naknadnu zamjenu gesta daktilnom riječju, a zatim pisanom frazom (napisano velikim slovima ili podignuta tačka na Brajevom pismu).

Modeliranje, modeliranje, crtanje i igranje su od velike važnosti za formiranje ispravnih predstava o okruženju gluho-slijepog djeteta. Upravo ove vrste aktivnosti omogućavaju kontrolu adekvatnosti djetetovih ideja o okolini; uz njihovu pomoć generalizira se značenje prvih riječi djece, kada jedno ime može označiti stvarni predmet i njegovu sliku, stvarni predmet i objekt koji ga zamjenjuje u igri.

Međutim, gluho-slijepo dijete s dodatnim oštećenjima često je ograničeno ili čak lišeno sposobnosti da samostalno promatra i oponaša postupke odrasle osobe. Njegovo učenje se odvija kroz organizaciju zajedničkih radnji s odraslim (odrasli djeluje djetetovim rukama ili djetetove ruke „prate“ radnje odrasle osobe), koje se postupno prvo pretvaraju u odvojene radnje s odraslim (odrasli započinje radnju, a dijete ga završi) i, konačno, potpuno samostalne radnje. Ali, naučivši dijete da djeluje samostalno, potrebno je pokušati organizirati njegova samostalna promatranja aktivnosti ljudi oko njega. U tu svrhu gluhoslijepo dijete se uči da mirno rukama posmatra kako njegovi najmiliji jedu, piju, oblače se itd. Zahvaljujući ovim zapažanjima, dijete dobiva prve ideje o postupcima drugih ljudi, stvaraju se uslovi za oponašanje, što je vrlo važno za puni društveni razvoj osobe. Značenje gestova i riječi se proširuje i uopštava, označavajući ne samo konkretnu šolju za piće samog djeteta, već i druge čaše iz kojih piju mama i tata, gosti itd. Organizirajući djetetovo promatranje svakodnevnih aktivnosti drugih, širimo njegovo vlastito iskustvo i ideje o aktivnostima drugih ljudi. Na primjer, prije nego što počne podučavati gluhoslijepo dijete čitanju i pisanju, ono treba da razvije „čitalački način razmišljanja“ – uči se da ih posmatra, bez uplitanja u postupke drugih ljudi; Prije nego naučite dijete kako se ponašati s igračkama za priču - lutkama, morate ga naučiti da "vidi" stvarne postupke drugih ljudi.

Posmatranja razvoja igre kod djece sa složenim senzornim smetnjama pokazuju da igračke priče prvo za njih djeluju kao stvarni objekti. Gluho-slijepo ili slijepo dijete pokušava da legne u krevetić za lutke ili da pije iz male šoljice nakon što su radnje sa ovim igračkama prikazane odraslima uz pomoć lutke. Pravi igra uloga razvija se kod takve djece mnogo kasnije, u školskom uzrastu.

Nijedno dijete ne može se razviti kao individua bez ovladavanja objektivnim svijetom, bez učenja samostalnog snalaženja u vremenu i okolnom prostoru, bez ovladavanja vještinama samoposluživanja. U obrazovanju djece sa složenim smetnjama u razvoju ovaj period može trajati i predškolski i školskog uzrasta dijete.

Od velike važnosti za razvoj psihe gluvo-slijepih osoba je društveno značajan rad, usmjeren ne samo na brigu o sebi samog učenika, već i neophodan za njegove drugove. U ovom radu se razvija prvo shvatanje zajednice rada u podeljenoj operaciji: služim ne samo sebi, već i drugima, a drugi služe meni. Ovaj posao se često obavlja kolektivno i razvija sposobnost kombinovanja nečijih aktivnosti sa zajedničkim zadatkom. A individualni rad se ocenjuje sa stanovišta njegovog značaja za opšti rad. Ovdje već nastaju počeci samosvijesti kao člana nekakvog kolektiva, a gluhoslijepe učenike privlače i da učestvuju u raznim aktivnostima. kolektivni rad. Čiste dvorište, zimi čiste snijeg, cepaju led na imanju, s proljeća kopaju povrtnjak, zalijevaju leje i brinu o životinjama koje se drže u posebnoj kućici u dvorištu. Vrste poslova koje učenici rade su različite: neke su lake, druge teže. Učenici neke poslove rade voljno, drugi manje, a neke stvari uopšte ne uživaju.

Po navršenoj šesnaestoj godini gluho-slijepi učenici, ovisno o fizičkoj i psihičkoj spremnosti, počinju da uče stručni rad. U uslovima sirotište Stručni rad, kao i vrste rada koje mu prethode (samoposluživanje, grupna samoposluga, ručni rad, vaspitno-obrazovni rad u radionicama), služi vaspitno-obrazovnim zadacima. Obično, kada analiziraju rad u specijalnoj školi, primjećuju njegovu važnost za poboljšanje govora, razvoj pokreta, percepcije, pamćenja, mašte i razmišljanja. Sve je to tačno, ali nedovoljno. Moglo bi se čak reći da takva karakterizacija značenja rada propušta svoju glavnu funkciju u razvoju učenika. Radno osposobljavanje i praktično učešće u radu jedini su ispravan način za formiranje punopravne ličnosti. U radu se formira svest o svom položaju u sistemu međuljudskih odnosa, kroz rad se stiče ocena o sebi kroz stav drugih. U radu je formiranje najvažnijih bitnih ljudske osobine. Ako je u istorijskom aspektu osoba, stvarajući oblike rada, stvorila sebe, učinila sebe čovjekom, onda u određenom smislu možemo reći da u procesu ontogenetskog razvoja, ovladavajući oblicima radne aktivnosti, osoba svaki put, takoreći, stvara sebe iznova. Takođe je važno da se kroz rad, kroz lično učešće u njemu, formira ispravan odraz društvenih odnosa i kroz prizmu tih odnosa dublje i adekvatnije spozna svet stvari humanizovanih radom.

Kada se gluhoslijepa osoba podučava sve više i više „odraslih“ vrsta rada, pojavljuje se i raste kontradikcija između prirode aktivnosti i njenog odnosa prema potrebama. Ako je isprva radna aktivnost dostupna djetetu u periodu formiranja njegovih vještina samoposluživanja direktno i direktno povezana sa zadovoljavanjem njegovih najjednostavnijih potreba, onda već prilikom prelaska na kolektivnu samoposluživanje ta veza nije toliko očigledna. . A kako savladavate oblike podijeljenog rada, gubi se direktna veza konkretnih aktivnosti sa potrebama tijela. Ova veza postaje sve više posredovana i na kraju se ostvaruje kroz takvu mjeru rada kao što je novac. Razumijevanje novca kao mjere rada i svijest o povezanosti svog rada i sposobnosti da se novcem zadovolje svoje potrebe je neophodan uslov praktično poznavanje postojećih društvenih odnosa.

2.3.3. Razvoj govora

Izuzetno je važno u podučavanju gluhoslijepog djeteta ovladavanju sredstvima komunikacije. Prvo posebno sredstvo komunikacije za njega su gestovi. Dijete gestom označava objekte, njihove funkcije, radnje i elemente ponašanja. Ovladavanje gestovima je neophodna faza u razvoju govora djeteta.

Sljedeća faza ovladavanja sredstvima komunikacije nakon gestova je formiranje verbalnog govora kod djeteta. Verbalni govor u daktilskom obliku je nadgradnja nad znakovnim govorom, nastaje u njemu kao njegova varijanta, a potom se razvija u samostalan i dominantan oblik govora.

To se dešava na ovaj način. Gestovi koji označavaju dobro poznate i često susrećene objekte zamijenjeni su riječima prstiju. Za dijete su ove oznake također gestovi, ali samo gestovi drugačije konfiguracije. Gest mu pokazuje da se ovaj predmet može drugačije označiti. Nakon toga, on označava predmet koji mu je prikazan gestom koji mu je nov, a da nije ni slutio da već zna riječ sastavljenu od slova, baš kao dijete koje vidi i čuje koje je naučilo govoriti u drugoj godini života. ne zna da govori slovo po slovo.

Nastava verbalnog jezika ne počinje slovima, već riječima, i to ne samo riječima, već riječima u sistemu koherentnog semantičkog teksta. Semantički kontekst prvih riječi su gestovi. Prve daktilske riječi su uključene u priču, izvedene pomoću izraza lica. Ovdje riječi djeluju kao gestovi. Tek nakon što savlada nekoliko desetina riječi koje označavaju određene predmete, dijete dobiva daktilno pismo, koje već praktično savladava. Nakon daktilne abecede, djetetu se može dati bilo koja riječ, povezujući je s odgovarajućim gestom i predmetom. Pamćenje slova daktilnog alfabeta je takođe od velike važnosti jer u procesu pamćenja dijete uči da percipira daktilna slova iz ruke učitelja.

Nakon što je abeceda otiska prsta čvrsto zapamćena, djetetu se daje tačkasta oznaka slova. Artikulacija djetetovih prstiju i tačkasti prikaz slova moraju biti besprijekorni i savršeni. Da bi se to poboljšalo, odabran je poseban rječnik od dva do tri tuceta riječi koje označavaju objekte dobro poznate djetetu. Isti se rječnik koristi u budućnosti za savladavanje gramatičke strukture.

Podučavanje verbalnog govora gluhoslijepih osoba moguće je kroz ovladavanje pisanjem i čitanjem. Savladavanje pisanja i čitanja često traje čitav školski period razvoja takvog djeteta. Kada dijete savlada pravilno pisanje velikim slovima ili uzdignuto tačkasto pisanje slijepim fontom, ono se uči da dosljedno opisuje sopstvene akcije. Iz takvih opisa, koji se sastoje od jednostavnih, neuobičajenih rečenica, sastavljaju se prvi tekstovi za čitanje gluhoslijepog djeteta. Kako se djetetov vokabular obogaćuje, složenija je i gramatička struktura prvih tekstova. Ovi tekstovi, koji opisuju vlastito iskustvo djeteta i postupke ljudi koje poznaje, sastavljeni su uz pomoć učitelja i nazivaju se edukativnim. Osim toga, tekstovi koji odražavaju lično iskustvo dijete, sastavlja dijete samo (spontani tekstovi). Stalno međusobno prožimanje ove dvije vrste tekstova, koje je I. A. Sokolyansky nazvao paralelnim, stvara uslove za potpuno usvajanje verbalnog govora gluho-slijepog djeteta. Djetetova želja da priča o važnim i svijetlim događajima iz vlastitog života je takoreći ugrađena u postojeće. gramatičkim oblicima priče o sličnim događajima.

Uz asimilaciju elemenata narativnog govora, radi se na razvoju kolokvijalnog govora(u daktilskom obliku), prvo u obliku prostih poticajnih rečenica, a kasnije i složenijih.

Nizak nivo početnog znanja u verbalnom govoru ne bi trebao umjetno ograničavati djetetovu komunikaciju, jer će to neizbježno dovesti do kašnjenja u njegovom opšti razvoj. Neophodno je, posebno u prvom periodu obuke, koristiti gestualni oblik komunikacije.

Usmeni govor za gluvo-slijepe nije sredstvo obrazovanja, on je jedan od predmeta proučavanja. Govorna nastava se izvodi u obliku individualne nastave.

2.3.4. Osobine ličnosti i emocionalno-voljne sfere gluvo-slijepe djece.

U ranim fazama razvoja gluvo-slijepog djeteta, lični razvoj je stopljen sa svim ostalim pravcima razvoja. Gluho-slijepo dijete ne može se razviti kao osoba bez ovladavanja objektivnim svijetom, bez učenja samostalnog snalaženja u vremenu i okolnom prostoru i bez ovladavanja vještinama samoposluživanja. Jednako važno je savladavanje pisanja i čitanja. Kognitivni razvoj u ovoj fazi čini se da je to glavna stvar koja umnogome određuje razvoj ličnosti. Ali briga za razvoj djeteta ne bi trebala biti usmjerena samo na rješavanje kognitivnih problema.

Donedavno se u obrazovanju gluhoslijepe djece glavni, a često i jedini zadatak smatrao njihov govorni i intelektualni razvoj. To je bilo opravdano tokom formiranja same tradicije podučavanja gluvo-slepih osoba u Rusiji. Početkom 1980-ih. Sadržaj i metode osnovnog obrazovanja gluvo-slepih učenika su u velikoj meri utvrđeni, a do izražaja su došli zadaci ličnog razvoja gluvo-slepih učenika. Do tada je bilo moguće procijeniti niske mogućnosti za samostalan život odraslih gluvo-slijepih maturanata, uočiti njihovu krajnju ličnu nezrelost i nespremnost da shvate prava i odgovornosti odraslog člana društva.

U slučajevima kompleksnog senzornog oštećenja, posebno je velika vjerovatnoća defektnog, zavisnog, egoističkog razvoja djetetove ličnosti. Zapažanja pokazuju da mnogi gluvo-slijepi mladi ljudi ispoljavaju primitivnost moralnih procjena i kriterija, nedovoljnu svijest o sebi, svom „ja“, neformiranost samoidentifikacije kao člana porodice, kao predstavnika određene starosnoj grupi, kao pripadnik određene zajednice invalida, kao stanovnik određenog područja, kao građanin itd. Može se govoriti i o siromaštvu predstava gluvonemih osoba o svojoj prošlosti i budućnosti, o biografiji njihovih najmilijih, o životnom putu osobe uopšte.

Mogućnost takvog razvoja ličnosti objašnjava se nizom razloga (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Prvi su razlozi zbog samog kompleksnog poremećaja koji dovodi do različitim stepenima izolacija djeteta od vanjskog svijeta. Takva izolacija neminovno dovodi do sekundarnih razvojnih poremećaja – slabosti i izobličenja emocionalnog i društvene veze sa širokim svijetom ljudi, do egocentrizma.

Druga grupa razloga je vezana za stav ljudi oko njega. Po pravilu, oni koji su bliski gluho-slepom detetu, uviđajući njegova teška oštećenja, mogu pokazati preteranu anksioznost i sažaljenje. Zahtjevi za dijete mogu se naglo smanjiti, a procjena uspješnosti njegovih akcija može postati pretjerano visoka ili čak neadekvatna. Situacija prevelike zaštite može nastati kada dijete postane centar egzistencije porodice, a interesi svih ostalih članova potisnu u drugi plan i smatraju se beznačajnim.

U treću grupu razloga spadaju problemi u vezi sa praksom nastave i vaspitanja, u kojoj samo dete ostaje njen objekt tokom čitavog predškolskog i školskog obrazovanja. On se uči i obrazuje, a ne on sam uči i obrazuje se. U posebnim uslovima posebne predškolske i školske ustanove, gde je dete stalno među decom poput sebe, ono nema potrebu da uviđa svoja oštećenja i mogućnost da ih nadoknadi, da razmišlja o uticaju oštećenja vida i sluha. o njegovom budućem samostalnom životu među djecom.drugim ljudima koji vide i čuju. S jedne strane, pomoć ljudi koji neposredno okružuju dijete otvara mogućnosti za lični razvoj, s druge strane, ograničava, pa čak i iskrivljuje ovaj razvoj.

Dakle, uzimajući u obzir uzroke složenih poremećaja i vrste obrazovanja gluhoslijepe djece, potrebno je istaknuti takve karakteristike ličnosti i emocionalno-voljne sfere kao što su slabost društvenih veza, egocentrizam, nesamostalnost, nisko samopouzdanje. poštovanje, slab razvoj samoobrazovanja, nesvesnost o svom oštećenju.

“Iskustvo podučavanja gluvoslijepe djece i djece sa višestrukim smetnjama u razvoju nas uvjerava da ne postoje djeca koja se ne mogu podučiti, već postoje djeca s različitim sposobnostima učenja. Čak i mali napredak u razvoju pomaže da se stekne veća nezavisnost, a samim tim i samopouzdanje. Za uspjeh djeteta u velikoj mjeri zaslužna je hrabrost njegovih najmilijih, njihov optimizam i samopouzdanje.”

3. ZAKLJUČAK

Takve devijacije kao što su oštećenje vida i sluha značajno otežavaju mentalni razvoj djece, suočavaju se s brojnim poteškoćama u socijalnoj rehabilitaciji. Uzroci gluhosljepoće su različiti: od urođenih do stečenih.

Dete rođeno gluvo-slepo je posebno dete. Ove karakteristike su rezultat određenih faktora koji gluhoslijepoću čine specifičnom vrstom invaliditeta. Budući da su vid i sluh najvažnije razvojno sredstvo, ali i najvažniji kanali komunikacije, gluhoslijepo dijete ima ogromne probleme u razumijevanju svijeta, kako u odnosu na sebe tako i na druge ljude.

Razvoj djeteta sa kombinacijom vidnih i slušnih mana ide potpuno drugačijim putem od slijepog ili gluvog. Ova karakteristika uglavnom leži u činjenici da je sposobnost gluhoslijepog djeteta da komunicira s ljudima oko sebe katastrofalno smanjena. Stoga je gluho-slijepom djetetu potrebna posebna psihološka i pedagoška podrška. S druge strane, i roditeljima gluvo-slijepog djeteta su potrebne konsultacije sa psihologom.

Gluho-slijepo dijete lišeno je najvažnijih sredstava kontakta sa okolinom – vida i sluha i, što je najvažnije, lišeno je verbalnog govora. Dijete s ovakvim poremećajem nalazi se „odsječeno“ od cijelog svijeta, gluhoslijepoća izoluje dijete od društva, otežava njegov fizički, mentalni i socijalno-lični razvoj. Krug ljudi koji s njim komuniciraju je veoma uzak, dok je u blizini veliki svijet, nepoznat i nedostupan znanju. Samostalno, samo vlastitim naporima, dijete ne može doći u kontakt sa svojom okolinom. društvenom okruženju i ne može steći konkretne ideje o tome.

Mentalni razvoj gluhoslijepe djece zasniva se na očuvanim intelektualnim i senzornim sposobnostima i njihovom unapređenju. Pravilan odgoj malog djeteta s dubokim oštećenjem vida i sluha u porodici moguć je samo uz osjetljiv odnos odraslih prema najneupadljivijim manifestacijama djetetove aktivnosti, sposobnost da na svaki mogući način podrže ovu aktivnost i razviju je. Stalni raspored predmeta koji okružuju dijete i pridržavanje privremene dnevne rutine doprinose njegovoj orijentaciji u vremenu i prostoru. Samostalno kretanje po kući i ovladavanje radnjama sa predmetima stvaraju preduvjete za uspješan kognitivni i govorni razvoj. U razvoju gluhoslijepog djeteta predškolskog uzrasta, vodeće mjesto zauzima formiranje prvog sredstva komunikacije - gesta. Zahvaljujući odrasloj osobi, dijete postepeno uči redosljed svakodnevnih svakodnevnih situacija. Predmet ili gest može postati signal za svaku svakodnevnu situaciju koja je značajna za dijete.

Samostalno ovladavanje najprije pojedinačnim radnjama, a potom i cijelim ciklusom radnji unutar svake svakodnevne ili igrovne situacije gluhoslijepog djeteta omogućava da prirodni gest postane znak određenog pojedinačnog predmeta i radnje s njim. Sve to priprema za zamjenu prirodnog gesta riječju. Modeliranje, modeliranje, crtanje i igra su od velikog značaja za formiranje ispravnih predstava o okruženju. Učenje verbalnog govora moguće je kroz savladavanje pisanja i čitanja. Savladavši redovno pisanje velikim slovima ili podignutim tačkastim slijepim fontom (L. Brajevo pismo), dijete se uči da dosljedno opisuje svoje postupke.

„Dijete sa složenim senzornim oštećenjima ima sve potrebne vještine brige o sebi i domaćinstva da se osjeća neovisno u svakodnevnom životu. Može da savlada specifične svakodnevne veštine i određene radne veštine za rad u specijalizovanim preduzećima za osobe sa invaliditetom ili kod kuće. Pod određenim okolnostima (stalna pomoć i pažnja porodice, nastavnika, organizacije za podršku), gluho-slijepa osoba može nastaviti školovanje nakon završene škole na fakultetu ili fakultetu i naći svoje mjesto u životu među profesionalno pripremljenim ljudima.”

4. Bibliografija

1. Bertyn G.P. Etiološka klasifikacija gluhosljepoće / G.P. Bertyn // Defektologija. - 1985. - br. 5. - Str. 14 – 20.

2. Djeca sa složenim smetnjama u razvoju: pedagoška pomoć: udžbenik. pomoć studentima viši udžbenik institucije / M.V. Zhigoreva. – 2. izd., prerađeno. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2008. – 240 str.

3. Meshcheryakov A.I. Gluvo-slijepa djeca. Razvoj psihe u procesu formiranja ponašanja / A.I. Meshcheryakov. – M.: “Pedagogija”, 1974. – 327 str.

4. Osnovi specijalne psihologije: Udžbenik. pomoć studentima avg. ped. udžbenik institucije / L.V. Kuznjecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [i drugi]; uređeno od L.V. Kuznetsova. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2002. – 480 str.

5. Pelymskaya T.V. Ako beba ne čuje / T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko – 2. izd., prerađeno. - M.: Obrazovanje, 2003

6. Sokolyansky I.A. Obrazovanje gluhoslijepe djece / I.A. Sokolyansky // Defektologija. – 1989. – br. 2.

7. Specijalna psihologija: Udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva i drugi; uređeno od V.I.Lubovsky. – 2. izd., rev. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - 464 str.

Specijalna psihologija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije, ur. V.I.Lubovsky. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - C394.

Specijalna psihologija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije, ur. V.I.Lubovsky. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - Str. 391.

Specijalna psihologija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije, ur. V.I.Lubovsky. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - Str.392.

Specijalna psihologija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije, ur. V.I.Lubovsky. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - Str. 394.

Specijalna psihologija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije, ur. V.I.Lubovsky. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - Str. 402.

Osnovi specijalne psihologije: Proc. pomoć studentima avg. ped. udžbenik institucije, ur. L.V. Kuznetsova. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2002. – Str.390.

Specijalna psihologija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije, ur. V.I.Lubovsky. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - Str. 405.

Osnovi specijalne psihologije: Proc. pomoć studentima avg. ped. udžbenik institucije, ur. L.V. Kuznetsova. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2002. – Str. 392.

PLAN

1. Uvod………………………………………………………………………………………………3

2. Glavni dio

Mentalni razvoj gluvo-slijepe djece

2.1. Uzroci gluhosljepoće…………………………………………………………………………..6

2.2. Vrste gluhosljepoće…………………………………………………………………………………….7

2.3. Osobine mentalnog razvoja gluhoslijepe djece…………………………..9

2.3.1 Osobenosti razvoja kognitivne sfere kod gluho-slijepe djece…………………9

2.3.2 Osobine aktivnosti gluhoslijepe djece…………………………………………………………..12

2.3.3. Razvoj govora……………………………………………………………………………………15

2.3.4. Osobenosti ličnosti i emocionalno-voljne sfere gluvo-slepe dece……….16

3. Zaključak………………………………………………………………………………………………18

4. Bibliografija…………………………………………………………………………….19

1. UVOD

Moderna definicija "gluvo-slijepog" varira od zemlje do zemlje. Pravni status gluvo-slijepe osobe određen je regulatornim dokumentima donesenim u određenoj državi. Svrstavanje djeteta ili odrasle osobe s invaliditetom kao gluhoslijepog u Sjedinjenim Državama ili skandinavskim zemljama garantuje mu mjesto za besplatno školovanje u specijalnoj školi i posebne socijalne usluge (prevođenje, pratnja, prijevoz, itd.). U ovim zemljama, koje prednjače u zaštiti prava osoba sa invaliditetom, kategorija „gluvo-slepih“ odavno je uvrštena u državni registar osoba sa invaliditetom. Gluhosljepoća se tamo definira kao kombinacija oštećenja vida i sluha koja stvara posebne komunikacijske poteškoće i zahtijeva posebne obrazovne potrebe ove djece.

Do sada u našoj zemlji ne postoji zvanična definicija gluhoslijepoće kao posebne vrste invaliditeta (invaliditet se definiše samo sljepoćom ili samo gluvoćom), stoga osobama sa složenim invaliditetom nije zagarantovano obrazovanje u sistemu specijalnog obrazovanja i njihovo posebne potrebe se ne uzimaju u obzir prilikom organizovanja socijalnih usluga.služba. Jedina obrazovna ustanova za gluvo-slijepu djecu u našoj zemlji - Dječiji dom za gluvo-slijepu djecu - pripada Ministarstvu rada i socijalne zaštite stanovništva Ruske Federacije.

Proučavanje djece sa složenom strukturom mana provodi relativno nova grana specijalne psihologije koja proučava karakteristike mentalnog razvoja djeteta s dva ili više poremećaja.

Procjenjuje se da je broj gluvo-slijepih osoba u svijetu oko milion. Trenutno obuhvataju sve osobe sa oštećenjem vida i sluha.

U prošlosti je najpoznatiji uzrok gluhosljepoće u rijetkim prijavljenim slučajevima bila neuroinfekcija u obliku meningitisa. Poznat u XIX V. Američke gluhoslijepe osobe Laura Bridgman i Ellen Keller izgubile su vid i sluh zbog slične bolesti u dobi od oko dvije godine.

Sve do sredine 20. veka. Istorijat obrazovanja gluvo-slepih se sastojao od pojedinačnih slučajeva uspešnog školovanja dece koja su izgubila sluh i vid u različitim uzrastima, ali su zadržala potencijal za intelektualni i emocionalni razvoj. Ovo iskustvo su uspješno preuzeli nastavnici u različitim zemljama Evrope i SAD-a. Epidemija rubeole koja je zahvatila različite zemlje svijeta 1963.-1965. izazvala je istovremenu pojavu značajnog broja gluhoslijepe djece od rođenja. Obrazovanje velikih grupa takve djece zahtijevalo je stvaranje cijele mreže škola, a potom i posebnih službi. Od tada su sljepoću sluha počeli pomno proučavati stručnjaci različitih područja, razjašnjavali su se uzroci i predlagali različite mjere za prevenciju.

Problem socijalnog, ličnog i mentalnog razvoja gluvo-slijepog djeteta je veoma akutan. Oštećenja vida i sluha onemogućavaju djetetu razumijevanje okolne stvarnosti, stjecanje društvenog iskustva i stjecanje radnih vještina. Komunikacija sa odraslima i drugom djecom važna je za društveni i lični razvoj takvog djeteta. Ali oštećenja vida i sluha često ne zbližavaju djecu i odrasle, već ih, naprotiv, odguruju. Mnogi roditelji, nakon saznanja da je njihovo dijete gluvo-slijepo, napuste ga. Posljedično, dijete završava u sirotištu ili internatu, što negativno utiče na njegov razvoj. Zbog malog kontakta djeteta sa roditeljima, razvija se nerazvijenost govora kao sredstva komunikacije. Postaje povučen, nesiguran u sebe, pada mu samopoštovanje, a emocionalno-voljna sfera mu je poremećena.

Prilikom pisanja ovog rada koristili smo knjigu A. I. Meshcheryakova. “Gluvo-slijepa djeca. Razvoj psihe u procesu formiranja ponašanja“, koji nudi prvi pokušaj sistematskog prikaza pedagoškog eksperimenta sprovedenog u eksperimentalnoj grupi gluvo-slepih studenata na Institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR od 1955. do 1970. i u Zagorskom sirotištu za gluho-slijepe i nijeme od 1963. do 1970. U knjigama sadržaja - proučavanje problema početnog mentalnog razvoja djeteta u procesu učenja praktičnog ponašanja. Jedinstvenost gluhosljepoće kao istraživačkog problema određena je činjenicom da nedostatak vida i sluha i nijemost povezana s nedostatkom sluha uskraćuju djetetu mogućnost (bez posebne obuke) da komunicira sa ljudima oko sebe. Kao rezultat usamljenosti, gluhoslijepo dijete se mentalno ne razvija. Prilikom podučavanja takvog djeteta javlja se jedinstven zadatak svrsishodnog formiranja cjelokupne ljudske psihe. A poznato je da tamo gdje se nameće zadatak ciljanog oblikovanja neke pojave, stvaraju se povoljni uslovi za uspostavljanje njenih zakonitosti. Ideja ove knjige je upravo da pokuša prikazati neke obrasce nastanka i razvoja ljudskog ponašanja i psihe općenito koristeći specifičan eksperimentalni i teorijski materijal o formiranju ponašanja i psihe gluhoslijepe djece.

2. Mentalni razvoj gluvo-slijepe djece

2.1. Uzroci gluvosljepoće

Za ranu dijagnozu složenog poremećaja vrlo je važno poznavanje uzroka koji mogu dovesti do oštećenja nekoliko tjelesnih funkcija. Kada dijete ima jedan primarni razvojni nedostatak, razmatra se mogućnost nasljednog ili egzogenog porijekla. Složen razvojni poremećaj može biti uzrokovan jednim ili više uzroka, različitog ili identičnog porijekla.

Trenutno je poznato više od 80 nasljednih sindroma koji uzrokuju gluhosljepoću. To su kombinacije kongenitalne gluvoće i progresivne atrofije očnih živaca; oštećenje sluha i retinitis pigmentosa; gluvoća, katarakta i bolest bubrega; urođeni gubitak sluha i progresivna miopija itd. Najpoznatiji i najčešći uzrok gluhosljepoće u adolescenciji i odrasloj dobi je Usherov sindrom. Javlja se kod 3-6% ljudi koji imaju oštećen sluh od djetinjstva. Ovaj sindrom karakteriziraju kongenitalna oštećenja sluha različitog stepena i progresivni retinitis pigmentosa, što dovodi do postepenog sužavanja vidnih polja i sljepoće.

Objavljujemo intervju sa organizatorom eksperimenta Aleksandrom Ivanovičem Meščerjakovim i kritičke komentare o Meščerjakovu i Iljenkovu koje je izneo biolog Aleksandar Aleksandrovič Malinovski.

Predgovor časopisa "Priroda"

U drevnom podmoskovskom gradu - Zagorsku - od 1963. godine postoji jedini internat na svijetu u kojem se odgajaju djeca lišena vida, sluha i govora. Posebno organizovan obrazovni proces, koji vodi Laboratorija za obuku i vaspitanje gluvo-slepe dece Instituta za defektologiju Akademije pedagoških nauka, dao je izuzetne rezultate. Učenici starijih razreda zagorske škole ne samo da su naučili da govore u daktilnom (prstu) obliku, čitaju i pišu koristeći Brajevu azbuku (tačkasto), ne samo da su dobili razne svakodnevne i profesionalne vještine: gluhoslijepa djeca uspješno savladavaju nastavni plan i program srednje škole, a neki od njih se pripremaju za upis na univerzitete.

Istina, i ranije su bili poznati slučajevi kada su gluhoslijepe osobe dostigle visok nivo intelektualni razvoj. Gluho-slepu Amerikanku Helen Keler nazivali su čudom 20. veka. Bila je doktor nauka i pisala je knjige. Mnogi u našoj zemlji i inostranstvu poznaju još jednu gluhoslijepu osobu - Olgu Ivanovnu Skorokhodovu - kandidata psiholoških nauka, pjesnikinju, spisateljicu, autoricu knjige "Kako percipiram i zamišljam" svijet" Međutim, ove živopisne biografije još uvijek nisu poslužile kao dokaz da svako dijete, gluhoslijepo i nijemo od rođenja ili koje je u ranom djetinjstvu izgubilo vid i sluh, ima pristup dubokom poznavanju svijeta. Postojanje Zagorske škole to dokazuje.

U junu 1969. godine rukovodilac Laboratorije za obuku i obrazovanje gluvo-slijepe djece A.I. Meshcheryakov je govorio na sastanku Prezidijuma Akademije nauka SSSR-a. Njegov izvještaj o jedinstvenom eksperimentu iz oblasti psihologije i specijalne pedagogije, koji provodi Zagorska škola, naišao je na veliko interesovanje. Prema riječima naučnika koji su učestvovali u raspravi o ovom izvještaju, rezultati dobijeni u Zagorskoj školi daju izuzetno vrijedan materijal za različite oblasti znanja. Međutim, neki zaključci do kojih je došao A.I. Meshcheryakov, iznesite prigovore biologa. Stoga smo zamolili nekoliko naučnika da govore na stranicama našeg časopisa.

Šta vas najviše privlači u vašem teškom i plemenitom radu?

Moj učitelj, profesor Ivan Afanasjevič Sokoljanski (1889 - 1960), koji se s pravom smatra tvorcem sovjetske pedagogije gluvo-slepih, zarazio me je ljubavlju prema mojoj profesiji. Upoznao sam ga 1955. godine, kada je Ivan Afanasijevič već imao ogromno iskustvo iza sebe. Godine 1923. u Harkovu je organizovao malu školsku kliniku, gde je, po prvi put u istoriji obrazovanja za gluvo-slepe, razvijena i počela da se primenjuje. naučni sistem njihovo vaspitanje. Rat je prekinuo rad klinike, mnogi njeni studenti su poginuli. Međutim, odgoj O.I. Skorokhodova, koji je započeo u Harkovu, I. A. Sokolyansky je uspio dovršiti. Sada O.I. Skorokhodova je istraživač u našoj Laboratoriji i zajedno nastavljamo rad I.A. Sokolyansky.

Uspeo sam da registrujem 340 gluvo-slepih osoba koje trenutno žive u RSFSR. Ovo možda nije sasvim tačan broj. Ali ipak, daje ideju da je gluhosljepoća, na sreću, prilično rijedak slučaj. To, naravno, ne umanjuje značaj profesije kojoj sam posvetio život. O humanističkim motivima neću: to je svima jasno. Želim još nešto da naglasim. Rad na formiranju psihe gluhoslijepog djeteta jedinstven je znanstveni eksperiment koji omogućuje striktno praćenje najvažnijih obrazaca razvoja ljudske psihe općenito, počevši od trenutka njenog nastanka. Kod normalnog djeteta nemoguće je u potpunosti secirati različite faktore pod utjecajem kojih se formira njegova psiha, nemoguće je pratiti i snimiti njihovo djelovanje. Mnoge vještine ponašanja, osjećaji, crte ličnosti razvijaju se kao same od sebe, u tom procesu Svakodnevni život. Druga stvar su gluvo-slijepa djeca. Početno formiranje viših mentalnih funkcija kod njih se dešava u „čistim uslovima“, tj. u potpunom odsustvu psihogenih efekata na mozak van kontrole nastavnika. Učitelj bukvalno „konstruiše“ osobu. A uspjeh ili neuspjeh ovog rada djeluje kao kriterij ispravnosti početnih ideja. Našu profesiju ste nazvali teškom. Ali svaki posao ima svoje poteškoće. I.A. Sokoljanski, ljubitelj paradoksa, često je govorio da je najlakše podučavati gluvoslepu decu, teže gluvu decu, još teže učiti slepu decu, a još teže učiti običnu, „normalnu“ decu.

U prvom slučaju, svi pogonski pojasevi dječje psihe su u rukama učitelja. On može programirati ličnost i obrazovati je u skladu sa ovim programom.

Gluho-slijepo-nijemo dijete odvojeno je od stvari oko sebe i od društva neprekidnim zidom tišine i tame. Sve vaše ideje o vanjski svijet može primiti samo dodirom. Lišena uobičajenih načina komunikacije s ljudima, osuđena na potpunu usamljenost, gluhoslijepa djeca se psihički ne razvijaju. Čak ni njihovi izrazi lica nisu adekvatni njihovom stanju: ne mogu se nasmiješiti ili namrštiti na ljudski način. Energija ove djece može pronaći izlaz u neusmjerenim pokretima. Sve to ostavlja utisak duboke moždane patologije. U stvarnosti je situacija drugačija. Gluvo-slijepo-nijemo dijete je stvorenje bez ljudske psihe, ali ima sposobnost da je razvije do najvišeg nivoa. Da biste to učinili, morate organizirati djetetovu komunikaciju s vanjskim svijetom. Ali kako? Uostalom, ovaj svijet za gluhoslijepu osobu prije početka njegovog školovanja je prazan i besmislen, a stvari koje ispunjavaju naše živote za njega ne postoje u svojim funkcijama i svrhama. Jasno je da takvo dijete ima samo jedan put do razumijevanja svijeta – kroz taktilno-motorički analizator.

Čini se da je situacija jednostavna: objekti se moraju staviti u ruke djeteta, ono će ih osjetiti i stvorit će neograničen broj slika okolnih predmeta. Međutim, praksa pokazuje da do specijalnog obrazovanja i obuke gluhoslijepa djeca uopće ne nastoje razumjeti svijet. Ako se takvom djetetu daju predmeti na „pregledanje“, ono ih odmah ispušta, a da ne pokušava ni da se s njima upozna, jer su mu ti predmeti beznačajni. I koliko god taktilni podražaji bili novi, oni kod njega ne izazivaju nikakvu indikativnu reakciju. Gdje je izlaz? Rješenje je u stvaranju uslova pod kojima bi poznavanje predmeta postalo neophodno za dijete. Tek tada će biti moguće započeti formiranje njegovih orijentacijskih aktivnosti. Gluho-slijepo dijete treba hranu, zaštitu od hladnoće, bola itd. Isprva, ove najjednostavnije prirodne potrebe same po sebi još nisu prave potrebe u psihološkom smislu te riječi. Oni ne mogu postati pokretači ponašanja, stoga, u prvoj fazi, ponašanje, u uobičajenom smislu te riječi, ne postoji. Gluho-slijepo dijete počinje da se upoznaje sa predmetima oko sebe tek kada učitelj pokuša da ga nauči najjednostavnijim vještinama samoposluživanja kako bi zadovoljio ove prirodne potrebe. Dete se uči da koristi kašiku, tanjir, da sedi na stolici, za stolom, da legne u krevetac, stavi glavu na jastuk, pokrije se ćebetom itd. Pre toga prolaze nedelje, a ponekad i meseci moguće je postići napredak u učenju djeteta čak i najjednostavnijim radnjama. Potrebno je mnogo vremena i strpljenja da se smanji stepen njegove otpornosti. Ali ovdje je vrlo važno da ne oslabite svoje napore, da nježno savladate otpor iz dana u dan, hranjenje ili oblačenje djeteta vlastitim rukama. Može biti teško, čak i fizički teško.

Konačno, dijete počinje stidljivo pokušavati da samostalno pravi pokrete, na primjer, da prinese žlicu ustima. Sada je glavna stvar ne propustiti, ne ugasiti ove prve manifestacije aktivnosti. Čim dijete toliko savlada neku vještinu da može samostalno postići rezultat (na primjer, oblačiti čarapu), počinje to raditi voljno, a formirana vještina se učvršćuje. Ako je ovaj početni zadatak uspješan, sve ostalo je relativno lako. I podučavanje jezika - prvo znakovni jezik, pa prst (taktilni), i na kraju verbalni, i vještine logičko razmišljanje te moralnih i estetskih principa. Sve je to usađeno na osnovu već stvorene svakodnevne kulture ponašanja. Naravno, mnogo zavisi od pedagoške tehnike. Svaki dan po 15 sati, tj. cijelo vrijeme dok su djeca budna uz njih je učitelj ili staratelj. Pravimo grupe od po tri učenika. Svaka grupa ima dva nastavnika i jednog nastavnika. Ukupno na 50 učenika imamo 50 vaspitača i nastavnika.

Koji su osnovni pedagoški principi na kojima se zasniva obrazovanje djece u zagorskoj školi?

Jedan od osnovnih principa je praćenje individualnih interesa i individualnog tempa. Vrlo je važno uhvatiti prvi, najmanji tračak interesovanja djeteta za bilo koji predmet ili radnju. Recimo da je učiteljica mislila da dečak koji je došao kod nas, ravnodušan prema svemu oko sebe, pokazuje interesovanje za čaj. Učitelj pažljivije gleda, uvjerava se da je u pravu i tada se pronalazi početna tačka učenja. Prvi gest djeteta će značiti: "Daj mi malo čaja." Naučit će ovaj gest brže i lakše od ostalih. Prvo, uz pomoć odrasle osobe, stavljajući svoje male ruke na ruke učitelja, uči da pije iz šolje, a zatim to radi sam. Zatim se uči pokretima: šećer, šolja, tanjir, kašika. Svojevoljno se dopušta da ga operu prije nego što mu daju omiljeni čaj, zatim počinje da „pomaže“ učitelju rukama pri pranju i na kraju nauči da se pere. Tako počinje formiranje individualnih vještina samoposluživanja, motiviranih prvo najjednostavnijim organskim potrebama djeteta, a zatim se razvijaju ljudskim potrebama. Oni postepeno postaju složeniji: dijete uči čistiti i krpiti odjeću, brinuti o obući, prati i peglati sitne predmete. Zatim - zajedno sa svojim drugovima - čisti sobu, dežura u trpezariji, radi u bašti, brine o biljkama i životinjama. Detetova želja da savlada samostalne veštine i tako razume svet oko sebe je neograničena. I kroz ovaj pažljivo organizovani proces strogo se i pažljivo poštuje princip praćenja individualnih interesa. U tom smislu, nije učitelj taj koji vodi dijete, već dijete vodi učitelja. Primijećeno je da se gluhoslijepi dječak zanima za ključeve. Počeli su mu puštati da opipa različite ključeve, a zatim ga upoznali sa njihovom svrhom. Naučio je sam da zaključava i otključava brave. Ubrzo se pokazalo da voli sve vrste hardvera i metalnih mehanizama. Kasnije je njegova omiljena igra postala konstrukcioni set, a omiljeni posao bio je rad u proizvodnim radionicama. Dječak uspješno savladava školski program. Možda će postati kvalifikovani radnik, a možda i inženjer...

Prilikom podučavanja gluvoslijepe djece u srednjoškolskom programu ostaje na snazi isti princip praćenja individualnih interesovanja i individualnog tempa. Zbog toga dijete u nekim predmetima napreduje brže, a u drugim sporije. U desetom razredu može polagati književnost, a u sedmom fiziku i obrnuto. Ali predmeti se duboko apsorbiraju, a interesovanje za učenje ne opada. Nemamo „problem lenjosti“ i nije potrebna nikakva prinuda. Drugi najvažniji pedagoški princip, bez kojeg bi bilo teško organizovati obrazovanje gluhoslijepe djece, jeste striktno doziranje pedagoške pomoći. Pomoć ne bi trebala biti tolika da se dijete potpuno odrekne samostalnosti, već dovoljna da osigura željeni rezultat. Svaka se vještina sastoji od pokreta različite težine. Detetu je teže hvatati supu kašikom u tanjir i mnogo lakše prineti kašiku ustima. Prilikom pranja dijete brzo uči da prelazi dlanovima preko lica odozgo prema dolje i mnogo sporije savladava kružne pokrete. Učitelj analizira svaku vještinu, razlaže je na sastavne dijelove i gradi proces učenja na način da djetetu da samostalnost u onim pokretima koje je već savladalo, da pomogne gdje je potrebno i da za dijete izvodi one pokrete koje još ne može da uradi... “Nedovoljna pomoć” ili “prekomerna pomoć” znači gubitak djetetove aktivnosti.

Postoje li neke karakteristike u vašem pristupu obrazovanju gluhoslijepih osoba koje značajno razlikuju metodologiju koju je razvio I.A. Sokoljanski i vi, od metoda koje ste ranije koristili?

Naravno. Tačnije bi bilo reći da je suštinski drugačije. Istorijski gledano, pokušaji obrazovanja gluhoslijepih osoba dugo su bili usko povezani s religijom. Deca lišena vida i sluha često su odgajana u zidinama manastira, učena su da se klanjaju i mole, a kasnije je takvo „isceljenje“ proglašeno za čudo Božije. Ova ideja je, naravno, u preobraženom obliku, prešla u književnost. Ideja o spontanosti psihe, o nezavisnosti njenog razvoja od spoljašnjeg okruženja, preneta je u većini knjiga koje poznajem o obrazovanju gluhoslepih osoba. Godine 1890. objavljena je monografija njemačkog psihologa W. Eruzalema (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), posvećena Lauri Bridgman, prvoj gluvo-slijepoj osobi obučenoj u Americi. Drugi njemački psiholog W. Stern opisao je 1905. godine priču o odgoju Helen Keler (W. Stern. Helen Keller). Poznata je i monografija W. Wadea (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), koja sadrži 83 slučaja edukacije gluvo-slijepih osoba. Knjiga L. Arnoula “Duše u zatvoru”, koja govori o obrazovanju gluvo-slijepe djece u monaškoj zajednici, još uvijek se ponovo izdaje u Francuskoj (L. Arnoul. Ames en prison). U ovim knjigama, kao iu nekim kasnijim, razvoj psihe gluvo-slepog deteta smatra se „oslobađanjem unutrašnjeg sadržaja“. Već tada se znalo koliko je potrebno truda da se gluvo-slijepo-nijemo dijete izvuče iz njegovog "poluživotinjskog" stanja. Nadalje, opisani su slučajevi u kojima su normalno razvijena djeca, koja su zbog bolesti izgubila vid i sluh, podvrgnuta obrnutom razvoju i pretvorila se u stvorenja koja vode poluživotinjski, poluvegetativni način života. Ali autori koji o tome govore na neki neshvatljiv način ipak su zauzeli stav o spontanom razvoju „unutrašnje suštine“. Riječi je dodijeljena uloga potiska koji budi ovu „unutarnju suštinu“.

Greška većine gluvih nastavnika iz prošlosti bila je u tome što su počeli da podučavaju svoje učenike pokušavajući da formiraju govor. Polazili su od činjenice da je glavna razlika između osobe i životinje "dar govora" i pokušali su da ovaj govor formiraju u usmenom, pisanom ili daktilnom (prstu) obliku. Međutim, ovaj „govor“, koji nije zasnovan na sistemu direktnog (figurativnog) odraza okoline, visio je u vazduhu i nije mogao da posluži kao osnova za mentalni razvoj deteta. Praksa pokazuje da gluvo-slijepo dijete prije nego što nauči razmišljati mora proći, kako je rekao I. A. Sokolyansky, period „početne humanizacije“, tj. naučiti samoposluživanje i vještine ljudskog ponašanja u njihovom najjednostavnijem obliku. Pri podučavanju vještina samoposluživanja javlja se prva podjela rada - odrasla osoba započinje neku radnju, a dijete je nastavlja. Formira se potreba za komunikacijom, iako još ne postoje posebna sredstva komunikacije. Da bi dijete postavilo na noge, učitelj ga uzima pod ruke i podiže. U početku je dijete pasivno. Zatim, kada ponavlja ove radnje, počinje pokazivati određenu neovisnost. I na kraju, nastavnik samo treba da stavi ruke pod pazuhe djeteta - i ono stane na noge. Ovo je veoma značajan događaj: dodir postaje signal za akciju. I nakon ovoga se pojavljuju specijalnim sredstvima komunikacija - geste koje kao da ponavljaju radnje ili palpaciju pokreta. Tada gestovi postaju sve konvencionalniji. Gestovi, a ne reči, prvi su jezik gluvo-slepog deteta. Pružaju priliku da se formira razumijevanje ideje imenovanja. U budućnosti, verbalna jezička obuka se gradi na tome. Ako gluhoslijepo dijete uopće ne govori znakovni jezik, nemoguće ga je naučiti riječima.

Kako objasniti da su neki od gluhih i gluhih učitelja prošlosti, koji su, kako kažete, izrazili pogrešnu ideju o samorazvoju psihe i započeli edukaciju gluvo-slijepih osoba učeći ih govoru, još uvijek ponekad postiže dobre rezultate?

Činjenica je da su i sami edukatori gluhoslijepih, nakon što su proklamirali ideju „oslobađanja unutrašnje potencije“, zapravo bili prisiljeni zaboraviti na to. Išli su jedinim mogućim putem - od konkretne praktične radnje do gesta, pa do riječi, ali su to činili nesvjesno, spontano, što im je izuzetno otežavalo zadatak. Neki tumači su takođe u velikoj meri zbunili ovo pitanje. To se prije svega odnosi na opis djela pionira u oblasti podučavanja gluvoslijepe djece, poznatog američkog doktora i progresivne javne ličnosti Samuela Gridleya Howea.

Dr. Howe je bio direktor Perkinsove škole za slijepe. Godine 1837. započeo je svoj prvi eksperiment u podučavanju gluvo-slijepih osoba. Njegova učenica Laura Bridgman naučila je da piše dnevnik i mogla je da vodi jednostavne razgovore koristeći alfabet prstiju. U to vrijeme to su bili nezapamćeni rezultati. Zaobilazeći u tišini prve najvažnije faze u formiranju psihe gluhoslijepe djevojke, filozofi, psiholozi i pisci stvorili su atmosferu misticizma oko ovog incidenta. Praktičnom radu S.G. Ovo nema nikakve veze sa Howeom. Njegove zasluge su veoma velike. On je prvi spojio reljefno pismo slijepih i prstasto pismo gluhonijemih i tako stvorio neophodan „priručnik“ za podučavanje pismenosti gluhonijemih.

Slična priča dogodila se i sa još jednom gluhoslijepom osobom, Helen Keller. Ovo je zaista izvanredan slučaj, koji nije imao presedana i koji je stekao svjetsku slavu. Ali Anne Sullivan, učiteljica gluho-slijepih i nijemih, i sama Helen Keller prave mnoge netačnosti i greške u opisivanju procesa mentalnog formiranja. Glavno tkivo knjige Helen Keler „Svet u kome živim“, kako je ispravno primetio naš lenjingradski psiholog A.V. Jarmolenka čine književne reminiscencije i teološke digresije, u kojima se utapaju objektivne činjenice samoposmatranja gluhoslijepog autora. Osim toga, toliko su literarni da u velikoj mjeri gube svoju objektivnost.

Anne Sullivan povezala je mentalno buđenje svoje zjenice s riječju "voda". Ova činjenica je mnogo puta opisana u literaturi o Helen Keller kao “iznenadni uvid”. Inače, prisutan je i u predstavi “Čudotvorac” američkog dramaturga Gibsona, koja se igra na sceni Moskovskog pozorišta. Ermolova. U stvari, mentalni razvoj Helen Keller, kako pokazuje kritička studija onoga što su ona i Anne Sullivan napisale, išao je jedinim mogućim putem – od formiranja svakodnevnog objektivnog ponašanja do njegovog idealnog odraza. A ideja "iznenadnog uvida" bila je samo posveta stajalištu raširenom u psihologiji i pedagogiji tog vremena.

Kakva je trenutno situacija sa školovanjem gluvo-slijepe djece u inostranstvu?

Imao sam priliku da učestvujem na dve međunarodne konferencije (1962. i 1967. godine), na kojima su razmatrana pitanja evidentiranja gluvo-slepih, dijagnostikovanja i odabira dece za školovanje, programi i metode njihovog obrazovanja. Ispostavilo se da ni jedna država nema potpunu statistiku gluvo-slijepih osoba. Američka fondacija za slijepe navodi da u Sjedinjenim Državama ima 252 djece školskog uzrasta koja su gluho-slijepa. Izvještavajući ove informacije, Fond za slijepe navodi da je riječ samo o opisanim i registrovanim slučajevima. Činjenica je da takvu djecu nije lako identificirati – neobučene gluhoslijepe osobe lako se mogu pomiješati sa mentalno retardiranom djecom. Ali čak i od identificirane gluhoslijepe djece, samo mali dio se odgaja u posebnim ustanovama. Ovakvih institucija je vrlo malo, a nema dovoljno posebno obučenih nastavnika. Godine 1931. u SAD-u je otvoreno odeljenje za podučavanje gluvo-slepih osoba u školi za slepe Perkin. U ovoj ustanovi obuka se odvijala isključivo po „Tadoma metodi“, tj. metodom usmenog govora. Ako dijete nije moglo naučiti govorni jezik u određenom vremenu, smatralo se neučivim i izbačeno iz škole. Stoga ne čudi da su 1953. godine tamo ostala samo četiri studenta. Nastava jezika metodom Tadoma zasniva se na percepciji usmenog govora nastavnika sa prstima učenika primijenjenim na usne i larinks govornika. Sadašnji direktor škole Perkin, dr Voterhaus, rekao je da je učitelj gluvo-slepog deteta, da bi asimilirao i izgovorio samo reč „mleko“, ovu reč ponovio više od deset hiljada puta. Naravno, teško je očekivati brzo usvajanje jezika i akumulaciju znanja ovom metodom nastave.

Znam uspješno iskustvo podučavanja jezika jednom dječaku iz škole u Perkinsku. Učiteljica je podučavala svog jedinog učenika od izlaska do zalaska sunca, ne znajući za slobodne dane ili praznike. Tokom osam godina takvog nesebičnog rada, učenik je savladao jezik i nastavni plan i program osnovne škole. Istina, postigao je veliku virtuoznost u percepciji usmenog govora. Položivši ruku na učiteljičinu krunu, vibrirano je opazio šta mu ona govori. Međutim, takva virtuoznost se očitovala kada se percipira govor samo jedne osobe - učitelja.

Trenutno na odjeljenju gluvo-slijepe škole Perkin uči 30 djece, kojima predaju 3 viša nastavnika, 19 nastavnika i 14 pomoćnih nastavnika. Osim toga, škola Perkin, u saradnji sa Univerzitetom u Bostonu, obučava nastavnike za gluvo-slijepe. Postoje i jednogodišnji kursevi na kojima nastavnici iz Velike Britanije, Norveške, Islanda, Francuske i Švajcarske prolaze odgovarajuću obuku. Kao što vidite, tako je međunarodni centar obuka nastavnika za gluvo-slijepe osobe.

Takođe sam se detaljno upoznao sa iskustvom studiranja u engleska grupa gluvo-slijepe učenike, koja se nalazi u Condover školi za slijepe. Ovo jedino odeljenje za gluvo-slepe u Engleskoj organizovano je 1952. godine. Njegovo vođenje povereno je učitelju koji je prošao jednogodišnju specijalnu obuku u školi Perkin u SAD. Naravno, obuka je započela primjenom Tadoma metode. Ovo je skupo koštalo Kondover školu. Nakon nekoliko godina provedenih u pokušaju da prva četiri učenika podučavaju govorni jezik, pokazalo se da dvojica njih ne mogu naučiti.

U ovoj školi dogodila se poučna priča sa jednim od učenika - Davidom Brumom. Kada je odveden u školu Condover, imao je 4 godine. Do desete godine pokušavali su ga podučavati metodom Tadoma bez primjetnog uspjeha. No, Davidu je u pomoć pritekla prilika. U školu je ušao dječak koji je bio gluv, a zatim je počeo da gubi vid. Ovaj dječak je znao abecedu prstiju. Počeo je pokazivati Davidu Broom prst (daktil) slova, koja je brzo zapamtio. To je nastavnicima dalo ideju da isprobaju daktilno pismo u podučavanju gluhoslijepih osoba. Probali smo. I odmah su bili šokirani uspjehom učenika. Njegov napredak u gramatičkoj strukturi i vokabularu, prema riječima njegovih učitelja, bio je fenomenalan. Sljedeće dvije godine, glavna metoda komunikacije i podučavanja Davida Broomea bila je uzimanje otisaka prstiju. Uporno je tražio da mu nastavnici na prstima pokažu nazive svih predmeta. Bez većih poteškoća savladao je pisani govor za slijepe - Brajevo pismo.

Međutim, kod podučavanja gluhoslijepih osoba u SAD-u, Engleskoj i nizu drugih zemalja i dalje prevladava Tadoma metoda. Smatramo da ne samo usmeni, već i verbalni govor općenito ne može biti prvi zadatak u podučavanju gluhoslijepih osoba. Verbalni govor sa svojim raskomadanim gramatička struktura treba da kruniše složen sistem figurativnog, direktnog odraza okolnog sveta stvari i razvijen sistem direktna (neverbalna) komunikacija gluho-slijepe osobe sa drugim osobama.

Što se tiče samog načina formiranja verbalne komunikacije, postoji značajna razlika između našeg sistema i sistema koji vlada u inostranstvu. Smatramo da verbalni jezik prvo treba usvojiti u obliku prsta, a tek onda u zvučnom obliku. Međutim, neki učitelji tiflosurda iz drugih zemalja također počinju naginjati ovom gledištu.

Recite nam kako učenici zagorske škole savladavaju verbalni govor.

Koristimo metodu koju među sobom nazivamo “ trojanski konj" Neke geste koje označavaju dobro poznate i često susrećene predmete u svakodnevnom životu zamjenjujemo prstima (daktil) riječima. Da bi se to postiglo, gluho-slijepom učeniku se gestikulacijama pokazuje da određeni predmet treba označiti ne na isti način kao što je prethodno označen, već na drugačiji način - i daje se daktilna riječ.

Za studenta je to i dalje isti gest, ali u novoj, za njega neobičnoj konfiguraciji. Ovaj gest, koji ne liči na predmet koji se označava, razumljiv je gluhoslepoj osobi jer zamenjuje dobro poznatu gestu. Odgajatelji stalno podstiču upotrebu daktilnih riječi. Učenik se navikne, naravno, ne sluteći da je već savladao riječ sastavljenu od pojedinačnih slova. Dakle, učenje verbalnog jezika gluvo-slijepog djeteta ne počinje pojedinačnim slovima, već holistički percipiranim riječima uključenim u sistem semantičkog konteksta. Gestovi su i dalje semantički kontekst za prve riječi.

Tek nakon praktičnog savladavanja nekoliko desetina riječi koje označavaju dobro poznate specifične predmete, gluhoslijepo dijete može dobiti pojedinačna daktilna slova, koja već praktično savladava. Savladavanje daktilskog pisma odvija se bez većih poteškoća. Paralelno s daktilnim imenom predmeta, djetetu se prikazuje Brajev obris riječi, pri čemu svako slovo na Brajevom pismu povezuje daktilem. Ovako se uči pisanje na Brajevom pismu. Gluho-slijepo dijete dobija priliku da čita knjige objavljene za slijepe, “sluša” lekcije, a zatim drži predavanja uz pomoć specijalnih teletaktorskih instalacija. I tada se pred gluhoslijepom osobom otvara širok put znanja.

A ipak ostaje sumnja: da li je gluhoslijepo dijete zaista sposobno da pravilno i potpuno percipira svijet oko sebe i verbalni govor?

Možemo suditi o adekvatnosti reprezentacije određenih objekata u prvim fazama obuke, posebno modeliranjem od plastelina (vidi fotografiju). Kasnije, kada se uspostavi verbalna komunikacija, ovaj problem gotovo prestaje da postoji. Gluvo-slijepa osoba je sposobna razumjeti sve što joj možemo objasniti. Istovremeno, u obrazovnom procesu naši učenici koriste različita pomagala koja olakšavaju sticanje znanja. Imamo reljefne globuse, makete gradova, plišane životinje, lutke itd.

Djeca također puno uče tokom obuke na radnom mjestu. Na raspolaganju su im šivaće mašine, rade u proizvodnim radionicama. Učenici zagorske škole uče skijati, klizati i plesati. Specijalni učitelji uče ih usmenom govoru. Sve to čini njihov život potpunijim i pomaže im da nam se približe u smislu dubine percepcije. Ostajući biološki gluho-slijep, osoba dobija pristup svim sferama ljudskog znanja, estetike i morala. Uostalom, ni mi ne vidimo ultraljubičaste zrake koje mrav "vidi", a ipak znamo za njih. Međutim, koliko su naši studenti potpuno svjesni sebe u svom okruženju može se suditi barem iz bilješke Nataše Korneeve koju je napravila nakon prvog predavanja iz filozofije E.V. Ilyenkov:

“...Danas sam naučio da je filozofija potpuno ovozemaljska, pristupačna nauka, čak i meni bliska. Koliko često slušam šta se dešava u mojoj glavi, pokušavam da uđem u trag porijeklu misli, shvatim odakle i kako dolazi, kako mozak razmišlja pored mene. To je iznenađujuće i neshvatljivo - mozak i ja smo, takoreći, različite stvari, a ja sam ipak mozak. Šta sam ja uopšte? Moje tijelo, moj mozak, ali gdje sam ja? Nešto se ispostavilo u takvoj zbrci da ne želim da se bavim time, ali je tako zanimljivo! I još nešto - šta će biti sa mnom nakon smrti? Znam da ću istrunuti, da neće ostati ništa, ni duše ni duha, ali mi to još ne staje u glavu - bio sam i nisam! Pa, tijelo će umrijeti, prestati da se kreće, osjeća, razmišlja, ali kuda ću? Za sada se ne usuđujem previše ulaziti u takve rasprave, inače će biti mnogo nepotrebnih stvari. Ali generalno, shvatio sam da su ove moje misli o tome šta sam ja i kako sam mozak ja, a ipak radi pored mene – to su filozofske misli.”

Na raspravi o Vašem izveštaju na Prezidijumu Akademije nauka SSSR, akad. P.L. Kapitsa vam je postavio pitanje u kojoj oblasti gluho-slijepe osobe mogu postići veće profesionalno majstorstvo od ljudi s vidom i sluhom. Na primjer, slijepi ljudi su dobri muzičari. Možda bi gluhoslepi degustatori bili jednako talentovani?

Mnogi ljudi misle da u nedostatku jednog čulnog organa dolazi do natprirodnog razvoja drugih čulnih organa. Ali to nije istina. Institut za defektologiju je proveo specijalne studije, koji je pokazao da pragovi čujnosti slijepih nisu niži od normalnog, odnosno da im je slušna osjetljivost barem ista kao i kod slijepih. Ovo se ne odnosi samo na apsolutnu, već i na diferencijalnu osjetljivost. Činjenica da slijepi ljudi često postaju muzičari nije dokaz njihove povećane sposobnosti zbog sljepoće. Poenta je ovdje, očigledno, da sljepoća ograničava opseg njihovih aktivnosti, sužava raspon profesija koje su im dostupne i tako, takoreći, „predodređuje“ njihovu sudbinu. Kada smo mjerili osjetljivost dodira kod gluhoslijepih osoba, pokazalo se da nije veća od normalne, već niža, jer im je koža na prstima postala gruba od čitanja Brajevih knjiga. Isto se može reći i za osjetljivost vibratora. Kada vidite kako gluhoslijepe osobe percipiraju govor stavljajući ruku na govornikov larinks, može se javiti ideja da su preosjetljivi na vibracije. Ali mjerenje praga osjetljivosti vibratora kod gluho-slijepih osoba pokazuje da on nije povećan.

Očigledna preosjetljivost slijepih i gluhoslijepih na određene podražaje objašnjava se činjenicom da ti podražaji za njih imaju veću signalnu vrijednost nego za nas. Imamo mnogo drugih mogućnosti za dobijanje informacija. Na primjer, ne primjećujem kako se pod trese kada se auto vozi ulicom, ali O.I. Skorokhodova primjećuje. Naravno, ne smijemo zaboraviti da trening oplemenjuje percepciju.

Kojim će naučnim problemima, sa Vaše tačke gledišta, pomoći podaci kojima raspolažete?

Mnogo je takvih problema. Pokušat ću navesti samo neke od njih: odnos biološkog i društvenog u čovjeku; problem nastanka i razvoja ljudske psihe; suštinu i strukturu ljudske psihe; struktura mišljenja; odnos slike i riječi (znaka); odnos između akcije i mišljenja; osiguravanje adekvatnosti refleksije svijeta uz minimum informacija o okolišu; formiranje mikro-tima i ličnosti unutar njega; podučavanje jezika kao interpretacije iskustva; karakteristike osjetilne gladi; interakcija analizatora.

Jedan od osnovnih zaključaka do kojih smo došli vezan je za prvi od ovih problema. Razvoj gluho-slijepog djeteta pokazuje da sva raznolikost ljudske psihe nije urođena i ne razvija se spontano, već nastaje u procesu komunikacije s drugim ljudima. Namjerno formiranje psihe gluhoslijepih osoba daje jedinstvena prilika eksperimentalno proučavanje ovog i mnogih drugih pitanja koja bi trebala biti od velikog interesa za psihologe, biologe, pedagoge, filozofe i sociologe.

Pročitajte i na ovu temu:

Daktilne senzacije su osjećaji dodira.

Tiflosurdopedagogija (od grčkog typhlos slijep i lat. Surdos - gluh) je grana pedagogije koja se bavi obukom i obrazovanjem gluhoslijepih osoba.

A.V. Yarmolenko. Eseji o psihologiji gluvo-slepih. Izdavačka kuća Lenjingradskog državnog univerziteta, str.147.

S. Aleron Tadoma-metoda. “J. osim djece”, 1945, II.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru

Ministarstvo obrazovanja i nauke Republike Kazahstan

Centralna Kazahstanska akademija

Pedagoški i socijalni rad

Zavod za defektologiju i socijalni rad

u disciplini "Specijalna psihologija"

Izvršio: student grupe (VDF-101)

Makarushko M.V.

Provjerio: viši nastavnik Shamshenova E.Zh.

Karaganda 2015

Uvod

Vigotskog o problemu gluvoneme.

…Bilo koji fizički hendikep ne samo da menja odnos deteta prema svetu, već pre svega utiče na odnose sa ljudima. Organski defekt se ostvaruje kao društvena abnormalnost ponašanja. Kada imamo pred sobom dijete sa fizičkim nedostatkom kao objektom obrazovanja, moramo se baviti ne toliko samim defektom, koliko sukobima koji se javljaju kod djeteta kada uđe u život. Na kraju krajeva, njegovi odnosi sa svijetom počinju teći u drugom smjeru nego kod normalnih ljudi. ….Slijepi i gluvi su sposobni za punoću ljudskog ponašanja, za aktivan život. Čitava posebnost u njihovom odgoju svodi se na zamjenu nekih načina za stvaranje uvjetnih veza s drugima. Princip i psihološki mehanizam Odgajanje je ovdje isto kao kod normalnog djeteta.

Nedostatak vida i sluha je društvena dislokacija. (L.S. Vigotski.)

Obrazovanje djece oboljele od gluhosljepoće počelo je sredinom 19. stoljeća. Najpoznatiji krajem 19. veka. - početkom 20. veka primio priče o učenju od američkih gluvo-slijepih osoba Laure Bridgman i Elene Keller. Do kraja 20. vijeka. U 80 zemalja postojale su posebne službe i škole za gluvo-slijepe. IN

Prva ruska škola skloništa za gluvo-slepu decu otvorena je 1909. godine (Sankt Peterburg). U periodu 1923-1937, probleme T. razvijala je školska klinika za gluvo-slepu decu u Harkovu, u organizaciji I.A. Sokoljanskog (njegov najpoznatiji učenik je gluhoslepa spisateljica O.I. Skorokhodova).

Nakon toga Sokoljanski, a zatim A.I. Meščerjakov je nastavio svoje iskustvo podučavanja gluvo-slepih osoba u Moskvi na Istraživačkom institutu za defektologiju (sada Institut za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja). Godine 1963. stvoreno je sirotište za gluvo-slijepe u Sergijevom Posadu u Moskovskoj oblasti. Mentalni razvoj gluhoslijepe djece zasniva se na očuvanim intelektualnim i senzornim sposobnostima i njihovom unapređenju. Pravilan odgoj malog djeteta s dubokim oštećenjem vida i sluha u porodici moguć je samo uz osjetljiv odnos odraslih prema najneupadljivijim manifestacijama djetetove aktivnosti, sposobnost da na svaki mogući način podrže ovu aktivnost i razviju je. Stalni raspored predmeta koji okružuju dijete i pridržavanje privremene dnevne rutine doprinose njegovoj orijentaciji u vremenu i prostoru. Samostalno kretanje po kući i ovladavanje radnjama sa predmetima stvaraju preduvjete za uspješan kognitivni i govorni razvoj. U razvoju gluhoslijepog djeteta predškolskog uzrasta, vodeće mjesto zauzima formiranje prvog sredstva komunikacije - gesta. Zahvaljujući odrasloj osobi, dijete postepeno uči redosljed svakodnevnih svakodnevnih situacija. Predmet ili gest može postati signal za svaku svakodnevnu situaciju koja je značajna za dijete. Samostalno ovladavanje najprije pojedinačnim radnjama, a potom i cijelim ciklusom radnji unutar svake svakodnevne ili igrovne situacije gluhoslijepog djeteta omogućava da prirodni gest postane znak određenog pojedinačnog predmeta i radnje s njim. Sve to priprema za zamjenu prirodnog gesta riječju. Modeliranje, modeliranje, crtanje i igra su od velikog značaja za formiranje ispravnih predstava o okruženju. Učenje verbalnog govora moguće je kroz savladavanje pisanja i čitanja. Savladavši redovno pisanje velikim slovima ili podignutim tačkastim slijepim fontom (L. Brajevo pismo), dijete se uči da dosljedno opisuje svoje postupke. Iz opisa njihovih radnji formiraju se tekstovi za prvo čitanje koji se sastoje od jednostavnih, neuobičajenih rečenica. Kako se djetetov vokabular obogaćuje, složenija je i gramatička struktura prvih tekstova. Tekstovi sastavljeni uz pomoć nastavnika nazivaju se edukativnim, a oni koje sastavlja samo dijete nazivaju se spontani. Stalno međusobno prožimanje ova dva tipa tekstova, koje je Sokoljanski nazvao paralelnim, stvara uslove za potpuno usvajanje verbalnog govora gluho-slepog deteta. Savremeni sadržaji nastave gluvo-slijepe djece nude se u programima za socijalno-svakodnevno usmjerenje i formiranje čitalačke aktivnosti.

komunikacija gluvo-slijepe djece

2. Klasifikacija gluvo-slijepe djece

G. P. Bertyn identificira sljedeće oblike gluhosljepoće:

Nasljedno, uključujući oštećenje sluha i vida (usher, Marshall, Marfan, Larsen sindrom).

Nasljedna oštećenja sluha u kombinaciji s egzogeno uzrokovanim oštećenjima vida.

Nasljedna oštećenja vida u kombinaciji s egzogeno uzrokovanim oštećenjima sluha.

Gluhosljepoća uzrokovana nezavisnim nasljeđivanjem oštećenja sluha i vida.

Egzogeni poremećaj sluha i vida.

Etiološki nejasna zapažanja.

Klasifikacija gluhoslijepe djece prema sljedećim karakteristikama:

senzorni

prema stepenu socijalnog i mentalnog razvoja.

Po senzornoj osnovi

U obzir se uzima stepen gubitka sluha i vida, kao i njihove kombinacije.

Potpuno gluhoslijepe osobe koje imaju potpuno odsustvo vid i sluh.

Skoro gluvo-slepi. Minimalni ostaci vizuelne ili slušne funkcije na koje se mogu osloniti.

Osobe oštećenog vida su gluve.

Slijepe osobe sa oštećenim sluhom.

Slabovidi i sluha.

Kod gluhoslijepih ne postoji potpuna sličnost u razvoju, adaptaciji i komunikaciji, pa se javlja dodatni kriterij – govor.

Mute. Gluho-slijepe osobe koje nemaju govor. Mentalno retardirane gluhoslijepe osobe, djeca sa ranom gluhoslijepošću, nesposobna za učenje i nepopustljiva, odrasli u izolaciji.

Specijalisti za jezike. Tečno i kompetentno govori verbalni jezik, ne nužno i usmeni. Problemi s izgovorom zvuka se ne uzimaju u obzir.

Sa normalnim jasnim govorom.

Sa nejasnim, ali razumljivim govorom.

Nerazgovjetnim govorom koji razumiju samo bliski ljudi.

Sa potpuno nerazgovjetnim govorom koji gotovo niko ne razumije.

Potpisnici. Komunicirajte jedni s drugima znakovni jezik(LY), čak i ako imaju verbalne govorne vještine. U komunikaciji sa osobama koje vide - poteškoće sa gramatikom, figurama govora itd. Dijele se u zavisnosti od odnosa jezika i verbalnog govora:

Uz apsolutnu prevlast govornog jezika, gluhoslijepe osobe koje ne koriste govorni govor često nigdje ne uče i ne poznaju osnove pismenosti.

Govornici znakovnog jezika koji vladaju elementima verbalnog govora, ali ga koriste samo povremeno kod osoba koje vide.

Verbalno i gestovno. Slobodno i kompetentno komuniciraju usmenim govorom, ali sa drugim potpisnicima u LSL-u. Moguće je preći na grupu stručnjaka za vokabular.

2. Vrste senzornih kontakata kada gluvo-slijepe osobe komuniciraju s drugima

Taktilni (dodir i motoričko čulo)

Taktilno-vizuelni (dodir, percepcija svjetlosti, vid siluete)

Vizuelno-taktilni (preostali vid predmeta i dodir ruku)

Vizuelni (apsolutna prevlast rezidualnog vida u strukturi čulnih veza sa svijetom i ljudima)

Vizuelno-auditivni (rezidualni vid i smanjen sluh)

Taktilno-auditivni (dodir i rezidualni sluh)

Prema stepenu mentalnog i socijalno-ličnog razvoja

Ova klasifikacija je stvorena kako bi se pravilno osposobile, socijalno rehabilitirale i prilagodile gluhoslijepe osobe.

Gluho-slijepi od rođenja ili ranog djetinjstva. U početku se obučavaju kao gluho-slijepe osobe u posebnim ustanovama ili u porodicama.

Primarni gluh sa ranim gubitkom vida. Prvo se obučavaju kao gluve osobe, a zatim kao u tački 1.

Primarni gluh sa kasnim gubitkom vida. (Kasno slijepi gluvi). Potpisnici u školama za gluhe. Nakon gubitka vida potrebno im je restrukturiranje senzornih kontakata i preorijentacija na taktilni, taktilno-vizualni način.

Primarno slijepe osobe sa preoralnim gubitkom sluha.

Primarno slijepe osobe sa gubitkom sluha nakon govora. Prvo se uče u tiflo školama, zatim dolazi do restrukturiranja i preorijentacije.

Primarni bolesnici sa vidom i sluhom sa daljnjim gubitkom vida i sluha. Obučavaju se kao gluvo-slijepe osobe, uzimajući u obzir iskustvo u periodu vida i sluha.

Primarno oštećen sluh.

Primarni slabovidi.

3. Osobine razvoja kognitivne sfere kod gluhoslijepe djece

Čitava psiha takve djece svodi se na osjećaj najjednostavnijih organskih potreba i na doživljaj jednostavnog zadovoljstva od njihovog zadovoljstva i neraspoloženja.

U stvari, nemaju nikakvog ponašanja. Zamijenjuje ga stereotipna motorička aktivnost, koja im omogućava da troše energiju.

Dakle, gluho-slijepa nijemost pod nepovoljnim vanjskim uvjetima, isključujući sve uobičajene oblike ljudske komunikacije djeteta s drugim ljudima, osuđuje ga na usamljenost i poluživotinjsku egzistenciju. U tim slučajevima uopće ne dolazi do razvoja ljudske psihe, unatoč činjenici da djetetov mozak, s medicinskog gledišta, može biti potpuno normalan i fiziološki pogodan za obavljanje svih viših mentalnih funkcija. »

Stoga je razvoj psihe takve djece nemoguć bez intervencije stručnjaka.

Praksa podučavanja gluhoslijepih osoba pokazuje da zadatak formiranja govora djeteta nije i ne može se riješiti kao prvi zadatak razvoja ljudske psihe.

Međutim, praksa odgoja gluhoslijepe djece pokazuje da to nije izvodljivo. Uostalom, gluhoslijepa djeca, prije početka svog posebnog odgoja i obuke, potpuno su lišena bilo kakvih karakteristika ljudske psihe - imaju samo mogućnost njenog formiranja i razvoja (do najvišeg nivoa), ali na početnom fazama ovog procesa nemaju potrebu za poznavanjem svijeta, niti za vještinama orijentacije i istraživačkih aktivnosti.

Ako se takvom djetetu daju predmeti da „pregleda“, ono ih odmah ispušta, a da ne pokušava ni da ih upozna. To je razumljivo, jer su predmeti koji se daju djetetu za njega beznačajni. I koliko god da su taktilne iritacije nove pri pokušaju stavljanja raznih predmeta u djetetove ruke, one kod njega ne izazivaju indikativnu reakciju.

Prvo upoznavanje s objektima okolnog svijeta događa se u procesu aktivnosti za zadovoljenje najjednostavnijih prirodnih potreba.

Osjet i percepcija kod gluho-slijepe djece ima niz karakteristika.

Zaključak

Gluho-slijepo dijete lišeno je najvažnijih sredstava kontakta sa okolinom – vida i sluha i, što je najvažnije, lišeno je verbalnog govora. Dijete s ovakvim poremećajem nalazi se „odsječeno“ od cijelog svijeta, gluhoslijepoća izoluje dijete od društva, otežava njegov fizički, mentalni i socijalno-lični razvoj. Krug ljudi koji s njim komuniciraju je veoma uzak, dok je u blizini veliki svijet, nepoznat i nedostupan znanju. Samostalno, samo svojim zalaganjem, dijete ne može doći u kontakt sa društvenim okruženjem oko sebe i ne može steći konkretne ideje o njemu.

„Dijete sa složenim senzornim oštećenjima ima sve potrebne vještine brige o sebi i domaćinstva da se osjeća neovisno u svakodnevnom životu.

Može da savlada specifične svakodnevne veštine i određene radne veštine za rad u specijalizovanim preduzećima za osobe sa invaliditetom ili kod kuće.

Bibliografija

1. Bertyn G.P. Etiološka klasifikacija gluhosljepoće / G.P. Bertyn // Defektologija. - 1985. - br. 5. - Str. 14 - 20.

2. Meshcheryakov A.I. Gluvo-slijepa djeca. Razvoj psihe u procesu formiranja ponašanja / A.I. Meshcheryakov. - M.: Pedagogija, 1974. - 327 str.

3. Osnovi specijalne psihologije: Udžbenik. pomoć studentima avg. ped. udžbenik institucije / L.V. Kuznjecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [i drugi]; uređeno od L.V. Kuznetsova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 480 str.

4. Sokolyansky I.A. Obrazovanje gluhoslijepe djece / I.A. Sokolyansky // Defektologija. - 1989. - br. 2.

5. Meshcheryakov A.I. Gluvo-slijepa djeca. Razvoj psihe u procesu formiranja ponašanja. - M.: "Pedagogija", 1974. - Str.60.

6. Meshcheryakov A.I. Gluvo-slijepa djeca. Razvoj psihe u procesu formiranja ponašanja. - M.: "Pedagogija", 1974. - P. 75.

Objavljeno na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Specifični obrasci mentalnog razvoja djece sa oštećenjem sluha. Značajke razvoja kognitivne sfere djece s problemima sluha: pažnja, pamćenje, mišljenje i percepcija. Faktori koji utiču na razvoj emocionalnu sferu gluva deca.

sažetak, dodan 12.05.2010

Proučavanje razvojnih karakteristika djece sa mentalnom retardacijom. Definicija DPR-a, uzroci i vrste. Kršenje kognitivne, emocionalne i intelektualne sfere djeteta. Predmet i struktura, zadaci i metode specijalne psihologije.

test, dodano 13.03.2014

Rad sa roditeljima gluvo-slijepe djece u cilju rješavanja njihovih psihičkih problema. Specifične manifestacije Usherovog sindroma. Pogoršanje i mogući gubitak vida i sluha. Testiranje vida gluvog djeteta. Postizanje emocionalne ravnoteže.

sažetak, dodan 25.02.2011

Proučavanje razvojnih karakteristika socijalne inteligencije djece. Proučavanje problema odnosa socijalne inteligencije i mentalnih procesa ličnost. Karakteristike motivacione komponente spremnosti djece sa oštećenjem vida za učenje u školi.

sažetak, dodan 22.03.2010

Suština koncepta “nenormalnog djeteta” je karakteristika djeteta sa patologijom koja ga sprečava da se uspješno prilagodi društvu i interakciji s drugima. Psihološka dijagnostika i principe psihološkog proučavanja abnormalne djece.

sažetak, dodan 01.11.2014

Samoregulacija kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u normalnom razvoju i djece sa mentalnom retardacijom. Proučavanje karakteristika regulatorne sfere i koncentracije i stabilnosti pažnje djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

kurs, dodan 29.03.2015

Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika u učionici. Psihološko-pedagoške karakteristike razvoja kognitivne aktivnosti djece. Preporuke za formiranje kognitivne aktivnosti dece sa intelektualnim teškoćama u popravnim školama.

kurs, dodan 28.10.2012

Sprovođenje kontinuiranog praćenja ponašanja djeteta tokom pregleda predškolaca sa oštećenjem sluha. Odabir i prilagođavanje metoda za dijagnostiku razvoja morala kod djece oštećenog sluha vrtić i one sa iskustvom u timskom radu.

test, dodano 21.07.2011

Suština fenomena pamćenja i njegovo istraživanje u moderna psihologija. Osobitosti razvoja pamćenja kod djece sa oštećenjem sluha i normalnog sluha. Izrada i provođenje eksperimenta o razvoju pamćenja kod djece sa oštećenjem sluha, rezultati.

kurs, dodan 19.10.2010

Teorijska analiza uzroci, mehanizmi nastanka i značajni znaci ranog autizam u djetinjstvu. Osobine kognitivnog razvoja kod djece sa RDA sindromom. Osobenosti razvoja ličnosti i emocionalno-voljne sfere autistične djece.

U razvoju gluhoslijepog djeteta predškolskog uzrasta, vodeće mjesto zauzima formiranje prvog sredstva komunikacije - gesta. Zahvaljujući odrasloj osobi, dete postepeno uči redosled svakodnevnih svakodnevnih situacija (jutarnji toalet, doručak, igrice, ručak, dremka, popodnevna užina, šetnja, večera, večernji toalet i spremanje za spavanje itd.). Predmet ili gest koji prikazuje radnju s predmetom može postati signal za svaku svakodnevnu situaciju koja je značajna za dijete. Samostalno ovladavanje najprije pojedinačnim radnjama, a potom i cijelim ciklusom radnji unutar svake svakodnevne ili igrovne situacije gluhoslijepog djeteta omogućava da prirodni gest postane znak određenog pojedinačnog predmeta i radnje s njim. Sve to priprema za zamjenu prirodnog gesta konvencionalnim znakom, omogućavajući naknadnu zamjenu gesta daktilnom riječju, a zatim pisanom frazom (napisano velikim slovima ili reljefnim tačkastim Brajevim pismom).

Posmatranja razvoja igre kod djece sa složenim senzornim smetnjama pokazuju da igračke priče prvo za njih djeluju kao stvarni objekti. Gluho-slijepo ili slijepo dijete pokušava da legne u krevetić za lutke ili da pije iz male šoljice nakon što su radnje sa ovim igračkama prikazane odraslima uz pomoć lutke. Prava igra uloga razvija se kod takve djece mnogo kasnije, u školskom uzrastu.

Od velike važnosti za razvoj psihe gluvo-slijepih osoba je društveno značajan rad, usmjeren ne samo na brigu o sebi samog učenika, već i neophodan za njegove drugove. U ovom radu se razvija prvo shvatanje zajednice rada u podeljenoj operaciji: služim ne samo sebi, već i drugima, a drugi služe meni. Ovaj posao se često obavlja kolektivno i razvija sposobnost kombinovanja nečijih aktivnosti sa zajedničkim zadatkom. A individualni rad se ocenjuje sa stanovišta njegovog značaja za opšti rad. Ovdje već nastaju počeci samosvijesti kao člana nekakvog kolektiva. Gluho-slijepi učenici se također pozivaju da učestvuju u različitim vrstama kolektivnog rada. Čiste dvorište, zimi čiste snijeg, cepaju led na imanju, s proljeća kopaju povrtnjak, zalijevaju leje i brinu o životinjama koje se drže u posebnoj kućici u dvorištu. Vrste poslova koje učenici rade su različite: neke su lake, druge teže. Učenici neke poslove rade voljno, drugi manje, a neke stvari uopšte ne uživaju.

Po navršenoj šesnaestoj godini gluho-slijepi učenici, ovisno o fizičkoj i psihičkoj spremnosti, počinju da uče stručni rad. U sirotištu profesionalni rad, kao i vrste rada koje mu prethode (samoposluživanje, grupna samoposluga, fizički rad, vaspitno-obrazovni rad u radionicama), obavlja vaspitne zadatke. Obično, kada analiziraju rad u specijalnoj školi, primjećuju njegovu važnost za poboljšanje govora, razvoj pokreta, percepcije, pamćenja, mašte i razmišljanja. Sve je to tačno, ali nedovoljno. Moglo bi se čak reći da takva karakterizacija značenja rada propušta svoju glavnu funkciju u razvoju učenika. Radno osposobljavanje i praktično učešće u radu jedini su ispravan način za formiranje punopravne ličnosti. U radu se formira svest o svom položaju u sistemu međuljudskih odnosa, kroz rad se stiče ocena o sebi kroz stav drugih. U radu dolazi do formiranja najvažnijih bitnih ljudskih osobina. Ako je u istorijskom aspektu osoba, stvarajući oblike rada, stvorila sebe, učinila sebe čovjekom, onda u određenom smislu možemo reći da u procesu ontogenetskog razvoja, ovladavajući oblicima radne aktivnosti, osoba svaki put, takoreći, stvara sebe iznova. Takođe je važno da se kroz rad, kroz lično učešće u njemu, formira ispravan odraz društvenih odnosa i kroz prizmu tih odnosa dublje i adekvatnije spozna svet stvari humanizovanih radom.

Kada se gluhoslijepa osoba podučava sve više i više „odraslih“ vrsta rada, pojavljuje se i raste kontradikcija između prirode aktivnosti i njenog odnosa prema potrebama. Ako je isprva radna aktivnost dostupna djetetu u periodu formiranja njegovih vještina samoposluživanja direktno i direktno povezana sa zadovoljavanjem njegovih najjednostavnijih potreba, onda već prilikom prelaska na kolektivnu samoposluživanje ta veza nije toliko očigledna. . A kako savladavate oblike podijeljenog rada, gubi se direktna veza konkretnih aktivnosti sa potrebama tijela. Ova veza postaje sve više posredovana i na kraju se ostvaruje kroz takvu mjeru rada kao što je novac. Razumijevanje novca kao mjere rada i svijest o povezanosti svog rada sa sposobnošću da se novcem zadovolji svoje potrebe je neophodan uslov za praktično poznavanje postojećih društvenih odnosa.