Specifičnosti rada sa djecom oštećenog sluha. Posebne metode i tehnike u radu sa učenicima oštećenog sluha. Osobine usmenog govora gluvih i nagluvih

Objavljujemo poglavlje o psihološkim karakteristikama i socijalnim problemima gluvih osoba iz knjige Invalidi u crkvi: karakteristike pratnje i pastorala.

Socijalna izolacija

Gluvoća kao bolest nije uočljiva, a društvo pogrešno percipira osobu sa oštećenim sluhom kao zdraviju osobu od, na primjer, slijepog invalida. Međutim, kako je gluho-slijepi američki pisac E. Keller napisao, “slijepi su odsječeni od predmeta, gluvi od ljudi”. To potvrđuju i naučnici - L. S. Vygotsky, na primjer, bio je uvjeren da se "gluhonijemost osobe pokazuje nemjerljivo većom nesrećom od sljepoće, jer je izoluje od komunikacije s ljudima".

smartnews.ru

Ako se gluva osoba nađe u crkvi, onda, zbog nevidljivosti njegovog gubitka sluha, često pokušavaju da komuniciraju s njim na isti način kao i sa osobom koja čuje. Ovo je dobro – kao znak prihvatanja osobe, kao pokušaj uspostavljanja kontakta. Ali, po pravilu, jezička barijera se odmah otkrije, jer... Gluve osobe međusobno komuniciraju na nama nepoznatom jeziku - znak. Shvativši ovo, važno je ne izgubiti interes za osobu, ne isključiti je iz zajednice župljana. U idealnom slučaju, potrebna vam je barem jedna osoba u hramu (osim sveštenika) koja bi željela naučiti znakovni jezik i razumjeti fizičke, psihološke i mentalne karakteristike gluve osobe, o čemu će biti riječi u nastavku.

O AUTORIMA:
Tatjana Aleksandrovna SOLOVIOVA– dekan defektološkog fakulteta Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta, kandidat pedagoških nauka, specijalista iz oblasti gluhopedagije i inkluzivnog obrazovanja dece sa oštećenjem sluha. jeromonah Vissarion (KUKUSHKIN)- rukovodilac Regionalnog obrazovno-metodološkog centra za pastoralno, misionarsko i socijalno služenje gluvim osobama Jekaterinburške eparhije. Završio je Jekaterinburšku pravoslavnu bogosloviju i Institut za socijalno obrazovanje USPU sa diplomom socijalnog rada. Od 2001. godine brine o pravoslavnoj zajednici gluvih i nagluvih parohijana u ime svetog pravednog Jovana Kronštatskog u Jekaterinburgu. Član je Sveruskog društva gluvih (VOG). Od 2007. godine radi kao prevodilac ruskog znakovnog jezika u Sverdlovskom regionalnom ogranku VOG-a.

Kakva je gluvoća?

Dakle, među osobama sa oštećenjem sluha ima ih gluh, nagluh, oglušen i usađen. O gluhoći se govori kada se otkrije uporni bilateralni (oba uha) značajan gubitak sluha, pri čemu je nemoguća razumljiva percepcija govora.

Gluvoća mogu biti urođene ili stečene, što je mnogo češće. Na osnovu vremena nastanka, razlikuje se ranu (prije navršene tri godine) i kasnu gluvoću (pojavljuje se nakon formiranja govora). Gluvoća, urođena ili stečena, uskraćuje djetetu mogućnost da savlada govor bez posebne obuke. Ako je govor već počeo da se formira, onda rana gluvoća dovodi do njegovog propadanja. Međutim, to morate znati za takve ili druge slučajeve oštećenja sluha Korištenje izraza “gluvonijemi” nije etički.

oglušio (kasno oglušio)– ljudi koji su izgubili sluh, ali su zadržali govor. Stepen očuvanosti njihovog govora zavisi od vremena nastanka gluvoće i uslova njenog razvoja. Djeca koja ogluše u dobi od tri do pet godina i koja nisu dobila posebnu pomoć najčešće do polaska u školu zadrže mali vokabular riječi koje najčešće izgovaraju iskrivljeno. S kasnijim nastupom gluhoće, djeca gotovo u potpunosti zadržavaju govornu rezervu (posebno djeca koja su već savladala pisanje i čitanje). Posebnom pedagoškom intervencijom govor se može u potpunosti očuvati i kod ranijeg gubitka sluha.

Implantirano djeca i odrasli su osobe koje su podvrgnute operaciji kohlearne implantacije (od latinskog cochlea - pužnica), tj. operacija implantacije sistema elektroda u unutrašnje uho, u pužnicu, praćena električnom stimulacijom slušnog živca, što omogućava da se u mozak pošalju signali koji izazivaju slušne senzacije.

Ogromna većina osoba sa oštećenim sluhom koristi individualni slušni aparat - BTE (koji se nalazi iza uha) ili ušni aparat (posebno napravljen individualni oliv za uši).

Jezik komunikacije

Glavni jezik komunikacije za gluve osobe u Rusiji je Ruski znakovni jezik (RSL). RSL je jezik simbola i slika izraženih gestovima.

Gluvi znaju ne samo RSL, već i ruski. Stoga možete koristiti i usmeni govor za komunikaciju sa gluvim osobama - vaš sagovornik će moći čitati riječi s vaših usana. Da biste to učinili, riječi se moraju izgovarati polako, jasno i dobro artikulirane. Možete koristiti i pisani jezik (za daljinsku komunikaciju - SMS poruke, Internet). Međutim, morate znati da je gluvim osobama teško koristiti ruski jezik u svakodnevnom govoru (kao što nam je nezgodno da stalno koristimo engleski, iako smo ga učili u školi), njihov vokabular nije bogat, a mnogo treba pristupačno objašnjenje. Stoga, ako želimo da razumijemo gluvu osobu i da nas razumije, moramo naučiti znakovni jezik.

U specijalnim popravnim školama se podučava gluva djeca daktilologija– alfabet prsta (od grčkog δάκτυλος – prst). U suštini, ovi prsti pišu na nacionalnom verbalnom jeziku. Jednostavno, sve ono što obično pišemo olovkom, u ovom slučaju „pišemo“ prstima u zraku. U daktilnom alfabetu svako slovo abecede odgovara određenom položaju prstiju - daktilemi. Daktilna abeceda se koristi za prevođenje vlastitih imena iu slučajevima kada nije moguće pronaći gest za izražavanje predmeta ili pojma. Pečenje prstima je obavezno praćeno usmenim govorom (artikulacijom).

Daktilologija ili abeceda otiska prsta

Naravno, nemoguće je očekivati da će cijeli vanjski svijet komunicirati sa gluvim osobama na znakovnom jeziku - u transportu, u radnji, u bolnici. U nekim svakodnevnim pitanjima (pozovite doktora, konsultujte se sa advokatom itd.), osobama sa oštećenjem sluha mogu pomoći tumači znakovnog jezika (tumači znakovnog jezika), koji postoje u mnogim gradovima u kojima postoje ogranci Sveruskog društva gluvih (VOG).

Osobine usmenog govora gluvih i nagluvih

Osobe sa oštećenjem sluha doživljavaju promjene glasa. Može biti previsok (do falseta) ili nizak, nazalan, prigušen, slabo mijenja visinu, snagu i tembru. Štaviše, uočava se obrazac: što je sluh više oštećen, to je, po pravilu, glas više oštećen. Pojedini glasovi mogu se izgovarati pogrešno - najčešće suglasnici S, Z, Sh, Zh, Shch, Ch i Ts, jer ih je teže percipirati kod oštećenog sluha. Zbog svih ovih poremećaja, gluve osobe imaju tendenciju da se stide da govore naglas kada vide negativne reakcije na svoj govor.

Također, osobe sa ranom ili urođenom gluvoćom nailaze na greške u upotrebi riječi, uobičajeni red riječi u rečenici je poremećen (na primjer, „biljka je teška, slaba, ima malo novca, ne“ može se protumačiti kao „ja Veoma sam umoran nakon posla, za koji, štaviše, ne plaćaju gotovo ništa").

Osobitosti percepcije zvukova i govora

Potpuna gluvoća je rijetka. Najčešće su sačuvani ostaci sluha koji omogućavaju percepciju pojedinačnih zvukova govora i nekih poznatih riječi koje se izgovaraju ušnom školjkom. Većina gluvih ljudi mnogo bolje čuje zvukove niske frekvencije, poput zvižduka lokomotive, bubnjeva i kucanja. Za osobe oštećenog sluha i implantirane, sposobnost percepcije kućnih i prirodnih zvukova je šira i raznovrsnija. Ali čak i ako osoba sa oštećenim sluhom čuje otkucavanje sata na zidu, može imati velike poteškoće u razlikovanju tuđeg govora. To se često dešava kod implantirane djece i odraslih koji nisu završili tečaj specijalne psihološko-pedagoške rehabilitacije.

Zvukovi normalne jačine se percipiraju bolje. Previše glasni zvuci i vrištanje mogu uzrokovati bol kod gluve osobe. U tom slučaju rukama pokriva uši i trza se. To je upravo zbog nelagode u uhu, a ne zbog nevoljkosti da komuniciraju i slušaju sagovornika.

Osobe sa oštećenim sluhom percipiraju usmeni govor slušno-vizuelno – istovremeno čitajući sa usana i koristeći rezidualni sluh. Međutim, tačnost razumijevanja značenja ovisi i o vlastitim naporima gluve osobe: o njegovoj sposobnosti da zadrži pažnju, postavlja pojašnjavajuća pitanja, o nivou razvijenosti semantičkog nagađanja, kada je cijela fraza mentalno završena od "čulog" fragmenti prema kontekstu. Dakle, ako je govor vezan za trenutnu situaciju, osobi sa oštećenim sluhom je lakše razumjeti kontekst i značenje izrečenog. Ali apstraktnu priču o onome što se dogodilo prije ili će se dogoditi kasnije biće mu mnogo teže razumjeti. Posebno je teško razumjeti uzročno-posljedične, prostorno-vremenske i druge gramatičke odnose, kao i fraze s pasivnim participima: „izliječen bolesti“, „našao mir“ itd. Tačna percepcija (tj. sposobnost ponavljanja od riječi do riječi) nije garancija da je gluva ili nagluva osoba sve ispravno razumjela.

Osobine ponašanja

Ponašanje osobe sa oštećenim sluhom može biti različito: od nemirnog, pomalo iritantnog, povezanog s potrebom za pomoći, u nadoknađivanju nedostatka slušnih informacija, do odvojenog, rastresenog, izbjegavanja komunikacije s drugima. Druga opcija je povezana sa negativnim iskustvima komunikacije sa čujućim ljudima, sa strahom od neshvaćenosti i ismijavanja. Istovremeno, potreba za komunikacijom i prijateljskom podrškom za gluvo dijete ili odraslu osobu nije, naravno, ništa manja nego za osobu koja čuje. Stoga osobe sa oštećenim sluhom često radije posjećuju javne događaje ili idu na putovanja u društvu osoba sa istim oštećenjem.

Gluhe osobe ponekad imaju poteškoće u koordinaciji pokreta, što može dovesti do pomicanja i nespretnosti. Razlog su poremećaji u radu vestibularnog aparata (organi sluha i ravnoteže nalaze se u blizini). Zbog problema sa sluhom, čovjeku je teško kontrolirati vlastite glasovne reakcije. Stoga gluhe osobe mogu nehotice ispuštati neobične zvukove tokom fizičkog napora, disanja, jela ili uzbuđenja.

Pravila i etika komunikacije sa gluvim i nagluvim osobama

— Osoba sa oštećenim sluhom je onemogućena da percipira i razumije usmeni govor bukom ili istovremenim razgovorom dvije ili više osoba. Stoga će osobama koje imaju slab sluh biti teško komunicirati u velikim ili prepunim prostorijama. Jarko sunce ili hlad također mogu predstavljati problem.

— Da biste privukli pažnju osobe koja slabo čuje, nazovite je (je) imenom. Ako nema odgovora, možete lagano dodirnuti osobu po ruci ili ramenu ili odmahnuti rukom.

— Postoji nekoliko vrsta i stepena gluvoće. Neki ne mogu čuti niti obraditi govorni jezik i mogu komunicirati samo na znakovnom jeziku. Drugi mogu čuti, ali pogrešno percipiraju određene zvukove. Morate razgovarati s njima malo glasnije i jasnije nego inače, birajući odgovarajući nivo jačine zvuka. Neki su izgubili sposobnost da percipiraju visoke frekvencije - kada razgovarate s njima, samo treba da snizite visinu glasa. Kod nekoga je metoda bilježenja optimalna. Ako ne znate koji način da preferirate, pokušajte to saznati od same gluve osobe. Ako se pojave problemi u usmenoj komunikaciji, pozovite sagovornika da koristi drugu metodu - piše, otkucava. Ne govorite: "U redu, nije važno..."

— Da bi vas gluvi ili nagluvi sagovornik bolje razumio, kada razgovarate s njim, gledajte direktno u njega tako da istovremeno vidi vaše lice (usne) i „čuje“ vaš govor. Govorite jasno i polako. Nema potrebe da vičete bilo šta, posebno na uvo. Koristite izraze lica, geste i pokrete tijela ako želite da naglasite ili razjasnite značenje onoga što je rečeno. Zapamtite da ne mogu svi ljudi koji imaju slab sluh čitati sa usana, a oni koji mogu pročitati samo tri od deset riječi koje dobro izgovorite.

- Sagovorniku ćete otežati razumijevanje razgovora ako prelazite s jedne teme na drugu i nazad. Ako želite promijeniti temu, nemojte to činiti bez upozorenja. Koristite prijelazne fraze poput: "U redu, sada moramo razgovarati..."

— Govorite jednostavnim, kratkim frazama i izbjegavajte nevažne riječi. Birajte svakodnevne riječi (tj. one koje se najčešće koriste u govoru). Ako je moguće, izbjegavajte frazeološke jedinice, riječi i izraze, poslovice i izreke. Njihovo značenje, po pravilu, nije poznato, pa samim tim ni razumljivo gluvim i nagluvim osobama.

— Prilikom konstruisanja fraze, bolje je koristiti direktni red riječi. Nemojte pretjerano koristiti izolacije, okrete fraza ili apele u svom govoru - oni komplikuju razumijevanje onoga što se govori. Na primjer, bolje je reći “Kada ćeš stići?” umjesto "A kada, draga moja, mogu te očekivati?" ili "Kada ćeš sada doći?"

— Zapamtite da je razumijevanje značenja prenesenog u govoru uz pomoć intonacijskih nijansi i nijansi gotovo nemoguće za gluve osobe i osobe s teškim oštećenjem sluha. Stoga vas ne treba čuditi ako se fraza sarkastične, podrugljive, ironične intonacije shvati kao neutralna. Na primjer, "Šta radimo ovdje?" (značenje je zabrana, indikacija nepravilnog ponašanja) shvatiće se kao potreba da se odgovori na pitanje „Šta radimo?“ Djelomične nijanse značenja mogu se prenijeti kroz izraze lica.

- Ako dajete informaciju koja uključuje broj, tehnički ili drugi složen pojam, adresu, zapišite je, pošaljite faksom ili e-mailom ili na bilo koji drugi način, ali tako da je jasno razumljiva.

- Ako se od vas traži da nešto ponovite, pokušajte ne samo da to ponovite, već da to kažete drugačije i preformulišite rečenicu.

- Uverite se da ste shvaćeni. Ne stidite se pitati da li vas je druga osoba razumjela.

— Ako komunicirate preko prevodioca, ne zaboravite da se trebate obratiti direktno sagovorniku, a ne prevodiocu.

SAŽETAK

Djeca sa oštećenjem sluha. Karakteristike obuke i obrazovanja

1. Kliničke, psihološke i pedagoške karakteristike djece sa oštećenjem sluha

obuka obrazovanje sluha djeteta

Sluh igra veliku ulogu u intelektualnom i govornom razvoju djeteta. Dijete neoštećenog sluha čuje govor odraslih, oponaša ga i uči samostalno govoriti. Slušajući objašnjenja odrasle osobe, beba se upoznaje sa svijetom oko sebe, savladava složena znanja o stvarnosti i uči značenja mnogih riječi. Uz pomoć sluha može kontrolirati vlastiti govor i upoređivati ga s govorom drugih - tako uči ne samo pravilan izgovor zvuka, već i leksička i gramatička sredstva jezika. U budućnosti, očuvan fizički sluh je neophodan uslov za savladavanje čitanja i pisanja.

Medicinske studije uzroka gubitka sluha ukazuju na zarazne bolesti, toksične lezije, vaskularne poremećaje, mehaničke, akustične ozljede ili ozljede potresa mozga itd. Gluvoća i gubitak sluha mogu biti nasljedni, urođeni ili stečeni.

Trenutno se stanje slušne funkcije može odrediti već u ranim fazama razvoja. Lokacija i stepen oštećenja sluha određuju se audiometrijom – tonskom (pomoću opreme), govorom – za inicijalni test sluha.

U našoj zemlji je najraširenija klasifikacija oštećenja sluha kod djece, koju je predložio L.V. Neumann. Dijagnoza "gluhoće" postavlja se kada gubitak sluha dostigne 75-80 decibela. Utvrđuju se tri stepena gubitka sluha u zavisnosti od aritmetičkog prosjeka gubitka sluha u opsegu govornih frekvencija (500, 1000, 2000, 4000)

Po klasifikacijiL .IN. Neumann(1961): djeca oštećenog sluha,u zavisnosti od veličine prosječnog gubitka sluha u području od 500 do 4000 herca, može se klasificirati kao do jednog od sledećih stepena gubitka sluha:stepen - ne prelazi 50 dB stepen - od 50 do 70 dB stepen - više od 70 dB;

gluva djeca,u zavisnosti od obima percipiranih frekvencija, oni uključuju u jednu od 4 grupe:grupa - 125-250 Hz; grupa - 125-500 Hz; grupa - 125-1000 Hz; - 125-2000 Hz i više.

Konvencionalna granica između gubitka sluha i gluvoće je 85 dB.

Prema međunarodnoj klasifikaciji(1988) u zavisnosti od prosječnog gubitka sluha u rasponu od tri frekvencije: 500, 1000 i 2000 Hz 4 stepena gubitka sluha i gluvoće:stepen - 26-40 dB stepen - 41-55 dB stepen - 56-70 dB stepen - 71-90 dB; gluvoća - više od 90 dB.

Gluvoća- uporni gubitak sluha, kod kojeg je nemoguće samostalno usvajanje govora i razumljiva percepcija govora na ušnoj školjki. U tom slučaju osoba može osjetiti neke glasne negovorne zvukove (zvižduk, zvono, udarac u tamburu). Gluvoća može biti urođena ili stečena. Deca sa stečenom gluvoćom su rano gluvoćuta (rana gluvoća), deca bez reči, kao i kasno gluvonema čiji je govor u ovoj ili onoj meri formiran.

Gubitak sluha- uporni gubitak sluha, kod kojeg je moguće savladati govor oslanjajući se na rezidualni sluh. Govor ima specifične smetnje.

Nagluva djeca su nagluva djeca sa izraženim govornim nedostatkom i nagluva djeca sa dovoljno razvijenim govorom.

Rakhil Markovna Boskis razvila je naučnu osnovu za psihološku i pedagošku klasifikaciju uzimajući u obzir:

a) stepen oštećenja slušne funkcije;

b) stepen razvoja govora na datom stepenu oštećenja sluha;

c) vrijeme početka gubitka sluha.

Djeca sa oštećenjem sluha podijeljena su na 4 grupe:

gluh bez govora (prerano gluv);

gluve osobe koje su zadržale govor (kasno gluve);

oštećeni sluh sa razvijenim govorom;

oštećenog sluha sa dubokim nerazvijenošću govora.

Govor djece oštećenog sluha zavisi od stepena i vremena gubitka sluha. Ako do gubitka sluha dođe prije 3 godine, govor se ne razvija samostalno. Ako je sluh oštećen nakon 3 godine, dijete će zadržati frazni govor, ali će doći do odstupanja u vokabularu, gramatičkoj strukturi govora i izgovoru zvuka. Ako je sluh oštećen u školskom uzrastu, dijete će govoriti fraznim govorom, ali će biti grešaka u zaglupljivanju zvučnih suglasnika i pri izgovaranju riječi sa složenom slogovnom strukturom. Nivo razvoja govora zavisi i od uslova vaspitanja, od početka korektivnog rada: što se ranije korektivne mere preduzimaju, to se govor uspešnije razvija.

Govor djeteta sa oštećenim sluhom ima svoje karakteristike koje karakteriziraju nečitljivost, gluvoća i spor tempo. Dete sa oštećenim sluhom koje je u ranom uzrastu izgubilo govor ima nerazvijenost svih komponenti jezičkog sistema (rečnik, gramatika, fonetika).

Pismeni govor odražava sve nedostatke usmenog govora oštećenog sluha. Osim specifičnih poremećaja govora, djeca sa oštećenjem sluha imaju i druge poremećaje govora, poput rinolalije.

U slučaju blagog gubitka sluha, dovoljno je povećanje glasnoće govora tokom časa – to pomaže da se aktivira oslabljen sluh. Sa teškim stepenom gubitka sluha, djeca se uče da čitaju s usana, koriste osjetljivost na taktilne vibracije i koriste i koriste rezidualni sluh u nastavi.

Na osnovu prisustva ili odsustva dodatnih razvojnih devijacija, deca sa oštećenim sluhom mogu se svrstati u jednu od sledećih grupa:

djeca koja nemaju dodatne smetnje u razvoju;

djeca sa dodatnim smetnjama u razvoju (jednom ili u kombinaciji): oštećenje inteligencije, vida, mišićno-koštanog sistema, emocionalno-voljna sfera.

Dakle, deca sa oštećenim sluhom predstavljaju heterogenu grupu, koju karakterišu: stepen (različitim stepenom izražen gubitak sluha i gluvoća) i priroda (konduktivni, senzorneuralni i mešoviti gubitak sluha) oštećenja sluha; vrijeme kada je došlo do gubitka sluha; stepen razvoja govora, prisustvo ili odsustvo dodatnih razvojnih poremećaja.

Uspješnost korektivnog rada kod djece sa oštećenjem sluha i gluvoće zavisi od niza povoljnih faktora:

intenzivna, sistematska i adekvatna obuka djeteta;

aktivno učešće porodice u njegovom odgoju i obrazovanju;

potencijalne mogućnosti samog djeteta, njegovo fizičko stanje i lične kvalitete (aktivnost, društvenost, fizička izdržljivost, performanse itd.);

korišćenje slušnih aparata.

. Odgajanje i podučavanje djece sa oštećenjem sluha u posebnim predškolskim ustanovama i školama

Tradicionalno, korektivna nega za decu sa oštećenjem sluha pruža se u zdravstvenim ustanovama (audiološke ordinacije, odeljenja, centri, bolnice na ORL odeljenjima velikih bolnica) i u obrazovnom sistemu.

Djelatnost predškolskih obrazovnih ustanova uređena je „Modelom pravilnika o predškolskim obrazovnim ustanovama“ (1995.). Gluva i nagluva djeca ranog i predškolskog uzrasta mogu se odgajati i obrazovati u sljedećim obrazovnim ustanovama:

kompenzacijski vrtić za gluvu i/ili nagluvu djecu;

kombinovani vrtići;

predškolske grupe, odeljenja u specijalnim popravnim opšteobrazovnim školama, internati za gluvu ili nagluvu i kasno gluvu decu. Predškolska odeljenja i grupe u vrtićima mogu da prime decu uzrasta od 1,5 do 2 godine ako postoje uslovi za njihovo vaspitanje.

obrazovne ustanove za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta "Osnovna škola - vrtić" kompenzacijskog tipa za gluvu ili nagluvu djecu i vaspitno-obrazovna ustanova za djecu predškolskog i školskog uzrasta "Škola - vrtić" za gluvu ili nagluvu djecu. U strukturi ovih vaspitno-obrazovnih ustanova mogu biti grupe dece predškolskog i predškolskog uzrasta, kao i osnovnog nivoa, ili osnovne i srednje škole (od prvog do 10-12 razreda) za nagluvu ili gluvu decu. .

Naučno-metodičke osnove korektivnog obrazovanja i vaspitanja dece sa oštećenjem sluha postavljene su u radovima P.M. Boskis, G.L. Vygodskoy, L.A. Golovchits, G.L. Zaitseva, S.A. Zykova, B.D. Korsunskaya, E.P. Kuzmicheva, E.I. Leongard, E.A. Malkhasyan, L.P. Noskova, N.D. Shmatko i dr.

Sekcija „Razvoj govora“ jedna je od vodećih u sistemu korektivnog rada, jer se njeni zadaci odnose na prevazilaženje govorno-govornih komunikacijskih poremećaja specifičnih za gluvu i nagluvu djecu. Glavni ciljevi su: razvoj jezičkih sposobnosti; gomilanje vokabulara i rad na značenju riječi; formiranje različitih oblika govora (usmenog, pismenog, daktilnog); uvježbavanje različitih vrsta govornih aktivnosti, vođenje osnovnih jezičnih opservacija.

Važni korektivni zadaci rješavaju se u procesu razvoja slušne percepcije i poučavanja izgovora. Svrha ovog rada je formiranje i razvijanje vještina percepcije i reprodukcije usmenog govora kod djece oštećenog sluha. Rad na razvoju slušne percepcije kod gluhih i nagluvih predškolaca usmjeren je na razvoj rezidualnog sluha: djeca uče da percipiraju govorni materijal i negovorne zvukove na uho. Na osnovu razvijanja slušne percepcije stvara se i unapređuje slušno-vizuelna osnova za percepciju usmenog govora i formiraju veštine verbalne komunikacije.

Dakle, rad na razvoju rezidualnog sluha i podučavanju izgovora usmjeren je na rješavanje sljedećih zadataka: osposobljavanje slušanja u razumijevanju govornog materijala i negovornih zvukova; stvaranje i unapređenje slušno-vizuelne osnove za percepciju usmenog govora; formiranje sposobnosti govorne komunikacije.

Podučavanje izgovora uključuje: stvaranje potrebe za usmenom komunikacijom; formiranje usmenog govora bliskog prirodnom zvuku; rasprostranjena upotreba različite opreme za pojačavanje zvuka.

Kao i njihovi vršnjaci u normalnom razvoju, deca sa oštećenim sluhom na časovima o formiranju elementarnih matematičkih pojmova ovladavaju sistematizovanim elementarnim pojmovima količine i broja, veličine i oblika, prostornim svojstvima i odnosima predmeta, veštinama brojanja i merenja.

Poseban značaj u predškolskim ustanovama za djecu sa oštećenjem sluha pridaje se učenju igre. Formiranje aktivnosti igre uključuje razvoj interesa za igre, učenje glume s igračkama, formiranje ponašanja igranja uloga, sposobnost korištenja zamjenskih predmeta i zamišljenih predmeta i radnji, sposobnost da se u igri odražavaju radnje ljudi i njihove odnose, da razvijaju i obogaćuju zaplet igara.

Ciljanim razvojem i obogaćivanjem vizuelnih i konstruktivnih aktivnosti stvaraju se uslovi za estetski i kognitivni razvoj dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha. Na časovima likovne umjetnosti i dizajna, u slobodnim aktivnostima iu porodici, provodi se ciljana obuka crtanja, modeliranja, aplikacije i dizajna.

Važan zadatak vezan za razvoj vizualnih i konstruktivnih aktivnosti je senzorno obrazovanje djece. Tokom procesa učenja provodi se sistematski, sistematski razvoj različitih vrsta percepcije: vizuelne, taktilno-motoričke, motoričke.

U procesu radnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha razvija se interesovanje za rad odraslih i oni se uključuju u osnovne radne aktivnosti. Kognitivni i socijalni razvoj djece predškolskog uzrasta odvija se u procesu svrsishodnog rada na upoznavanju svijeta oko sebe.

Muzičko obrazovanje dobija poseban značaj u procesu korektivno-pedagoškog rada sa gluvim i nagluvim predškolcima. Ovdje se zadaci ispravljanja i kompenzacije razvojnih nedostataka djece rješavaju pomoću sredstava kao što su formiranje percepcije muzike, vokalni i intonacijski razvoj glasa, razvoj ritma pokreta i govora. Muzičko obrazovanje doprinosi emocionalnom i estetskom razvoju djece, razvoju njihove emocionalne odzivnosti i osjetljivosti.

Djeca odgajana kod kuće mogu dobiti korektivnu pomoć:

u audiološkim ordinacijama sistema zdravstvene zaštite u mjestu prebivališta;

u bolnicama na otorinolaringološkim odjeljenjima velikih bolnica u mjestu prebivališta;

u kratkotrajnim grupama u posebnim predškolskim ustanovama (grupama) iu naučno-medicinskim i pedagoškim centrima;

u centrima medicinske, psihološke, pedagoške i socijalne rehabilitacije sistema socijalne zaštite.

Sistem korektivne pomoći za djecu sa oštećenjem sluha stalno se unapređuje. Logična faza u njegovom razvoju je potraga za modelima integrisanog obrazovanja i obuke.

Predškolske ustanove kombinovanog tipa imaju najveće mogućnosti za organizovanje integrisanog obrazovanja. Moguće su sljedeće oblici integracije:

vremenska integracija,u kojoj se svi učenici posebne grupe, bez obzira na stepen psihofizičkog i govornog razvoja, najmanje dva puta mjesečno udružuju sa slušnom djecom za obavljanje različitih obrazovnih aktivnosti;

djelomična integracija,u kojoj se djeca, koja još nisu u stanju savladati obrazovni standard ravnopravno sa svojim čujućim vršnjacima, samo dio dana pridružuju masovnim grupama od 1-2 osobe;

kombinovana integracija,u kojoj se u masovnim grupama odgajaju djeca sa nivoom psihofizičkog i govornog razvoja koji odgovara ili je blizak starosnoj normi, po 1-2 osobe, uz osobe koje čuju, uz stalnu korektivnu pomoć specijalnog grupnog učitelja-defektologa;

sa potpunom integracijomdijete sa oštećenim sluhom odgaja se u masovnoj predškolskoj ustanovi, a da ne dobija svakodnevnu pomoć specijaliste direktno u vrtiću;

- mješovite predškolske grupe,gde se zajedno odgajaju deca sa normalnim i oštećenim sluhom (ne radi se više o 1-2 gluve dece, već o grupi od 4-5 dece). U mješovitoj grupi ne rade samo dva vaspitača, već i logoped.

Organizacija popravnog obrazovanja i vaspitanja u specijalnim školama za decu oštećenog sluha

faza - osnovno opšte obrazovanje (standardni period razvoja je 5-6 godina, zavisno od nastavnih predmeta, ili 6-7 godina, uzimajući u obzir pripremni razred);

faza - osnovno opšte obrazovanje (normativni period razvoja je 5-6 godina)

stepen - srednje (potpuno) opšte obrazovanje (normativni period razvoja je 2 godine).

U prvi razred se po pravilu primaju djeca od 7 godina. Za djecu koja nisu završila predškolsku obuku organizuje se pripremni razred.

Veličina razreda je 6 osoba.

Škole tipa 1 organizuju nastavu za gluvu djecu sa složenim smetnjama u razvoju (mentalna retardacija, mentalna retardacija), rad u kojima se organizuje po posebnim nastavnim planovima i programima. Popunjenost ovakvih časova je 5 osoba.

U savremenom obrazovanju gluvih, kako domaćem tako i stranom, koriste se dva sistema obrazovanja gluvih:

zasnovan na dvojezičnom pristupu;

na osnovu verbalnog govora.

Domaća surdopedagogija je trenutno suočena s problemom razvoja novog koncepta specijalnog obrazovanja djece sa oštećenjem sluha, zasnovanog (kako ga je definirala A.A. Komarova) na mnoštvu pristupa, na saradnji i međusobnom obogaćivanju svih postojećih oblasti u obrazovanju i obrazovanju. .

Dvojezični pristup zasniva se na činjenici da su jednaka i ekvivalentna sredstva specijalnog obrazovnog procesa: verbalni govor i znakovni jezik, koji je postao temeljni princip dvojezičnog pristupa.

Znakovni jezik- metoda interpersonalne komunikacije gluvih osoba kroz sistem gestova. Leksički i gramatički obrasci znakovnog govora određeni su originalnošću njegove glavne semantičke jedinice – gesta, kao i funkcionalnom namjenom. Upotreba znakovnog jezika u nastavi gluvih doprinosi:

eliminisanje komunikacijskih barijera između nastavnika i učenika;

stvaranje odnosa povjerenja između djece i odraslih;

emocionalna obojenost obrazovnog procesa;

povećanje obima obrazovnih informacija, ubrzavanje njihovog prijenosa;

korekcija procesa percepcije učenika;

savladavanje opšteobrazovnog školskog programa u potpunosti.

Dvojezični sistem obrazovanja gluvih funkcioniše u skandinavskim zemljama, Velikoj Britaniji, Švajcarskoj, Kanadi, SAD itd.

U Rusiji je dvojezičnu školu osnovao profesor G.L. Zaitseva.

Komunikacijski sistemVerbalno obrazovanje za gluhe razvijeno je 1950-ih godina. XX vijek domaći naučnici i nastavnici gluvih pod rukovodstvom prof. S.A. Zykova. Njegovi glavni principi:

potreba za komunikacijom nastaje i razvija se u vezi sa širokom upotrebom različitih vrsta pedagoški organizovanih aktivnosti;

Za aktiviranje verbalne komunikacije djelotvoran je daktilski govor (posebna vrsta verbalnog govora, kada svako slovo abecede odgovara određenom položaju prstiju) u kombinaciji s usmenim i pisanim govorom.

L.P. Noskova je obrazložila strukturno-semantički princip posebnog učenja jezika, koji se zasniva na upotrebi rečenica kao materijala za sistematsko usvajanje jezika.

U skladu sa genetskim principom, učitelj gluvih povezuje govorna postignuća gluvog djeteta sa normom u svrhu jezičke kompenzacije i programiranja.

Princip aktivnosti odražava predmetno-praktičnu aktivnost učenika, tokom koje usvajanje verbalnog govora i jezika postaje neophodnost.

U radu sa gluvim učenicima po sistemu njihovog obrazovanja zasnovanom na verbalnom govoru dolazi do praktičnog ovladavanja jezikom, nakon čega slijedi proučavanje jezičkih pojava i obrazaca.

Predmetne praktične aktivnosti studenata smatraju se osnovom za formiranje njihovih pojmova; razvoj govora kao sredstva komunikacije; njegovanje dječje aktivnosti, samostalnosti i sposobnosti planiranja svojih aktivnosti.

Razvoj tehničkih mogućnosti slušnih pomagala značajno je povećao efikasnost podučavanja gluve djece na bazi verbalnog govora i maksimalnog oslanjanja na rezidualni sluh.

Od kasnih 1950-ih. U zapadnoevropskim zemljama i Sjedinjenim Državama počeo se postepeno razvijati sistem rane dijagnoze i rane pedagoške pomoći, koji je uključivao ranu slušnu pomoć za djecu.

U Hrvatskoj je razvijena verbotonalna metoda podučavanja gluhih osoba za razvoj njihove slušne percepcije i govora (originalna pedagoška tehnologija koja koristi dostignuća tehnologije znakovnog jezika).

Probleme ranog slušno-govornog razvoja aktivno su razvijali u Istraživačkom institutu za defektologiju T.A. Vlasova, E.P. Kuzmicheva E.I. Leonhard, F.F. Pay, A.D. Salakhova, N.D. Shmatko, T.V. Pelymskaya i drugi.

Vaspitno-popravne ustanove tipa II stvaraju se za obuku i obrazovanje djece oštećenog sluha (one sa djelimičnim oštećenjem sluha i različitog stepena nerazvijenosti govora) i kasno gluvone.

Kvalifikacioni nivo opšteobrazovne obuke za maturante specijalne škole tipa II ispunjava regulatorne uslove državnog opšteobrazovnog standarda.

Kako bi se osigurao diferenciran pristup podučavanju nagluve i kasno gluve djece, formiraju se dva odjeljenja:

odjeljenje - za učenike sa lakšim govornim nedostatkom zbog oštećenja sluha, veličina odjeljenja - 10 osoba;

E odjeljenje - za učenike sa dubokim govornim nerazvijenošću, veličina odjeljenja - 8 osoba.

Obrazovni proces se takođe odvija u skladu sa nivoima opšteobrazovnih programa na tri nivoa opšteg obrazovanja: osnovnom, osnovnom i srednjem (potpunom) opštem obrazovanju.

U prvi razred 1. i 2. odjeljenja upisuju se djeca od 7 godina, au 2. odjeljenju se može organizovati pripremni razred.

Pedagoški proces, čiju osnovu čini korektivno-razvojni princip nastave, ima posebnu sadržajnu i metodičku usmjerenost.

Originalnost sadržaja specijalnog obrazovanja za djecu s djelimičnim oštećenjem sluha je rezultat sistema znanja, sposobnosti i vještina, iskustva stvaralačke aktivnosti i emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema svijetu, pedagoški prilagođenog posebnim obrazovnim potrebama ovog područja. kategorija učenika čija asimilacija osigurava razvoj pojedinca.

Obrazovanje djece oštećenog sluha izgrađeno je na polisenzornoj osnovi, što se obezbjeđuje sistemom posebnih časova, tokom kojih se odvija:

razvijanje vještina čitanja s usana;

ovladavanje govornom tehnikom (formiranje motoričke, kinetičke osnove govora u jedinstvu sa razvojem optičko-akustičkih govornih koncepata);

korištenje i razvoj rezidualnog sluha.

Domaći sistem senzornog obrazovanja zasniva se na teoriji percepcije koju je razvio L.S. Vygotsky, B.G. Ananyev, SL. Rubinstein, A.N. Leontjev, A.V. Zaporožec, L.A. Wenger i dr. Prema ovim teorijama, senzacije i percepcije su posebne akcije analizatora koje imaju za cilj ispitivanje predmeta i njegovih karakteristika. Razvijati djetetove analizatore znači naučiti ga opažajnim radnjama, uz pomoć kojih dijete istražuje predmet i u njemu uočava nove kvalitete i svojstva.

Generalizovane metode ispitivanja objekata važne su za razvoj operacija poređenja i generalizacije kod deteta sa oštećenim sluhom, kao i za razvoj mentalnih operacija.

Nastava jezika je strukturirana na način da se prevaziđu postojeće devijacije uzrokovane oštećenjima sluha. Primarni zadaci su:

akumulacija vokabulara;

pojašnjenje zvučnog sastava govora;

ovladavanje gramatičkim sistemom jezika;

ovladavanje različitim vrstama i oblicima govorne aktivnosti.

Pisanje i čitanje su glavna sredstva za usvajanje jezika u procesu specijalnog obrazovanja za osobe oštećenog sluha.

Značajnu ulogu u ovom procesu imaju vizuelna pomagala, čija upotreba prvenstveno treba da reši probleme vezane za savladavanje sadržaja nastavnog materijala, a ne samo njegovo ilustraciju.

Razvoj ideja i koncepata (od konkretnih do apstraktnih i figurativnih) olakšavaju vizualna i figurativna sredstva i tehnike kao što su inscenacija, dramatizacija, pantomima itd.

Čak i blagi gubitak sluha može poslužiti kao prepreka za usvajanje čitanja i pisanja u normalnim uslovima učenja. Djetetu oštećenog sluha koje uči u državnoj školi treba pružiti pedagošku pomoć od strane specijaliste gluvih, jer takva djeca imaju poteškoće:

u procesu savladavanja čitanja i pisanja;

pri pisanju diktata i izvođenju samostalnog pismenog rada;

u razumijevanju učiteljevih objašnjenja;

pri čitanju obrazovnih i književnih tekstova (zbog nedovoljnog razumijevanja).

Djeca sa oštećenjem sluha imaju karakteristične greške u pismenom radu:

miješanje zvukova koji su slični po zvuku i mjestu nastanka;

nema ublažavanja;

izostavljanje suglasnika u složenim kombinacijama;

izostavljanje nenaglašenih dijelova riječi.

. Stručno obrazovanje i socijalna adaptacija osoba sa oštećenjem sluha

Dječaci i djevojčice sa oštećenjem sluha stiču različite specijalnosti:

u obrazovnim i proizvodnim preduzećima Sveruskog društva gluvih;

u stručnim školama, fakultetima, univerzitetima;

direktno u preduzećima, kako javnim tako i privatnim.

Danas je problem zapošljavanja gluvih i nagluvih, posebno u regionima, akutan i uglavnom neriješen problem.

Socijalne i socio-pedagoške službe treba da pruže pomoć u rješavanju problema socijalne adaptacije osoba sa oštećenim sluhom.

Bibliografija

1. Belova N.I. Specijalno predškolsko obrazovanje gluvih. - M.: Obrazovanje, 1985. - P. 88-97.

Boskis R.M. Gluva i nagluva djeca. - M.: Izdavačka kuća Akademije nauka RSFSR, 1963. - P. 3-45.

Odjeljci: Osnovna škola , Inkluzivno obrazovanje

Trenutno, problemi odgoja i obrazovanja djece sa oštećenjem sluha postaju sve aktuelniji. Danas se proširuju procesi obuke i obrazovanja djece sa oštećenjem sluha uključene u opšteobrazovne ustanove. Učenici koji mogu samostalno da govore, ako imaju manje agramatizme i nedostatke u izgovoru, mogu studirati u opšteobrazovnoj školi (razredu). Uslovi učenja u školi opšteg obrazovanja razlikuju se od onih u specijalnoj školi. To su otežani akustički uslovi u učionici, veliki broj časova, stalni rad na času u polilognom režimu i značajan govorni materijal, raznovrstan po leksičkim, gramatičkim, fonetskim i fonemskim karakteristikama. Djeca sa oštećenjem sluha uče u odjeljenjima opšteg obrazovanja , Za komunikaciju sa drugima i uspešno učenje potrebno je stalno koristiti slušni aparat, poseban sistematski korektivni rad sa nastavnikom gluvih i logopedom.Ovaj zajednički – gluvopedagoški i logopedski – uticaj može povećati efikasnost korektivnog rad. Učitelj-defektolog (učitelj gluvih) i logoped zajednički planiraju i uvježbavaju leksičke i gramatičke teme na nastavi, čime se osigurava što potpunija asimilacija gradiva od strane djeteta. Sadržaj nastave varira u zavisnosti od razvoja govora djece, njihovog uzrasta, uslova u vrtiću ili školi u kojoj se školuju. Razvoj slušne percepcije kod takve djece jedna je od najvažnijih komponenti uspješnosti njihovog obrazovanja i nije ograničena samo na školske aktivnosti. Ovaj rad se izvodi kod kuće, u porodici i organizuje ga nastavnik. Tokom svih godina studija potrebne su medicinske preventivne i terapijske mjere (uključujući specifične lijekove, fizioterapiju, specijalnu fizikalnu terapiju itd.).
Psihološko-pedagoški korektivni rad sa takvom djecom u općeobrazovnim ustanovama izgrađuje se uzimajući u obzir probleme uzrokovane oštećenjem sluha.

Osobine i psihofizičke karakteristike djece sa oštećenje sluha.

Postoje dvije glavne grupe djece sa oštećenjem sluha:

Gluva djeca su djeca kojima oštećenje sluha ne dozvoljava da prirodno percipiraju govor i samostalno ga ovladaju. U zavisnosti od govornog stanja, deca bez govora se identifikuju među gluvim - rano oglušio oni rođeni sa oštećenim sluhom ili koji su izgubili sluh prije početka govornog razvoja. Druga kategorija – deca sa govorom – kasno oglušio oni koji su izgubili sluh u periodu kada je njihov govor formiran.

Oštećena sluha su djeca s djelimičnim oštećenjem sluha, kod kojih je barem u minimalnoj mjeri moguć samostalan razvoj govora. Status sluha djece oštećenog sluha je prilično raznolik: od blagog oštećenja percepcije i razumijevanja govora šapatom do oštrog ograničenja u percepciji i razumijevanju govora pri glasnoći razgovora.

U zavisnosti od stanja govora, razlikuju se dve kategorije dece oštećenog sluha:

djeca oštećenog sluha s teškim govornim nerazvijenošću (pojedinačne riječi, kratke, pogrešno izgrađene fraze, gruba kršenja leksičke, gramatičke, fonetske strukture govora);
djeca oštećenog sluha sa blagim nedostatkom govora (govore opsežnim fraznim govorom sa manjim odstupanjima u gramatičkoj strukturi i fonetskom dizajnu).

Postoji medicinska klasifikacija oštećenja sluha, koja razlikuje I, II, III i IV stepen gubitka sluha (oštećenja sluha) i gluvoće.

Treba shvatiti da oštećenje sluha nije samo kvantitativno smanjenje sposobnosti slušne percepcije, već kvalitativne, nepovratne, uporne promjene u slušnom sistemu koje utiču na cjelokupan mentalni razvoj djeteta. Ovo se objašnjava ulogom sluha u ljudskom razvoju.

Oštećenje sluha (primarni defekt) dovodi do nerazvijenosti govora (sekundarni defekt) i do usporavanja ili specifičnog razvoja drugih funkcija koje su indirektno povezane sa oboljelom osobom (vizuelna percepcija, mišljenje, pažnja, pamćenje), što inhibira mentalni razvoj općenito.

Psihički razvoj djeteta sa oštećenjem sluha odvija se u posebnim uslovima ograničavanja vanjskih utjecaja i kontakata sa vanjskim svijetom. Kao rezultat toga, mentalna aktivnost takvog djeteta je pojednostavljena, reakcije na vanjske utjecaje postaju manje složene i raznolike.

Komponente psihe kod djece sa oštećenjem sluha razvijaju se u različitim omjerima u odnosu na djecu koja čuju:

disproporcija u razvoju vizuelnih i konceptualnih oblika mišljenja;
prevlast pismenog govora nad usmenim govorom;
nerazvijenost nekih perceptivnih sistema dok su drugi relativno netaknuti (očuva se osjetljivost kože, uz pravilnu obuku i odgoj razvija se vizualna percepcija i formira slušna percepcija);
promjene u stopi mentalnog razvoja u odnosu na normalno čujuću djecu: usporavanje mentalnog razvoja neko vrijeme nakon rođenja ili nakon gubitka sluha i ubrzanje u narednim periodima pod adekvatnim uslovima treninga i odgoja.

Dakle, oštećenje sluha dovodi do posebnosti u razvoju kognitivne i lične sfere. U radu sa decom sa oštećenjem sluha nastavnik treba da poznaje i vodi računa o njihovim karakterističnim kognitivnim i ličnim karakteristikama.

Osobine kognitivne sfere.

Karakteristike pažnje.

smanjen raspon pažnje – deca sa oštećenjem sluha mogu istovremeno da percipiraju manje elemenata;
manja stabilnost, a samim tim i veći zamor, jer se informacije primaju na slušno-vizuelnoj osnovi. Učenik koji čuje ima promenu analizatora tokom časa/časa - pri čitanju vodeći vizuelni analizator je vodeći, pri objašnjavanju gradiva - slušni. Dijete s oštećenjem sluha nema takav pomak - oba analizatora se stalno koriste;
niska stopa prebacivanja: djetetu sa oštećenjem sluha potrebno je određeno vrijeme da završi jednu obrazovnu aktivnost i pređe na drugu;
poteškoće u raspodjeli pažnje: školarac sa neoštećenim sluhom može istovremeno slušati i pisati, dok dijete sa oštećenjem sluha doživljava ozbiljne poteškoće.

Karakteristike memorije.

figurativno pamćenje je bolje razvijeno od verbalnog (u svim fazama i u bilo kojoj dobi);
Nivo razvoja verbalne memorije zavisi od obima vokabulara deteta sa oštećenjem sluha. Djetetu je potrebno mnogo više vremena za pamćenje nastavnog materijala, kod gotovo svih stupnjeva oštećenja sluha, verbalno pamćenje značajno zaostaje.

Osobine mišljenja.

kod djece sa oštećenjem sluha u osnovnoj školi vizualno-figurativno mišljenje može prevladati nad verbalno-logičkim;
stepen razvijenosti verbalnog i logičkog mišljenja zavisi od razvijenosti govora učenika oštećenog sluha.

Karakteristike lične sfere.

Karakteristike razvoja emocionalne sfere.

nagluvo dijete ne razumije uvijek emocionalne manifestacije drugih u određenim situacijama, pa stoga ne može saosjećati s njima;
dijete sa oštećenjem sluha ne može jako dugo razlikovati suptilne emocionalne manifestacije, a u adolescenciji je to posebno izraženo.

Međuljudski odnosi.

Za nagluhe učenike, nastavnik igra značajnu ulogu u formiranju međuljudskih odnosa (u formiranju procene i samopoštovanja drugova) dugo, sve do srednje škole;
Gluva i nagluva djeca nerazumno dugo zadržavaju naduvano samopoštovanje. To se objašnjava činjenicom da su od malih nogu u zoni pozitivne ocjene svojih postignuća od strane odraslih;
moguće ispoljavanje agresivnog ponašanja povezanog sa stvarnom procenom sposobnosti deteta sa oštećenjem sluha od strane nastavnika i drugova iz razreda;
dati prioritet komunikaciji sa nastavnikom i ograničiti interakciju sa kolegama iz razreda;
“neagresivna agresivnost” je upotreba neverbalnih sredstava od strane djeteta sa oštećenjem sluha da privuče pažnju sagovornika (hvatanje za ruku, tapšanje po ramenu, prilaženje vrlo blizu, gledanje u usta vršnjaka itd. ), što se čujućim ljudima percipira kao manifestacija agresivnosti.

Karakteristike komunikacije sa drugim ljudima.

Detetu koje slabo čuje lakše je da percipira govor drugih ako jasno vidi lice govornika;
često su pogrešni odgovori ili poteškoće u odgovorima djece uzrokovane nepoznavanjem leksičkog značenja pojedinih riječi, nepoznatim formulacijama iskaza ili neuobičajenom artikulacijom sagovornika;
prilikom odgovora na pitanje: „Da li je sve jasno?“ dijete sa oštećenjem sluha će vjerojatnije odgovoriti potvrdno, čak i ako ga ne razumije;
detetu sa oštećenjem sluha je teško da percipira i razume dugi monolog;
doživljava značajne poteškoće u situaciji dijaloga;
Dijete sa oštećenjem sluha ima psihičke prepreke u komunikaciji s ljudima koji čuju.

Pravovremena medicinska korekcija oštećenog sluha i psihološko-pedagoška podrška mogu značajno nadoknaditi odstupanja u mentalnom razvoju gluve i nagluve djece.

Metode i tehnike rada sa decom oštećenog sluha, preporučene nastavnicima i specijalistima u obrazovnim ustanovama.

Najspecifičnije metode i tehnike u podučavanju djece sa oštećenjem sluha su one usmjerene na razvoj govora i učenje jezika. Pitanje razvoja i unapređenja svih aspekata govora kod djece sa oštećenjem sluha jedno je od najvažnijih u inkluzivnoj praksi. Razvoj govora kod djece sa oštećenjem sluha ima niz karakteristika zbog teškog, defektnog razumijevanja slušanja.

Osobine razumijevanja riječi i izraza djece oštećenog sluha.

1. Nedovoljno vladanje zvučnim sastavom riječi.
2. Ograničen vokabular.
3. Nerazumijevanje figurativnog značenja izraza.

Vizuelna percepcija govora za takvu djecu dobija primarni značaj, dok je najpristupačniji oblik govora - napisano.Čitanje i analiza pročitanog teksta značajno doprinose nadoknađivanju nedovoljne govorne prakse, utiču na razvoj i usavršavanje usmenog i pismenog govora, obogaćuju vokabular.

Razvoj govora kod djece sa oštećenjem sluha odvija se u nekoliko područja:

– leksičko-semantički nivo (reč);
– sintaktički nivo (fraze i rečenice);
– nivo teksta.

Leksičko-semantički nivo.

U procesu podučavanja djeteta sa oštećenim sluhom u opšteobrazovnoj ustanovi dolazi do značajnog, ali nedovoljnog proširenja i popunjavanja vokabulara. Jedan od osnovnih uslova za uspješno formiranje vokabulara je to Kako Tokom procesa učenja dete otkriva značenje reči. Neophodno je različitim metodama i tehnikama otkriti značenja novih riječi, razjasniti ili proširiti značenja već poznatih. Takve metode i tehnike mogu se podijeliti u grupe: vizualne, verbalne i mješovite.

Vizuelne tehnike za proširenje vokabulara:

korištenje samih predmeta ili njihovih slika (modeli, modeli, igračke, slike, slike);
Demonstracija slajdova, edukativnih filmova;
demonstracija radnji i kreiranje vizuelnih situacija.

Verbalne tehnike za proširenje vokabulara:

izbor sinonima, antonima;
parafraziranje, prenošenje sadržaja riječi ili izraza korištenjem drugih leksičkih i gramatičkih sredstava dostupnih djeci (skriveno - mirno sjedio, ne kretao se);
izbor definicija (stajalište - mala željeznička stanica);
morfološka analiza strukture riječi (snijeg - pada snijeg);
odabir prema generičkom konceptu vrsta (šumski resursi su pečurke, bobice);
negativne definicije (nered - bez reda);
tautološke interpretacije (kožne čizme - čizme od kože);
oslanjanje na kontekst - nepoznata riječ se stavlja u kontekst koji omogućava djeci da sami pogode značenje riječi (nije mogao odoljeti - dječak nije mogao ostati na nogama i pao je na zemlju).

Mješovite tehnike za proširenje vokabulara govora koriste se prilikom objašnjavanja pojmova apstraktne prirode. Na primjer, rana jesen - izbor ilustracija (vizuelni uređaj) i izbor antonima - kasna jesen (verbalni uređaj).

Sintaksički nivo.

a) Upotreba dijaloških oblika govora:

Vježbe upotrebe dijaloških oblika govora igraju veliku ulogu u uspješnom razvoju verbalne komunikacije, u ostvarivanju samostalnih kontakata djece oštećenog sluha sa ljudima oko njih. Da bi učenike naučili verbalnoj komunikaciji, potrebno je unaprijediti sposobnost slušanja i razumijevanja dijaloškog govora, postaviti djeci cilj - da upamte sadržaj određenog razgovora, primjedbu, pitanje i odgovor na njega. Ovaj zadatak je prilično težak za djecu s oštećenjem sluha, a njegova provedba zahtijeva određeni redoslijed:

ponavljanje primjedbi nastavnika ili drugova iz razreda („Ponovi šta sam rekao“; „Ponovi šta je Anja rekla“);
ponavljanje onoga što je juče rečeno („Šta je rekao tata?“, „Šta je mama odgovorila“?; „O čemu je Anja pričala“?);
pamćenje i ponavljanje onoga što će ova ili ona osoba reći („Zapamti šta će tvoj brat sutra pričati“; „Zapamti šta će tvoj otac pitati ujutro“; „Zapamti svoj odgovor“);
stvaranje vizuelnih ili verbalnih situacija koje bi ohrabrile učenike da daju određene izjave: Gdje je kreda? Gdje je sunđer? i tako dalje. Pitanja učenika moraju biti motivisana potrebom da se završe ovaj ili drugi zadatak (kreda je potrebna za zapisivanje zadatka; sunđer za brisanje table);
smišljanje odgovora na datu situaciju, na primjer: „Prišao ti je muškarac u dvorištu. Pitao je kako doći do direktora škole. Kako ćete mu odgovoriti?”; “Stigli ste autobusom u nepoznat grad. Morate krenuti za dva sata vozom. Šta pitate prolaznika?”

Uz ostale oblike govora, dijalogu, počevši od prvog razreda pa do starijih, treba posvetiti maksimalnu pažnju.

b ) Deskriptivno-narativni govor.

Razvoj deskriptivno-narativnog govora odvija se u jedinstvu sa cjelokupnim procesom formiranja govora: njegovim obogaćivanjem vokabulara i ovladavanjem gramatičkim oblicima. Deskriptivno-narativni govor koristi najsloženija jezička sredstva. Razvoj deskriptivno-narativnih oblika govora zahtijeva korištenje različitih metodoloških tehnika:

izbor slika, ilustracija za prijedlog;
izbor rečenica koje se odnose na datu sliku (na primjer, na opis proljeća);
samostalna priprema prijedloga i pitanja na osnovu slika, slika;
opis slika koje prikazuju prostorije, pejzaže bez likova, zapletne slike zasnovane na pitanjima, planu, pratećim riječima i frazama;
sastavljanje priča na osnovu niza slika;
sastavljanje priče o mogućim prethodnim ili narednim događajima na osnovu sadržaja slike.

Nivo teksta.

Neophodan uslov za razumevanje sadržaja teksta je pravilna organizacija čitanja. U procesu otkrivanja sadržaja bilo kojeg djela važno je uzeti u obzir posebnosti razumijevanja teksta koji se čita kod djece oštećenog sluha.

Rad na sadržaju djela uključuje različite faze, tokom kojih dolazi do formiranja čitalačke svijesti i razvoja aktivnog stava učenika prema tekstu koji se čita:

a) Uvodni razgovor sa prezentacijom vizuelnog materijala u cilju motivisanja čitanja, utvrđivanja nivoa ovladanosti temom predstavljene u tekstu, aktiviranja vokabulara na temu, jer je razumevanje teme jedan od uslova za smisleno čitanje, tačan prikaz sadržaja pročitanog;

b) Samostalno čitanje teksta.

c) Provjera asimilacije sadržaja pročitanog u cjelini. Koriste se odgovori na pitanja o pročitanom tekstu, demonstracija glavnih događaja u tekstu, traženje rečenica u tekstu prema uputama nastavnika;

d) Detaljna analiza teksta cijele priče. Na primjer, dijele tekst na dijelove, sastavljaju plan, biraju iz teksta riječi i izraze koji se odnose na karakteristike junaka priče (opis izgleda, postupaka junaka, njihove unutrašnje osobine), aktuelni fenomen, itd.;

e) Usmeno prepričavanje i pismeno izlaganje sadržaja pročitanog.

Uspješno školovanje djeteta sa oštećenjem sluha u općeobrazovnoj ustanovi ne zavisi samo od „prtljage znanja“, već i od sposobnosti komuniciranja: slušanja i razumijevanja govora, modeliranja komunikativne situacije u skladu s određenim ciljevima i zadacima, fokusirajte se na partnera i dosljedno izražavajte svoje misli. Razvoj slušne percepcije kod takve djece jedna je od najvažnijih komponenti uspješnosti njihovog obrazovanja. Stoga je potrebno obezbijediti uključivanje predškolske ustanove/školskog logopeda u ciljani i sistematski rad sa ovakvom djecom.

Bibliografija

Noskova L.P., Golovchits L.A. Razvoj govora kod djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha. M., 2004.
Noskova L.P., Golovchits L.A. Metode razvoja govora predškolske djece sa oštećenjem sluha. M., 2004.
Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. Formiranje usmenog govora kod djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha. M.: Vladoš, 2003.
Yann P.A. Odgoj i podučavanje gluvog djeteta: Surdopedagogija kao nauka: udžbenik. priručnik: trans. s njim. M.: Akademija, 2003.

Osnovni ciljevi savremenog lično socijalno orijentisanog obrazovanja su ostvarivanje prava osoba sa posebnim potrebama psihofizičkog razvoja na obrazovanje i korektivnu pomoć obezbeđivanjem njihove dostupnosti i stvaranjem posebnih uslova za to; socijalna adaptacija i integracija ovih pojedinaca u društvo.

Skinuti:

Pregled:

Korektivno-razvojni rad sa djecom sa oštećenjem sluha: stanje, problemi, izgledi

Kako pokazuju istraživanja vodećih stranih i domaćih defektologa (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmichev, A. Leve, itd.), socijalna adaptacija djece sa oštećenjem sluha i njihovo potpuno uključivanje čujućih osoba u okolinu je nemoguća. bez prisustva općeprihvaćenog univerzalnog sredstva komunikacije - usmenog govora, koji mora odgovarati govoru ljudi koji normalno čuju. Komunikativna kompetencija diplomca sa oštećenjem sluha doprinijeće slobodnijem izboru profesije ili obrazovne ustanove, zaposlenju i profesionalnoj karijeri, te sticanju određenog društvenog statusa. Sa stanovišta komunikacije, prilikom podučavanja usmenog govora djece sa oštećenjem sluha, važno je voditi računa ne samo o mehanizmima izgovora, već io mehanizmima percepcije govora sluhom. Upravo ove oblasti – podučavanje usmenog govora u uslovima intenzivnog razvoja oštećene slušne funkcije – trebale bi, po našem mišljenju, da budu glavni predmet korektivnog rada sa ovom kategorijom dece.

Problem klasifikacije oštećenja sluha zaslužuje posebnu pažnju prilikom organizovanja korektivno-razvojnog rada. Trenutno je otorinolaringologija usvojila klasifikaciju oštećenja sluha Svjetske zdravstvene organizacije, prema kojoj se razlikuje pet grupa oštećenja sluha:

I – 26 – 40 dB;

II – 41 – 55 dB;

III – 56 – 70 dB;

IV – 71 – 90 dB;

Gluvoća – više od 91dB.

Međutim, ova klasifikacija je isključivo medicinske prirode i ne može biti osnova za organizaciju obrazovnog procesa sa djecom oštećenog sluha.

Klasifikacija oštećenja sluha dobila je najveće priznanje u surdopedagiji. L.V. Neumann , koji se zasniva na studiji sluha koristeći audiometriju čistog tona u poređenju sa rezultatima studije sluha koristeći glas, elemente govora i govora.

Osnova klasifikacije gluve djeceOpseg percipiranih frekvencija je postavljen na:

I stepen – 125 – 250 Hz;

II stepen – 125 – 500 Hz;

III stepen – 125 – 1000 Hz;

IV stepen – 125 – 2000 ili više Hz.

Dakle, zajedno sa širenjem raspona percipiranih frekvencija, povećava se i sposobnost percepcije glasova i razlikovanja zvukova govora.

Djecu sa oštećenjem sluha karakteriše oštećenje sluha manje od 83–85 dB i netaknuta percepcija govornog opsega, tj. Najznačajnije frekvencije za percepciju govora (500-4000Hz). Zbog togaklasifikacija djece sa oštećenim sluhomprovodi se ovisno o veličini gubitka sluha:

1. stepen – do 50 dB;

2. stepen – 50 – 70 dB;

Stepen 3 – više od 70 dB.

Ova klasifikacija nam omogućava da utvrdimo kvantitativne i kvalitativne karakteristike slušnog statusa svake grupe djece, mogućnost korištenja i razvoja slušne percepcije u pedagoškom procesu, te implementiramo diferenciran pristup nastavi.

Trenutno je u surdopedagiji naučno utemeljen i razvijen holistički sistem podučavanja usmenog govora djece sa oštećenjem sluha u uslovima intenzivnog razvoja oštećene slušne funkcije. Fokusirajmo se na najvažnijeuslovi za delotvornost korektivno-razvojnog radasa decom sa oštećenjem sluha.

1. Stvaranje slušno-govornog okruženja, neophodan ne samo za formiranje govora učenika i svest o rezultatima koje deca savladavaju, već i za razvoj njihovih ličnih kvaliteta (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova itd.). Slušno-govorno okruženje pretpostavlja:

stvaranje uslova koji osiguravaju stalnu percepciju govora drugih učenika sa oštećenim sluhom koristeći različite vrste opreme za pojačavanje zvuka;
stalna motivisana govorna komunikacija sa decom oštećenog sluha;
korištenje prirodnih i posebno stvorenih situacija koje stimuliraju dječju komunikaciju;
korištenje usmenog govora kao vodiča u komunikaciji sa gluvom i nagluhom djecom, nastavnicima, čujućim roditeljima, rođacima i poznanicima.

2. Sveobuhvatni pregled sluha i govora djecena početku škole, uključujući:

pedagoško ispitivanje slušnog statusa (bez upotrebe opreme za pojačavanje zvuka);
identifikacija stanja i rezervi za razvoj slušne percepcije govora (pomoću opreme za pojačavanje zvuka);
proučavanje sposobnosti učenika da razumeju sagovornika i da budu shvaćeni na osnovu materijala koherentnog govora;
analitičko testiranje izgovora (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. Implementacija diferenciranog pristuparazvoju poremećene slušne funkcije, formiranju usmenog govora učenika sa oštećenjem sluha kao najproduktivnije pedagoške tehnologije, koja odražava ideje obrazovnog procesa usmjerenog na ličnost.

Istraživanje E.Z Yakhnina, E.P. Kuzmičeva, T.I. Obukhova,
S.N. Feklistova je pokazala da razvoj govornog sluha i formiranje izgovora gluvih i nagluvih učenika u okviru postojećih programa fokusiranih na određene rokove nije dovoljno efikasan:

na brzinu formirane vještine percepcije i reprodukcije usmenog govora nisu stabilne i brzo se raspadaju;
sve veće poteškoće dovode do razvoja nesigurnosti kod učenika o mogućnosti ovladavanja komunikacijskim vještinama i nevoljkosti za učenjem;
nastavnici-defektolozi postaju nezadovoljni rezultatima svog rada.

Diferencirani pristup uključuje:

upotreba u početnoj fazi obuke programa na više nivoa za razvoj slušne percepcije i korekcije izgovora, razvijenih za tipične grupe učenika, uzimajući u obzir stanje njihove slušne funkcije, nivo razvoja govora, slušno-vizuelne i sposobnosti slušne percepcije usmenog govora, vještine izgovora;
tekuće i periodično bilježenje razvoja vještina percepcije i reprodukcije usmenog govora;
kontinuitet u radu na usmenom govoru u različitim organizacionim oblicima obrazovanja: na opšteobrazovnoj nastavi, frontalnoj nastavi, individualnoj nastavi i u vannastavnim časovima. Zajednička rasprava svih specijalista o rezultatima korektivnog i razvojnog rada.

4. Kompetentno planiranje korektivnog i razvojnog rada.

Zaustavimo se detaljnije na onim aspektima koji, po našem mišljenju, zahtijevaju posebnu pažnju.

Analiza frontalnih časova i individualnih časova o razvoju slušne percepcije i korekcije izgovora, koju su sproveli logopedi specijalnih srednjih škola za decu oštećenog sluha u našoj republici, omogućila nam je da identifikujemo najkarakterističnijepoteškoće sa kojima se suočavaju profesionalci:

formulisanje radnih ciljeva za razvoj slušne percepcije i korekciju izgovora;
implementacija korak-po-korak pristupa formiranju slušnih koncepata učenika s oštećenjem sluha, određivanje omjera vrsta percepcije govora;
osiguravanje promjene vrsta rada i vrsta govorne aktivnosti;
izbor govornog materijala za popravnu nastavu;
obezbjeđivanje odnosa između rada na razvoju slušne percepcije i korekcije izgovora tokom nastave.

Kao što je poznato, tačno postavljanje ciljeva jedan je od bitnih faktora efikasnosti popravnog rada. Kako ističu
I.N. Loginova i V.V. Gladkaya, „sadržaj aktivnosti nastavnika-defektologa i, shodno tome, njegovi rezultati zavise od jasnoće postavljanja zadataka. Priroda dodijeljenih zadataka određuje ovaj ili onaj sadržaj lekcije, njegovu strukturu.” Istovremeno, kako su pokazali rezultati naše analize, u praksi se zadaci popravne nastave često formulišu na opšti, formalan način. Tako je, na primjer, prilično uobičajen zadatak rada na razvoju slušne percepcije ... "razvoj slušne percepcije".

S tim u vezi, smatramo neophodnim okarakterisati osnovne zahtjeve za postavljanje zadataka za popravni rad. Dakle, pri formuliranju zadataka za razvoj slušne percepcije, mora se naznačiti sljedeće:

faza formiranja slušnih ideja (percepcija, diskriminacija, prepoznavanje, prepoznavanje);
metoda percepcije (auditivno-vizuelna, slušna);
govorni materijal koji treba uvježbati.

Na primjer: „razvijati sposobnost percepcije konverzacijskog i svakodnevnog materijala na sluh“, „razvijati sposobnost razlikovanja trosložnih riječi na osnovu slušne percepcije“, „razvijati sposobnost prepoznavanja fraza iz teksta na temu lekcija po sluhu.”

Formulacija zadataka za ispravljanje izgovora zvuka je također integralna i treba da uključuje:

faza formiranja izgovornih vještina (izjava, automatizacija, diferencijacija);
naziv zvuka (zvukova) koji će se vježbati;
fonetska pozicija (za samoglasnike - početak, sredina, kraj riječi, slog; za suglasnike - naprijed, obrnuto (samo za bezvučne glasove), intervokalni, kombinacija s drugim suglasnicima);
govorni materijal (zvuk – slog – riječ – fraza – fraza).

Navedimo primjere: „automatizirati glas L u kombinaciji s samoglasnicima na materijalu riječi, fraza i fraza“, „razlikovati glasove S i Z u intervokalnoj poziciji u slogovima, riječima i frazama“.

U skladu sa zahtjevima programa „Korekcija izgovora“ specijalnih srednjih škola za djecu sa oštećenjem sluha, pored rada na izgovoru zvuka, sadržaj obuke čine sekcije kao što su „Disanje govora“, „Glas“, „Riječ “, “Fraza”. Formulacija zadataka pri radu na ovim komponentama također treba biti vrlo specifična.

Po našem mišljenju, često korištene formulacije kao što su: „razvijaj govorno disanje“, „radi na svom glasu“ itd. su neprihvatljive.

Navedimo primjere ispravne formulacije zadataka: „razvijati sposobnost izgovaranja do ... (5) slogova uz izdisaj“, „razvijati sposobnost reprodukcije fraza promjenom jačine glasa“, „da se razvijati sposobnost reproduciranja riječi s grupama suglasnika zajedno, bez prizvuka, uočavajući naglasak riječi i ortoepske norme “,” “razvijati sposobnost naglašavanja verbalnog naglaska u frazama svojim glasom na osnovu slušne percepcije uzorka.”

U studijama L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmičeva se fokusira na činjenicu da je formiranje govornog sluha usko povezano s formiranjem ideja. Dok su kod slušne djece slušne ideje nevoljne, kod djece sa oštećenjem sluha one ili izostaju ili imaju shematski, nestabilan karakter. Istraživači poseban naglasak stavljaju na činjenicu da su nevoljne ideje učenika oštećenog sluha, čak i onih sa blagim oštećenjem sluha, često iskrivljene.

Razlikuju se sljedeće:faze formiranja slušnih idejaučenici sa oštećenjem sluha: percepcija, diskriminacija, identifikacija, prepoznavanje govornog materijala. Istovremeno, analiza radne prakse ukazuje da nastavnici-defektolozi ne razlikuju dovoljno zadatke, sadržaj i metode rada u svakoj fazi. Hajdemo okarakterisati svaku od njih.

I faza – percepcija govornog materijala. Cilj rada je formiranje (razjašnjavanje) slušnih ideja djeteta, formiranje tačne slušne slike određene govorne jedinice. Faza percepcije pretpostavlja obaveznu upotrebu vizuelne podrške (tablete, slike, stvarni predmeti) i jasno definisan redosled prezentacije govornog materijala (dijete znaŠta on će slušati ikojim redosledom).

Dajemo primjer.

Cilj: razviti sposobnost percipiranja fraza na uho.

Način rada. Nastavnik stavlja pred učenika tablice sa ispisanim frazama i daje instrukciju: „Slušaj redom“. Pokazujući na odgovarajući znak, on slušno predstavlja frazu. Učenik reprodukuje frazu. Rad s preostalim govornim materijalom izvodi se na sličan način.

Faza percepcije govornog materijala planira se samo ako je djetetov sluh značajno oštećen (više od 70 dB). U drugim slučajevima, rad bi trebao početi od faze II.

II faza – razlikovanje govornog materijala. Cilj je razviti sposobnost razlikovanja govornog materijala poznatog po zvuku u situaciji ograničenog vizuelnog izbora (dijete znaŠta poslušaće, aline zna kojim redosledom). U ovoj fazi počinju da se formiraju veze između vizuelnih, kinestetičkih i slušnih analizatora.

Dajemo primjer.

Cilj: razviti sposobnost razlikovanja fraza po sluhu.

Način rada. Nastavnik stavlja pred učenika tablice sa ispisanim frazama, daje instrukciju: „Slušaj neredom“ i nasumičnim redom izlaže fraze. Učenik mora odrediti koju frazu je rekao nastavnik logopeda.

Treba naglasiti da djetetove reakcije na uočeni govorni stimulans moraju biti prirodne: kada percipira naredbu, dijete je mora izvršiti i dati izvještaj; na pitanje odgovoriti potpuno ili kratko (u zavisnosti od komunikacijske situacije) . Stepen složenosti ovakvih zadataka pri organizaciji individualnog rada određuje se brojem govornih jedinica koje se nude djetetu. Rad na diskriminaciji se obavlja na „pogodnoj“ udaljenosti za dijete, tj. tako da učenik može razlikovati riječi (fraze). Postepeno se udaljenost povećava.

III faza – prepoznavanje govornog materijala. Cilj rada je razvijanje sposobnosti razlikovanja po sluhu govornog materijala poznatog po zvuku izvan situacije vizuelnog izbora. Prelazak u ovu fazu je moguć kada se djetetov „slušni vokabular“ u određenoj mjeri popuni, tj. U fazi prepoznavanja prezentira se materijal koji dijete može dobro razlikovati na sluh. Ovaj govorni materijal treba da bude raznolik i po temi i po semantici.

Dajemo primjer.

Cilj: razviti sposobnost prepoznavanja fraza po sluhu.

Način rada. Nastavnik daje instrukciju: „Slušaj“ i predstavlja fraze koje su se ranije uvježbavale na časovima o razvoju slušne percepcije. Učenik ih mora reprodukovati.

IV faza – slušno prepoznavanjegovorni materijal – podrazumeva slušanje govornog materijala koji nije korišćen u procesu auditornog treninga, tj. nepoznato zvučanje. Prepoznavanje se vrši izvan situacije vizuelnog izbora.

U procesu ciljanog auditivnog rada dolazi do svojevrsnog „kretanja“ govornog materijala: materijal koji je razrađen u fazi diskriminacije nudi se na prepoznavanje, a novi materijal (razrađen u fazi percepcije) se planira za diskriminacija. Takav kontinuitet rada na formiranju slušnih ideja će doprinijeti razvoju slušno-govornih sposobnosti djeteta. Istovremeno, za svaki pojedinačni čas, govorni materijal je nužno planiran za diskriminaciju, prepoznavanje i prepoznavanje.

Jedna od važnih tačaka pri planiranju frontalnih časova i individualnih časova o razvoju slušne percepcije i korekcije izgovora jeosiguravanje promjene u vrstama rada i vrstama govorne aktivnosti. Kako ispravno primjećuje F.F. Rau i N.F. Slezina, „vrste posla... su veoma raznovrsne. Nemoguće je dati iscrpan spisak različitih vrsta poslova.” Istovremeno, analiza sadržaja popravne nastave ukazuje da često promjena vrste rada ne povlači promjenu vrste govorne aktivnosti.

Na primjer, prilično je uobičajen sljedeći redoslijed rada na automatizaciji zvuka: čitanje slogova, čitanje riječi, čitanje fraza, čitanje fraza. Međutim, sve navedene vrste rada predstavljaju jednu vrstu govorne aktivnosti – čitanje – i ovaj pristup je metodološki nepismen.

N.F. Slezina ukazuje na sljedeće vrste govorne aktivnosti: imitacija, čitanje, odgovaranje na pitanja, imenovanje slika, običan govor, samostalni iskazi.

Jedan od vodećih faktora efikasnosti korektivno-razvojne nastave za razvoj slušne percepcije i korekcije izgovora jeizbor govornog materijala i redosled njegovog izlaganja. Od pravilnog odabira govornog materijala ovisit će tačnost i snaga formiranja slušnih koncepata učenika s oštećenjem sluha i njihovih izgovornih vještina. Mogu se identifikovati sljedeći osnovni zahtjevi za odabir govornog materijala:

Pristupačnost sadržaja. Značenje svih riječi i njihovih kombinacija u frazama treba znati djeci. Nastavnik logopeda ne bi trebalo da se bavi tumačenjem reči tokom popravne nastave, jer ima druge zadatke.
Gramatička dostupnost. Gramatičke strukture fraza moraju odgovarati stepenu razvoja govora učenika.
Usklađenost sa slušnim sposobnostima djece, tj. njihove frekvencije i dinamičke opsege sluha. Poznato je da djeca sa oštećenjem sluha imaju različite stepene gubitka sluha i različite frekvencijske opsege. Ove karakteristike logoped treba da uzme u obzir pri odabiru govornog materijala.
Implementacija fonetskog principa. Koristite govorni materijal koji odgovara fonetskim zadacima lekcije.

Na primjer, ako je zadatak automatizirati zvuk C u položaju naprijed, ne biste trebali vježbati navedeni zvuk kao dio riječi "nos", jer je u ovom slučaju u obrnutom položaju.

Primena ovog principa pri sastavljanju dijaloga podrazumeva korišćenje govornog materijala koji se sastoji od zvukova koje učenik pravilno izgovara (ili korišćenjem regulisanih supstitucija), kao i zvukova koji su automatizovani u govoru tokom datog perioda.Bilo bi metodološki nepismeno uključiti u dijalog riječi sa glasovima koje učenik izgovara neispravno, jer će to pomoći da se pojača nepravilan izgovor.

Komunikativna usmjerenost govornog materijala. Budući da je osnovni cilj korektivnog rada obezbjeđivanje uslova za uspješnu socijalizaciju djece sa oštećenjem sluha, savjetuje se odabir govornog materijala neophodnog djeci za organizaciju naknadne komunikacije.
Postepeno usložnjavanje materijala.

Specifičnost vaspitno-popravne nastave za djecu sa oštećenjem sluha, koja određuje njihovu efikasnost, jesteobezbjeđivanje odnosa između rada na razvoju slušne percepcije i korekcije izgovora tokom nastave. Analiza rezultata naučnog istraživanja V.I. Beltyukova, E.P. Kuzmicheva,
L.P. Nazarova, F.F. Rau, N.F. Slezina, E.Z. Yakhnina nam omogućava da istaknemo sljedeće karakteristike dvosmjerne veze između izgovora i razvoja sluha, koje nastavnik-logoped treba uzeti u obzir:

što je sluh bolje razvijen, to je manje kvarova u izgovoru;
Što učenik lošije izgovara zvuk, to ga lošije može razlikovati po sluhu.

Dakle, kako naglašava L.P. Nazarov, s jedne strane, „kako se govor razvija, povećava se slušna sposobnost percepcije, ovladavanje govorom doprinosi produktivnijem razvoju slušne percepcije kako tokom posebnih vježbi tako i bez njih“, as druge strane, „razvoj slušne percepcije govora postaje izvor gomilanja govorne rezerve, povećavajući nivo razvoja govora.”

Kako ove veze treba ostvariti u procesu popravne nastave? Istaknimo glavne, po našem mišljenju, uslove:

sav materijal koji se prezentuje učeniku radi razumijevanja slušanja mora biti izgovoren;
u procesu rada na razvoju slušne percepcije vrši se tečna korekcija izgovora. Ovdje, međutim, treba napomenuti da je nemoguće ispraviti sve greške u izgovoru učenika sa oštećenjem sluha. Stoga, samo greške napravljene na temi lekcije, kao i slučajevi „klizanja“ u neispravan izgovor glasova koji su automatizirani u govoru učenika, podliježu obaveznoj korekciji;
Moraju se planirati vrste rada na percepciji (diskriminaciji, prepoznavanju) gradiva koje se uvježbava u izgovoru.Na primjer, prvo nastavnik logopeda traži od učenika da pročita riječi s određenim zvukom, a zatim ih prezentira na slušnu diskriminaciju. Takav rad pomoći će uspostaviti blisku vezu između slušne i motoričke slike govornih jedinica koje reprodukuje dijete.

Izgledi za razvoj korektivnog i razvojnog rada sa djecom oštećenog sluha

Trenutno je korektivna komponenta nastavnog plana i programa specijalne opšte obrazovne škole za djecu sa oštećenjem sluha
(II odsjek) obuhvata sljedeće nastavne predmete:

1. Korekcija izgovora i razvoj slušne percepcije.

2. Razvoj znakovnog jezika.

3. Ritam i ples.

Prema našem mišljenju, savremeno humanističko, društveno i lično orijentisano tumačenje popravnog i razvojnog rada zahteva restrukturiranje i pojašnjenje strukture i sadržaja popravne komponente nastavnog plana i programa.

Analiza domaćeg i inostranog iskustva nam je omogućila da damo sledeće predloge:

Izmijeniti popravnu komponentu nastavnog plana i programa specijalne opšte obrazovne škole za djecu sa oštećenjem sluha:

a) uvesti predmet „Razvoj govora“ u popravnu komponentu nastavnog plana i programa;

b) uvesti predmet „Socijalna orijentacija“ u korektivnu komponentu nastavnog plana i programa

c) isključiti predmet „Razvoj znakovnog govora“ iz popravne komponente nastavnog plana i programa jer ne odgovara suštini popravnog rada (prebaciti ga na državnu komponentu u skladu sa Zakonom Republike Bjelorusije „O obrazovanju osoba sa invaliditetom psihofizičkog razvoja (specijalno obrazovanje”).

Jasno definisati oblike organizacije i sadržaje korektivno-razvojnog rada sa decom oštećenog sluha u različitim fazama školovanja. Uvesti grupne časove kao obaveznu komponentu.
Broj sati za individualni rad se obračunava po studentu (kako bi se osigurale jednake mogućnosti za sve studente).
Izraditi preporuke za korišćenje savremenih tehnologija u korektivno-razvojnom radu sa decom sa oštećenjem sluha.
Izraditi preporuke za pripremu dokumentacije za korektivno-razvojni rad.

Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije

FSBEI HPE "Vyatka State Humanitarian University"

Fakultet psihologije

Katedra za opštu i specijalnu psihologiju

Nastavni rad iz specijalne pedagogije

Karakteristike obrazovanja djece sa oštećenjem sluha

Izvedeno:

Student 1. godine fakulteta

psihologije

grupa SOBZ-11

Lazareva Marina Nikolajevna

Naučni rukovodilac: Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor Katedre za opštu i specijalnu psihologijuBašmakova Svetlana Borisovna

____________________/potpis/

KIROV

2014

Uvod………………………………………………………………………………………………3

POGLAVLJE 1 PREGLED LITERATURE O PROBLEMU KARAKTERISTIKA DJECE SA OŠTEĆENJEM SLUHA…………………………………………………………………6

1.1 Kratak izlet u historiju gluvopedagije.

1.2 Uzroci oštećenja sluha.

1.3 Dijagnoza oštećenja sluha.

GLAVA 2 PEDAGOŠKI SISTEMI SPECIJALNOG OBRAZOVANJA DJECA SA OŠTEĆENJEM SLUHA…………………….12

2.1 Pedagoška klasifikacija djece sa oštećenjem sluha.

2.2 Karakteristike podučavanja djece sa oštećenjem sluha.

2.3 Integrisani oblik obrazovanja dece sa oštećenjem sluha.

Zaključak……………………………………………………………………………………………24

Bibliografija…………………………………………………………………………………….. 26

UVOD

Priroda ih je obdarila... odličnim kvalitetima,

koji im daju pravo na najživlju pomoć sa naše strane.

IN AND. Fleury.

Relevantnost istraživanja.

Sluh igra veoma važnu ulogu u ljudskom razvoju. Osoba lišena sluha nema sposobnost da percipira one zvučne signale koji su važni za potpuno razumijevanje svijeta oko sebe, za stvaranje cjelovitih i sveobuhvatnih predstava o predmetima i pojavama stvarnosti. Sa teškim oštećenjima, osoba ne može koristiti mnoge izvore informacija namijenjene osobi koja čuje, niti u potpunosti percipirati sadržaj televizijskih programa, filmova i pozorišnih predstava.

Posebno je važna uloga sluha u čovjekovom ovladavanju govorom. Zbog toga su mogućnosti komunikacije s ljudima, a samim tim i znanja, oštro ograničene, jer je jedan od važnih načina prenošenja informacija usmeni govor. Nedostatak ili nerazvijenost govora dovodi, zauzvrat, do poremećaja u razvoju drugih kognitivnih procesa i, uglavnom, verbalnog i logičkog mišljenja. Trajno oštećenje sluha kao primarni defekt dovodi do brojnih sekundarnih razvojnih devijacija, koje utiču kako na kognitivnu aktivnost tako i na ličnost djeteta u cjelini.

Obrazovanje za djecu sa smetnjama u razvoju jedan je od osnovnih i bitnih uslova za njihovu uspješnu socijalizaciju, obezbjeđivanje njihovog punog učešća u životu društva i efektivnu samoostvarenje u različitim vidovima profesionalnih i društvenih aktivnosti.

S tim u vezi, osiguranje ostvarivanja prava djece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje smatra se jednim od najvažnijih zadataka državne politike ne samo u oblasti obrazovanja, već iu oblasti demografskog i socio-ekonomskog razvoja Rusije. Federacija.

S obzirom na relevantnost rješavanja ovog problema, određena je tema istraživanja: karakteristike obrazovanja djece sa oštećenjem sluha.

Svrha nastavnog rada: proučavanje karakteristika obrazovanja djece sa oštećenjem sluha.

Predmet istraživanja: specijalno obrazovanje djece sa oštećenjem sluha.

Predmet istraživanja: organizaciono-pedagoški uslovi za obrazovanje djece sa oštećenjem sluha u procesu integrisanog obrazovanja u javnoj školi.

Na osnovu relevantnosti, svrhe, predmeta i predmeta istraživanja, postavljene su sljedeće hipoteze:

Mogućnost korištenja različitih oblika organizovanja obrazovne interakcije za djecu sa oštećenjem sluha u procesu zajedničkog učenja.
Integrisano obrazovanje je najperspektivniji organizacioni oblik obrazovanja dece sa oštećenjem sluha.

U skladu sa svrhom i hipotezom studije, identifikovani su sledeći ciljevi istraživanja:

Provesti analizu literature o problemu istraživanja;
Opisati pedagoške klasifikacije djece sa oštećenjem sluha;
Otkrijte karakteristike postojećegpedagoški sistemi za specijalno obrazovanje djece sa oštećenjem sluha;
Analizirati oblike integrisanog obrazovanja djece sa oštećenjem sluha.

Za rješavanje problema korištene su sljedeće metode:teorijska analiza psihološke, pedagoške i obrazovne literature o problemu istraživanja.

POGLAVLJE 1 PREGLED LITERATURE O PROBLEMU KARAKTERISTIKA DJECE SA OŠTEĆENJEM SLUHA

Kratak izlet u istoriju surdopedagije

U drevnim književnim izvorima nema pomena o sistematskom obrazovanju gluvih. Istovremeno, sasvim je prihvatljivo pretpostaviti da su gluvi, odrastajući u porodici, savladali ne samo samoposlužne i kućne vještine, već i zanate i pristupačne oblike umjetnosti. Nisu se smatrali punopravnim članovima društva. U Aristotelovim filozofskim raspravama “O osjetilima osjetilnih”, “O čulnim opažanjima i njihovim objektima” razmatra se negativan utjecaj gluhoće i nijeme na mentalni razvoj i kognitivne sposobnosti djeteta. U srednjem vijeku, zapadnoevropska crkva je gluvoću, kao i druge ljudske bolesti, doživljavala kao „Božju kaznu“ poslanu djeci za grijehe njihovih roditelja. U nemogućnosti da pronađe kontakt sa gluhima i prepoznajući ih kao često lude, društvo je izbjegavalo takve ljude, optužujući ih za vještičarenje. Gluhe osobe su često postajale mete progona od strane inkvizicije. Renesansa je bila prekretnica u razvoju odnosa društva prema gluvim. Češće od ostalih, zbog prirode njihove djelatnosti, njima su se bavili sveštenstvo i liječnici.

Prvi su se starali u manastirima, gde su imućni ljudi često slali svoju gluvonemu decu. Potonji je činio razne pokušaje da „izliječi“ gluhonijemog i „probudi“ mu sluh. Svakodnevna interakcija sa gluvim osobama omogućila je otkrivanje njihove sposobnosti učenja i sposobnosti komunikacije pomoću gestova. Istorija je sačuvala ime prve osobe koja je, prema tadašnjim zamislima, učinila čudo: španski benediktinski monah P. Ponce De Leon podučavao je usmenom govoru, upotrebom znakovnog jezika, pisanja i daktilologije dvanaestoro gluvih učenika.

Razvoj prakse podučavanja gluvih u zapadnoevropskim zemljama potpomognut je prvim teorijskim radovima iz ove oblasti: savremenik P. Poncea, istaknuti italijanski enciklopedista

D. Cardano ne samo da je dao fiziološko objašnjenje uzroka gluvoće i nijeme, već je formulisao i najvažnije principe prakse podučavanja gluvih. Već 1620. godine u Madridu je objavljen prvi udžbenik o podučavanju gluvih, „O prirodi zvukova i umijeću podučavanja gluvonijemih da govore“. Takođe je štampala prvo daktilsko pismo koje se koristilo za učenje gluvih. Autor je učitelj španjolskog jezika H. P. Bonet, koji je sažeo vlastito iskustvo kućnog podučavanja nekoliko gluvonijeme djece.

U XV-XVIII vijeku. Formirana su dva smjera u individualnom, a potom i školskom obrazovanju gluhe djece. Oni se zasnivaju na izboru „sopstvenog“ načina podučavanja gluvih: verbalnog ili znakovnog jezika. U različitim istorijskim periodima, jedan ili drugi sistem igrao je dominantnu ulogu, ali do danas ova dva glavna pristupa podučavanju gluvih postoje u pedagogiji gluvih, nastavljajući da izazivaju kontroverze među naučnicima, tražeći zasluge i prednosti svakog od njih. sistemima.

U drugoj polovini 18. vijeka. Prve škole za gluvu djecu stvorene su u Engleskoj, Njemačkoj, Austriji i Francuskoj. To su, po pravilu, zatvorene internatske obrazovne ustanove, koje se stoga nazivaju institutima. Započeo je drugi period u razvoju gluhih pedagogija - od individualnog obrazovanja gluvih, gluvopedagogija prelazi na njihovo školsko obrazovanje. Tokom dva veka, u Evropi, SAD i drugim zemljama, razvio se školski i predškolski diferencirani sistem obrazovanja gluve i nagluve dece u zatvorenim obrazovnim ustanovama.

U drugoj polovini dvadesetog veka. širenje integracijskih ideja, potpomognuto značajnim napretkom u oblasti zaštite sluha, stvaranjem sistema ranog otkrivanja, ranom pedagoškom pomoći djeci sa oštećenjem sluha, dovelo je do uključivanja značajnog broja djece sa oštećenjem sluha u općeobrazovne institucije, smanjenje broja škola za gluvu djecu, proširenje spektra zanimanja i specijalnosti koje su gluve osobe dostupne za razvoj u strukturi stručnog obrazovanja.

U Rusiji su pravoslavna crkva i manastiri davali milostinju za gluve i druge „siromašne“. Iskustvo obrazovanja i vaspitanja gluvih u Rusiji je takođe akumulirano zahvaljujući organizovanju sistema javnih, a ne crkvenih, dobročinstava, čiji je uspešan primer bilo stvaranje vaspitnih domova u Sankt Peterburgu i Moskvi, gde su gluva deca odgajali su zajedno sa siročadi, savladavajući osnove pismenosti i zanata. Mimički i usmeni sistemi podučavanja gluvih pojavili su se u Rusiji u 19. veku. u vezi sa početkom škole. Prva škola za gluvu decu iz viših razreda otvorena je u gradu Pavlovsku kod Sankt Peterburga 1806. godine. Razvoj ruske gluvopedagije u 19. veku. povezan s pedagoškim aktivnostima tako poznatih učitelja gluvih kao što su V. I. Fleury, G. A. Gurtsov, I. Ya. Seleznev, A. F. Ostrogradsky, I. A. Vasiliev, N. M. Lagovsky, F. A. Rau. Ruski sistem obrazovanja gluvih, koji je formiran u 19. veku, zasnivao se na upotrebi i verbalnog i znakovnog jezika u obrazovnom procesu. Međutim, već krajem stoljeća prednost se počela davati usmenom verbalnom sistemu obrazovanja, a znakovni jezik je počeo da se istiskuje iz specijalne škole za gluve.

Od početka dvadesetog veka. Pojavljuje se predškolsko obrazovanje djece sa oštećenjem sluha. 1900. godine u Moskvi je otvoren prvi vrtić za gluvu decu, u organizaciji bračnog para F.A. i N.A. Rau. Nakon revolucije 1917. godine, škole za gluve u SSSR-u prebačene su u državni obrazovni sistem. 30-ih godina pojavila su se prva odeljenja, a potom i škole za nagluvu i kasno gluvu decu. Posebno plodan je bio period koji je započeo 50-ih godina. Tokom decenija, čitava plejada izuzetnih naučnika i učitelja gluvih stvorila je originalan sovjetski sistem obrazovanja i obuke za gluvu i nagluvu decu. Istraživanje je sprovedeno u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR, gde su radili naučnici i nastavnici gluvih: R. M. Boskis, A. I. Djačkov, S. A. Zykov, F. F. Rau, N. F. Slezina, V. I. Beltjukov, A. G. Zikejev, A. G. , KG. Korovin, B.D. Korsunskaya, A. F. et al.

Sovjetski sistem podučavanja gluvih odlikovao se: orijentacijom sadržaja obrazovanja ka sistemu masovnog obrazovanja; pažnja na formiranje i razvoj verbalnog, uključujući i usmenog, govora, na razvoj slušne percepcije i učenje njihove upotrebe u kognitivnoj aktivnosti iu obrazovnom procesu; upotreba znakovnog jezika kao pomoćnog sredstva obrazovanja i obuke; stvaranje i implementacija aktivnog pristupa učenju u obrazovnom procesu (S. A. Zykov i drugi).

Uzroci oštećenja sluha

Razumijevanje uzroka oštećenja sluha od velikog je značaja za karakterizaciju razvojnih karakteristika djece ranog i predškolskog uzrasta, utvrđivanje stepena negativnog uticaja gubitka sluha na mentalni razvoj i procjenu stanja govora. Uzimanje u obzir uzroka oštećenja sluha neophodno je i prilikom određivanja pedagoških mjera i predviđanja efikasnosti korektivnog rada.

Postoje različiti pogledi na utvrđivanje uzroka oštećenja sluha. Trenutno se najčešće identificiraju tri grupe uzroka i faktora koji uzrokuju patologiju sluha ili doprinose njenom razvoju.

U prvu grupu spadaju uzroci i faktori nasljedne prirode koji dovode do promjena u strukturi slušnog sistema i razvoja nasljednog gubitka sluha. Nasljedni faktor postaje važan ako jedan od roditelja ima smanjen sluh. Vjerovatnoća za gluvo dijete od gluvih roditelja je prilično velika. Nasljedni gubitak sluha može biti dominantna ili recesivna osobina. Recesivni gubitak sluha se obično ne pojavljuje u svakoj generaciji.

Drugu grupu čine faktori egzogenog uticaja na slušni organ fetusa koji izazivaju pojavu kongenitalnog gubitka sluha. Među uzrocima kongenitalnog gubitka sluha najviše se ističu zarazne bolesti majke u prvoj polovini trudnoće, posebno u prva tri mjeseca. Od infekcija, rubeola predstavlja najveću opasnost za organ sluha. Ostale infekcije koje mogu utjecati na razvoj slušnog organa i njegovo funkcioniranje uključuju gripu, šarlah, boginje, herpes, zauške, tuberkulozu i toksoplazmozu.

Jedan od faktora koji doprinose nastanku kongenitalnog gubitka sluha može biti intoksikacija majke, posebno ototoksični efekti određenih antibiotika. Druge vrste intoksikacije koje mogu uzrokovati patologiju sluha uključuju alkohol i utjecaj određenih profesionalnih opasnosti. Među uzrocima urođenog gubitka sluha kod djece smatraju se i povrede majke tokom trudnoće, posebno u prvim mjesecima.

Uzrok urođene patologije sluha može biti i nekompatibilnost krvi fetusa i majke prema Rh faktoru ili grupnoj pripadnosti, što uzrokuje nastanak hemolitičke bolesti novorođenčeta.

U treću grupu spadaju faktori koji deluju na organ sluha zdravog deteta u jednom od perioda njegovog razvoja i dovode do pojave stečenog gubitka sluha. Uzroci stečenog oštećenja sluha su različiti. Najčešći uzrok su posljedice akutnog upalnog procesa u srednjem uhu. Stepen gubitka sluha kod bolesti srednjeg uha može biti različit: češći su blagi i umjereni stupnjevi gubitka sluha. Međutim, u nekim slučajevima dolazi do ozbiljnog oštećenja sluha. To se obično događa zbog prijelaza upalnog procesa na unutrašnje uho.

Trajno stečeno oštećenje sluha najčešće je povezano s oštećenjem unutrašnjeg uha i stabla slušnog živca. U nekim slučajevima unutrašnje uho pati kada se upalni proces pomakne iz srednjeg uha.

U etiologiji trajnog gubitka sluha kod djece posebno je važna uloga zaraznih bolesti. Od zaraznih bolesti koje uzrokuju tešku patologiju slušnog organa, najopasniji su meningitis, ospice, šarlah, gripa i zaušnjaci.

Značajan procenat perzistentnog oštećenja sluha povezan je sa upotrebom visokih doza ototoksičnih antibiotika, među kojima su streptomicin, monomicin, neomicin, kanamicin i dr. Prema nekim podacima oštećenje sluha kod djece pod uticajem ototoksičnih antibiotika čini oko 50 % stečenog gubitka sluha kod djece.

Jedan od uzroka oštećenja sluha su razne povrede. Slušni organ može biti oštećen kao posljedica porođajne traume uslijed kompresije bebine glave kao posljedica primjene akušerskih klešta. Ozbiljno oštećenje sluha može nastati zbog povreda unutrašnjeg uha koje su rezultat pada djeteta sa velike visine ili tokom saobraćajnih nesreća.

Među uzrocima oštećenja sluha veliki značaj imaju bolesti nosne šupljine i nazofarinksa, posebno adenoidne izrasline. Najčešće se kod ovih bolesti kod djece javlja poremećaj provodljivosti zvuka, koji nestaje pravilnim liječenjem. Međutim, u nekim slučajevima je prilično teško utvrditi uzroke gubitka sluha. Prvo, može postojati nekoliko uzroka gubitka sluha odjednom. Drugo, isti uzrok može uzrokovati nasljedni, urođeni ili stečeni gubitak sluha ili gluvoću.

Dijagnoza oštećenja sluha

Naša zemlja ima državni sistem za ranu identifikaciju djece sa sumnjom na gubitak sluha. Dijagnoza oštećenja sluha postavlja se medicinskim i pedagoškim pregledom. Liječnički pregled obavlja otorinolaringolog i uključuje otiatrijski pregled i audioološki pregled. Audiologija je grana medicine koja se bavi pitanjima sluha, njegovim poremećajima, kao i metodama za dijagnosticiranje, prevenciju i otklanjanje ovih poremećaja.

Pedagoški pregled provodi nastavnik defektolog i uključuje: snimanje ponašanja djeteta na zvuk igračaka i govora niske, srednje i visoke frekvencije; utvrđivanje sposobnosti percepcije sluhom onomatopeje, brbljanja riječi, potpunih riječi i fraza izgovorenih glasom uz jačinu razgovora i šapatom. Lokacija i stepen oštećenja sluha određuju se audiometrijskim metodama – mjerenjem oštrine sluha određivanjem najnižeg intenziteta zvuka koji osoba percipira.

Vrste audiometrije:

Tonal - proučavanje sluha pomoću audiometra koji daje jednostavne signale (tonove) koji se razlikuju po frekvenciji i intenzitetu zvuka;
Govor vam omogućava da odredite područje sluha govora kod osobe sa oštećenim sluhom i nivo razumijevanja govora;
Elektrokortikalna studija električnih potencijala mozga i slušnih nerava.

Kod djece od jedne do tri godine dijagnostika stanja slušne funkcije provodi se metodom refleksne reakcije na zvuk.

Govorna audiometrija se koristi za proučavanje sluha kod djece nakon 3 godine života.

Izbor metode ispitivanja sluha kod djece zavisi od: starosti djeteta; njegova zrelost; sposobnost koncentracije; spremnost na saradnju; blagostanje.

GLAVA 2 PEDAGOŠKI SISTEMI SPECIJAL

OBRAZOVANJE DJECE SA OŠTEĆENJEM SLUHA.

2.1 Pedagoška klasifikacija djece sa oštećenjem sluha

Potreba za diferenciranjem populacije osoba sa oštećenjem sluha usko je povezana sa praksom konstruisanja medicinsko-pedagoških tipologija djece sa perzistentnim oštećenjem sluha. Pitanja istraživanja i klasifikacije rezidualne slušne funkcije kod djece sa oštećenjem sluha već dugo zanimaju i otorinolaringologe i nastavnike gluvih. Pedagoške klasifikacije koje su kreirale upućene su nastavniku i imaju za cilj da opravdaju različite pristupe podučavanju osoba sa oštećenjem sluha, a medicinske klasifikacije imaju za cilj da daju otorinolaringolozima smjernice za liječenje i prevenciju bolesti koje dovode do oštećenja sluha.

U našoj zemlji je najraširenija klasifikacija oštećenja sluha kod djece koju je predložio L.V. Neiman. Njegova razlika od ranije razvijenih je u tome što se dijagnoza gluvoće postavlja uz manji stepen gubitka sluha. Utvrđuju se tri stepena gubitka sluha u zavisnosti od aritmetičkog prosječnog gubitka sluha u opsegu govornih frekvencija.

Neke se klasifikacije zasnivaju i na sposobnosti djeteta sa oštećenjem sluha da percipira govor na određenoj udaljenosti od zvučnika i na kriterijima glasnoće u decibelima. Uviđajući važnost medicinskih klasifikacija oštećenja sluha, nastavnici gluvih uvijek su isticali potrebu za psihološko-pedagoškim klasifikacijama koje, nakon adekvatnog dijagnostičkog utvrđivanja stanja slušne funkcije uočenog kod djeteta, osiguravaju najracionalniji izbor korektivnih mjera. i nastavne metode.

Na osnovu psihološkog koncepta škole L.S. Vigotski, njegov učenik R.M. Boskis je sproveo istraživanje razvojnih karakteristika djece sa oštećenjem sluha. Rezultati su bili osnova za pedagošku klasifikaciju koju je kreirala za djecu sa oštećenjem sluha. Kreativno primjenjujući učenje L.S. Vigotskog o složenoj strukturi razvoja abnormalne djece, u kojoj su primarni i sekundarni faktori u interakciji, R. M. Boskis je razvio naučnu osnovu za njihovu klasifikaciju, predlažući nove kriterije koji uzimaju u obzir jedinstveni razvoj djece sa oštećenim sluhom:

1) stepen oštećenja slušne funkcije;

2) stepen razvoja govora pri datom stepenu oštećenja slušne funkcije;

3) vrijeme nastanka gubitka sluha.

Osnova ove klasifikacije su sljedeće odredbe.
Aktivnost poremećenog slušnog analizatora kod deteta razlikuje se od aktivnosti poremećenog slušnog analizatora kod odrasle osobe. U trenutku kada dođe do gubitka sluha, odrasla osoba ima razvijen verbalni govor, verbalno mišljenje i zrela je ličnost. Njegovo oštećenje sluha prvenstveno je prepreka za komunikaciju zasnovanu na sluhu. Oštećenje sluha kod djeteta utječe na cjelokupni tok njegovog mentalnog i govornog razvoja, što dovodi do niza sekundarnih poremećaja, uključujući poremećeni razvoj mišljenja, govora i kognitivne aktivnosti.

Od velike važnosti u razumijevanju razvoja djeteta sa oštećenim sluhom je uzimanje u obzir međuzavisnosti sluha i govora: što je viši stepen razvoja govora kod djeteta, veća je mogućnost korištenja rezidualnog sluha. Mogućnost oslanjanja na očuvane ostatke sluha veća je za one koji govore.

Kriterijum za procjenu oštećenja sluha kod djeteta je sposobnost korištenja rezidualnog sluha za razvoj govora. Kriterijum za razlikovanje djece s djelomičnim oštećenjem sluha od gluhe djece je sposobnost korištenja sluha u komunikaciji i razvijanja govora sa datim sluhom. Ovaj kriterij se koristi za razlikovanje između gubitka sluha i gluvoće.

Gluvoća je trajni gubitak sluha koji onemogućuje samostalno ovladavanje govorom i jasno razumijevanje govora čak i na najbližoj udaljenosti od uha. U isto vrijeme, ostaci sluha su očuvani, što omogućava percepciju glasnih negovornih zvukova i nekih govornih zvukova iz blizine. Prema audiometrijskim podacima, gluvoća nije samo smanjenje sluha iznad 80 decibela, već i gubitak ili smanjenje sluha na različitim frekvencijama. Posebno je nepovoljan gubitak ili naglo smanjenje sluha u frekvencijskom opsegu vezanom za govor.

Gubitak sluha je trajno smanjenje sluha, pri čemu je moguće samostalno nagomilavanje minimalne govorne rezerve na osnovu preostalih ostataka sluha, a percepcija adresiranog govora barem na najbližoj udaljenosti od ušne školjke. Prema audiometriji, detektuje se gubitak sluha manji od 80 decibela. Stepen i priroda razvoja govora kod oštećenja sluha determinisani su brojnim razlozima: stepenom oštećenja sluha; vrijeme nastanka poremećaja sluha; pedagoški uslovi za razvoj djeteta nakon pojave gubitka sluha; individualne karakteristike djeteta.

R. M. Boskis je identificirao dvije glavne kategorije djece sa oštećenjem sluha: gluvu i nagluvu. U kategoriju gluhih spadaju djeca kod kojih je zbog urođene ili stečene gluvoće u ranoj dobi nemoguće samostalno ovladavanje verbalnim govorom. U kategoriju nagluvih spadaju djeca koja imaju smanjen sluh, ali je na osnovu toga moguć samostalan razvoj govora.

Gluve i nagluve osobe razlikuju se po načinu na koji percipiraju govor. Gluhe osobe ovladavaju vizualnom i slušnom percepcijom verbalnog govora samo u procesu posebne obuke. Osobe s oštećenjem sluha mogu samostalno ovladati percepcijom govora na glasnoći govora u procesu prirodne komunikacije s drugima. Značaj vizualne percepcije govora raste u zavisnosti od težine oštećenja sluha.

Posebnu grupu s obzirom na formiranje govora i njegovu percepciju čine kasno gluvi ljudi. Ova djeca se odlikuju činjenicom da su u trenutku kada su razvili gubitak sluha, već imala formiran govor. Mogu imati različite stepene oštećenja sluha i različite nivoe oštećenja govora, ali svi imaju verbalne komunikacijske vještine i, u jednoj ili drugoj mjeri, razvijeno verbalno i logičko mišljenje; za takvu djecu, prilikom polaska u specijalnu školu, važan je prioritet da ovladaju vizuelnim ili slušno-vizuelnim veštinama percepcije govora upućenog njima. Na osnovu pedagoške klasifikacije obezbjeđuje se diferencirano specijalno obrazovanje za djecu različitog stepena oštećenja sluha i odgovarajućeg stepena razvoja govora. Preporuka za određeni tip specijalne škole za dijete uzima u obzir ne samo prirodu i stepen oštećenja sluha, već i stanje razvoja govora. Dakle, kasno gluva djeca, po pravilu, uče u školi za djecu sa oštećenjem sluha; Preporučljivo je i da gluvo dijete sa visokim stepenom razvoja govora i razvijenim vještinama percepcije usmenog verbalnog govora pohađa školu za osobe oštećenog sluha.

2.2 Karakteristike podučavanja djece sa oštećenjem sluha

Stvaraju se specijalni opšteobrazovni internati za gluvu djecu. Takve ustanove rješavaju probleme obrazovanja, opšteg obrazovanja i radnog osposobljavanja gluhih školaraca, ispravljanja i kompenzacije nedostataka u njihovom razvoju. Škola ima 12 odeljenja, pored pripremnog za decu od 6 godina. Gluva djeca dobijaju ekvivalent osmogodišnjeg obrazovanja u javnoj školi za 12 godina. Obično ne može biti više od 12 ljudi u jednom razredu. Posebna pažnja u korektivno-obrazovnom radu poklanja se formiranju i razvoju verbalnog govora i verbalno-logičkog mišljenja, proširenju aktivne govorne prakse i razvoju rezidualnog sluha. Osnovu didaktičkog sistema nastave gluve i nagluve djece čini predmetna praktična aktivnost, koja služi kao osnova za opći i govorni razvoj, formiranje kognitivne aktivnosti, samostalnosti i svijesti u sticanju znanja, vještina i sposobnosti. . Glavni zahtjev za obrazovni proces je organizacija razvojnog slušno-govornog okruženja, koje omogućava slušno-vizuelnu i slušnu percepciju usmenog govora uz pomoć opreme za pojačavanje zvuka.

Specijalizovane škole i internati za nagluvu i kasno gluvu decu obezbeđuju obrazovanje, vaspitanje i radno osposobljavanje, te prevazilaze posledice gubitka sluha i govorne nerazvijenosti dece. Koriste se metode koje maksimalno stimuliraju djecu na aktivnu govornu aktivnost, razvoj slušne percepcije i formiranje vještina čitanja s usana i lica. Internati primaju djecu od 7 godina. Radna obuka za djecu sa oštećenjem sluha počinje u dobi od 12 godina i zauzima glavno mjesto u obrazovnom programu. Liječenje, rehabilitacija, sanitarno-higijenski i savjetodavni rad obavlja se sa gluvom i nagluhom djecom.

Sve radnje imaju za cilj maksimalno očuvanje rezidualnog sluha. Glavni uzrok mentalne retardacije kod djeteta sa oštećenjem sluha je poremećen razvoj govora. Problem je u tome što dijete ne čuje svoj glas i govor drugih pa ga stoga ne može oponašati. Sociokulturna adaptacija djece s oštećenjem sluha često je komplicirana emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. U većini slučajeva takva su djeca povučena, radije komuniciraju sa sebi sličnima i bolno reagiraju kada im se otkrije nedostatak.

Poslednjih decenija provode se teorijska i eksperimentalna istraživanja rane korekcije oštećenja sluha, prema kojima rani ciljani pedagoški uticaj na decu oštećenog sluha dovodi do suštinski drugačijih rezultata u odnosu na tradicionalne. Zahvaljujući ovim studijama razvijeni su programi i metode za ranu sveobuhvatnu korekciju. Rana korekcija se naziva korekcijom za djecu mlađu od 3 godine. Razvijeni programi za ranu korekciju oštećenja sluha kod djece doprinose postizanju sljedećih rezultata: neka djeca, čak i sa gluvoćom, do 3-5 godina starosti su što bliže u pogledu opšteg i govornog razvoja normalnom sluhu. djecu, što im omogućava da se njihovo integrirano obrazovanje organizuje u slušnom okruženju bez stalne stručne pomoći; neka djeca imaju priliku da uče u javnoj školi uz stalnu pomoć nastavnika gluvih; većina djece kasnije može pohađati škole za osobe oštećenog sluha.

Specijalna škola tipa I, u kojoj se obrazuju gluva deca, odvija vaspitno-obrazovni proces u skladu sa nivoom opšteobrazovnih programa na tri nivoa opšteg obrazovanja:

1. stepen osnovnog opšteg obrazovanja (5-6 ili 6-7 godina, zavisno od toga da li je dete učilo u pripremnom razredu);
2. stepen osnovnog opšteg obrazovanja (5-6 godina);
3. stepen završeno srednje opšte obrazovanje (2 godine, po pravilu, u strukturi večernje škole).

Kod gluhe djece posebno zaostaje razvoj verbalno-logičkog mišljenja, odnosno dugo se ne stvaraju veze između predmeta, znakova, radnji i njihovih verbalnih oznaka. Gluhoj djeci najteže je logička obrada teksta, izgradnja zaključaka na osnovu informacija iznesenih u govornom obliku.Za djecu koja nisu završila punu predškolsku pripremu organizuje se pripremni čas. U prvi razred se primaju djeca od 7 godina. Sve obrazovne aktivnosti karakteriše rad na formiranju i razvoju verbalnog i pisanog govora, komunikacije, sposobnosti percepcije i razumijevanja govora drugih na slušno-vizuelnoj osnovi. Djeca uče koristiti ostatke sluha da percipiraju govor slušno i vizualno koristeći opremu za pojačavanje zvuka. U tu svrhu redovno se održavaju grupni i individualni časovi radi razvijanja slušne percepcije i formiranja izgovorne strane usmenog govora.

U školama koje rade na dvojezičnoj osnovi ne samo da se obezbjeđuje ravnopravna nastava govornog i znakovnog jezika, već se i obrazovni proces odvija na znakovnom jeziku. U okviru specijalne škole tipa I organizuje se nastava za gluvu decu sa složenom strukturom mana.Broj dece u odeljenju ne bi trebalo da bude veći od 6 osoba, u odeljenjima za decu sa složenom strukturom mana. - do 5 osoba.Glavna pažnja posvećena je razvoju govora gluve djece, koji je najvažniji faktor u sistemu socijalne adaptacije djeteta. Zahvaljujući verbalnom govoru gluva djeca se mogu sveobuhvatno razvijati, ovladati osnovama nauke i stupiti u komunikaciju sa čujućim osobama, na osnovu čega dolazi do njihove socijalne adaptacije.

Djeca sa oštećenjem sluha i kasnom gluvoćom obrazuju se u specijalnoj školi tipa II.

Popravna škola za djecu oštećenog sluha ima dva odjeljenja: za djecu sa lakšim govornim nedostatkom povezanim sa oštećenjem sluha i za djecu sa teškim govornim nedostatkom uzrokovanim oštećenjem sluha.

Ako u procesu učenja postoji potreba za prebacivanjem djeteta iz jednog odjeljenja u drugo (djete ima poteškoća u prvom odjeljenju ili, obrnuto, dijete u drugom odjeljenju dostiže takav nivo opšteg i govornog razvoja koji mu omogućava da studira na prvom odseku), prelazi na prvo odeljenje po preporuci IPC i uz saglasnost roditelja. Djeca koja su navršila 7 godina starosti primaju se u prvi razred u bilo kojem odjeljenju ako su pohađala vrtić. Kapacitet razreda u prvom odjeljenju je do 10 osoba, u drugom odjeljenju do 8 osoba. U specijalnoj školi II tipa nastavni proces se odvija u skladu sa nivoima opšteobrazovnih programa na tri nivoa opšteg obrazovanja:

1. stepen osnovnog opšteg obrazovanja (u prvom odeljenju 4-5 godina, u drugom odeljenju 5-6 ili 6-7 godina);
II stepen osnovnog opšteg obrazovanja (6 godina u prvom i drugom odeljenju);
Nivo 3 srednje (potpuno) opšte obrazovanje (2 godine u prvom i drugom odjeljenju).

2.3. Integrisani oblik obrazovanja djece sa oštećenjem sluha

Integracija osobe sa posebnim obrazovnim potrebama i ograničenom radnom sposobnošću u društvo danas je proces i rezultat obezbjeđivanja prava i stvarnih mogućnosti da ravnopravno i zajedno sa ostalim članovima društva učestvuje u svim vidovima i oblicima društvenog života. u uslovima koji kompenzuju razvojna odstupanja i ograničenja. U obrazovnom sistemu inkluzija znači mogućnost minimalno restriktivne alternative za osobe sa posebnim obrazovnim potrebama.

U odnosu na djecu to znači sljedeće.

Dijete sa posebnim obrazovnim potrebama ima i potrebe koje su svima zajedničke, od kojih je glavna potreba za ljubavlju i okruženjem koje podstiče razvoj. Dijete treba da vodi život koji je što je moguće bliži normalnom. Najbolje mjesto za dijete je njegov ili njen dom i dužnost je lokalnih vlasti da se pobrinu da se djeca sa posebnim obrazovnim potrebama odgajaju u svojim porodicama.

Sva djeca mogu studirati, što znači da im se svima, bez obzira na tešku smetnju u razvoju, treba dati mogućnost školovanja.

Integracija kao socio-pedagoški fenomen datira nekoliko vekova unazad. Poziv na historiju specijalnog obrazovanja pokazao je da ideja o zajedničkom obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju i obične djece postoji još od vremena kada im je priznato pravo na obrazovanje. Istorija specijalne pedagogije poznaje mnogo primera organizovanja zajedničkog obrazovanja dece sa posebnim obrazovnim potrebama i obične dece. U većini slučajeva ovi eksperimenti nisu bili uspješni, jer nastavnik u javnoj školi nije poznavao posebne nastavne metode i tehnike.

Širom svijeta, najkontroverznije pitanje je integracija djece sa oštećenjem sluha. Tako je ekstremno gledište izraženo u rezoluciji Kongresa Svjetske federacije gluvih: „Integrisano obrazovanje je pogodno za sve kategorije djece sa posebnim obrazovnim potrebama, osim za gluve.

Većina zemalja koje se pridržavaju ideja integrisanog obrazovanja za dio djece implementiraju ih kroz obrazovanje u posebnim odjeljenjima i u redovnoj nastavi uz pomoćno obrazovanje. Glavna prednost integracije djece sa oštećenjem sluha je kompletno govorno okruženje, koje vodi boljem razvoju govora nego u specijalnoj školi. Drugi plus je što dijete pohađa lokalnu redovnu školu i nije odvojeno od porodice. Treći plus je što se kao rezultat stalne komunikacije sa čujućom djecom razvija navika komuniciranja s djecom koja čuju, a to u budućnosti olakšava prilagođavanje na školovanje u masovnoj srednjoškolskoj ili visokoškolskoj ustanovi i zajedničkom radu sa djecom koja čuju. čujući ljude. Tokom naučnog istraživanja identifikovani su glavni uslovi koji doprinose efikasnoj integraciji dece sa posebnim potrebama.

Rano otkrivanje oštećenja sluha i provođenje korektivnog rada od prvih mjeseci života, jer je samo u tom slučaju moguće postići fundamentalno različite rezultate u razvoju djeteta, uključujući i takav nivo razvoja koji mu omogućava da uči u masovna institucija.

Razuman izbor dece različitog uzrasta sa oštećenim sluhom, za koje se može preporučiti integrisano obrazovanje i obuka, uzimajući u obzir: visok nivo psihofizičkog i slušno-verbalnog razvoja, primeren uzrastu ili mu blizak; mogućnost savladavanja kvalifikacionog programa u rokovima koje predviđa masovna škola; lične karakteristike djeteta, njegova društvenost, nedostatak kompleksa; želja roditelja da njihovo dijete bude odgajano sa čujućim ljudima, njihova sposobnost da aktivno učestvuju u njegovom obrazovanju; mogućnosti pružanja efikasne korektivne pomoći.

Kreiranje varijabilnih modela integrisanog obrazovanja u zavisnosti od uzrasta dece, stepena njihovog psihofizičkog i slušno-verbalnog razvoja, mesta stanovanja.Najugodniji model zajedničkog obrazovanja deteta sa oštećenjem sluha je njegovo uključivanje u grupu slušnih. vršnjaci od prvih dana boravka u ustanovi. U suprotnom može doći do psihičke nelagode: dijete je odgajano u posebnoj grupi, gdje je formiran vlastiti tim, u kojem je dijete zauzimalo svoje, posebno mjesto. Prilikom ulaska u novu dječiju zajednicu dijete doživljava značajne poteškoće kako zbog karakteristika svog razvoja, tako i zbog statusa „stranca“ koji je došao iz druge grupe. Ako dijete sa oštećenjem sluha ima dovoljno visok nivo psihofizičkog razvoja i nakon toga se stalno odgaja u grupi djece koja čuju, tada se ta nelagoda postepeno prevazilazi.

Postoje različiti oblici integrisanog učenja.

Djeca kombinovane integracije sa visokim psihofizičkim i govornim razvojem ravnopravno se odgajaju u masovnim grupama, uz stalnu korektivnu pomoć logopeda. Ovaj oblik integracije preporučuje se djeci koja govore frazni govor i razumiju govorni govor. Kod ovog oblika integracije dijete tokom dana pohađa grupu čujuće djece, a učitelj gluvih s njim vodi individualne časove o razvoju govora, razvoju slušne percepcije i korekciji izgovornih vještina.

Djelimična integracija – djeca sa oštećenjem sluha, koja još nisu u stanju savladati obrazovni standard ravnopravno sa svojim čujućim vršnjacima, priključuju se masovnim grupama samo dio dana. Integracija je usmjerena na boravak djeteta sa oštećenjem sluha u posebnoj grupi u prvoj polovini dana, gdje se izvodi frontalna i individualna nastava, a poslijepodne u grupi djece koja čuju. Kod ovog oblika integracije poželjno je imati najviše dvoje djece sa oštećenjem sluha u redovnoj grupi. Učitelj gluvih u posebnoj grupi radi sa vaspitačima redovne grupe, identifikuje poteškoće deteta sa oštećenim sluhom, daje preporuke nastavnicima, a tokom nastave radi na govornom gradivu koje je detetu teško.

Privremena integracija svi đaci posebne grupe se 1-2 puta mjesečno udružuju sa djecom koja čuju radi izvođenja raznih događaja. Integracija uključuje učešće djece sa oštećenjem sluha zajedno sa čujućim osobama u šetnjama, odmorima i nekim aktivnostima. Posebnu važnost u ovom obliku integracije treba dati pripremnom radu koji obavljaju nastavnici i specijalne i masovne grupe. Sastoji se od pripreme za susret djece dvije grupe i povezan je sa izradom igara i nastavnih sredstava. Deca sa oštećenjem sluha i sluha deca učestvuju u opštoj nastavi na teme koje ih interesuju, u dramatizaciji bajki i pozorišnim predstavama lutaka.

Potpuna integracija pretpostavlja trajni boravak djeteta u masovnom vrtiću ili školi, gdje mu se postavljaju opšti zahtjevi, bez ikakvog dodatka na njegov slab sluh. Trenutno je ovo najčešći oblik integracije, posebno u onim regijama gdje ne postoje posebne predškolske ustanove. O gluvoj i nagluvoj djeci integriranoj sa normalno čuvom djecom najčešće brinu roditelji kod kuće, a njihov razvoj prate nastavnici gluhih u slušnim ordinacijama i centrima. Bez sistematske pomoći roditelja, djeca, čak i ona sa blagim oštećenjem sluha, mogu imati poteškoća u masovnom vrtiću i zaostajati za svojim vršnjacima u govornom i kognitivnom razvoju.

Uslovi koji su neophodni za potpuni odgoj djeteta sa oštećenim sluhom u masovnom vrtiću ili školi. Integrisano obrazovanje u predškolskoj ustanovi može se preporučiti gluvoj i nagluvoj deci sa visokim stepenom opšteg i govornog razvoja. Spremnost masovne predškolske ustanove za rad sa djetetom sa oštećenjem sluha: - psihološka spremnost vaspitača za rad sa djetetom, želja da se pomogne njemu i njegovim roditeljima, da se boravak djeteta sa oštećenjem sluha omogući u za njega korisna i zanimljiva predškolska obrazovna ustanova ili škola. Integracija djeteta u masovnu predškolsku ustanovu nemoguća je bez aktivnog učešća roditelja. U organizovanju integrisane edukacije za predškolce sa oštećenjem sluha značajna je uloga vaspitača gluvih.

ZAKLJUČAK

Problemi specijalnog obrazovanja danas su među najhitnijim u radu svih odjela Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije, kao i sistema posebnih popravnih ustanova. Razlog tome je, prije svega, činjenica da broj djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju stalno raste. Trenutno u Rusiji ima više od 2 miliona dece sa smetnjama u razvoju (8% sve dece), od čega je oko 700 hiljada dece sa invaliditetom.Obrazovanje dece sa oštećenjem sluha podrazumeva stvaranje za njih posebnog korektivnog i razvojnog okruženja koje obezbeđuje adekvatne uslove i jednake mogućnosti sa običnom djecom za obrazovanje u granicama posebnih obrazovnih standarda, liječenje i rehabilitaciju, obrazovanje i obuku, korekciju razvojnih poremećaja, socijalnu adaptaciju.

Da bi se istinski poboljšao kvalitet obrazovanja učenika sa oštećenjem sluha, potrebno je ne samo tražiti i razvijati nove, naučno utemeljene pristupe ovom problemu, već i pažljivo proučavati i analizirati bogato istorijsko iskustvo, što će nam omogućiti kako bi se izbjegle greške i zablude i najpotpunije implementirale najbolje ideje i napredni pristupi i tehnike koji su se često već dešavali u prošlosti, ponekad prilično udaljenoj od današnjice.

Sluh je najvažnije od ljudskih čula. Unatoč činjenici da ga zdravi ljudi cijene manje od vida. Ali uz pomoć sluha održavamo bližu vezu sa svijetom oko nas nego uz pomoć vida. Savremena dijagnostička oprema omogućava otkrivanje oštećenja sluha u bilo kojoj dobi, čak i kod novorođenčadi. Istovremeno, audiološki pregled djece različitih starosnih grupa ima svoje karakteristike.

Pravovremeno utvrđivanje stanja slušne funkcije kod djece izuzetno je važno, jer od toga ovisi razvoj govorne funkcije, djetetova inteligencija, kao i liječenje, obuka i protetika slušnim aparatima.

Kvalitet obrazovanja djece sa oštećenjem sluha oduvijek je duboko zabrinjavao naučnike i nastavnike, jer rezultati obuke i edukacije u velikoj mjeri zavise od toga kako se ono realizuje. Uprkos raznim poteškoćama u vezi sa podučavanjem dece sa smetnjama u razvoju u državnim školama, sve više se šire najbolje prakse u podučavanju dece sa oštećenjem sluha. Integracija djece sa oštećenjem sluha u redovne škole nije rasprostranjena pojava. To je, po pravilu, rad sa određenim djetetom i njegovim roditeljima, kao i, u jednoj ili drugoj mjeri, sa vrtićem ili školom u kojoj je dijete integrisano.

Ustav Ruske Federacije i Zakon o obrazovanju kažu da djeca sa posebnim zdravstvenim potrebama imaju jednaka prava na obrazovanje kao i svi ostali. Najvažniji zadatak modernizacije je obezbjeđivanje dostupnosti kvalitetnog obrazovanja, njegova individualizacija i diferencijacija, sistematsko podizanje nivoa stručne osposobljenosti nastavnika korektivnog i razvojnog obrazovanja, kao i stvaranje uslova za postizanje novog savremenog kvaliteta opšteg obrazovanja. Danas mnoge zemlje prepoznaju integrisano obrazovanje kao najperspektivniji organizacioni oblik podučavanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama.

BIBLIOGRAFSKI LIST

1. Boryakova, N.Yu. Pedagoški sistemi obuke i obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju [Tekst] / N.Yu.Borjakova, - M.: AST; Astel, 2008. - 222 str.

2.Boskis, P.M. Učiteljici o djeci sa oštećenjem sluha. [Tekst] / R.M. Boskis, M., Obrazovanje, 1988.-128 str.

3.Velika medicinska enciklopedija www.neuro.net.ru

4.Vygotsky, L.S. Defekt i prekomerna kompenzacija // Mentalna retardacija, sljepoća i gluhonijemost, [Tekst] / L.S. Vygotsky, - M, - Br. 4, - 1934, - P. 56 - 68.

5. Voyachek, V.I. Osnove otorinolaringologije [Tekst]/V.I. Voyachek, - L., Medgiz, 1963. - 348 str.

6..Vjetar, A.A. Odabir djece za posebne predškolske ustanove

[Tekst]/A.A.Veter, G. L.Vygodskaya, E.I.Leongard, M., Education 1972, - 143 str.

7. Golovchits, L.A. Predškolska gluhopedagogija. Obrazovanje i obuka predškolske djece sa oštećenjem sluha [Tekst]/Golovchits M., Humanit ed. Centar VLADOS, 2001.- 304 str.

8.Epifantseva, T.B. Priručnik za nastavnika-defektologa [Tekst]/

T.B. Epifantseva, ; 2. izdanje, Rostov N/A Phoenix 2010. - 486 str.

9. Zaitseva, G.L. Daktilogija. Znakovni jezik [Tekst]/G.L. Zaitseva, M.:

Humanit, izdanje Centra VLADOS, 2000. - 192 str.

10.Internet resursi. http://library.auca.kg

11. Lubovsky, V.I. Specijalna psihologija. [Tekst]/V.I. Lubovsky,

M.: Akademija, 2005.- 464 str.

12. Mastyukova, E.M. Specijalna pedagogija. Priprema za podučavanje djece sa posebnim razvojnim problemima. Rani i predškolski uzrast / Ed. A.G. Moskovkina.[Tekst]/E.M. Mastyukova, M.: Klasični stil,

2003. - 320 str.

13. Malofejev, N.N. Prioritet rane pomoći moderne korektivne pedagogije.[Tekst]/N.N.Malofeev, M.: Defektologija, 2003.- br. 4.- str. 7-11

14. Nazarova, N. M. Obrasci razvoja integracije kao društvenog i pedagoškog fenomena // Kompenzujuće izlaganje: iskustvo, problemi, izgledi [Tekst] / N. M. Nazarova, 1. dio, M., 1996. str. 28-38.

15. Osnovi specijalne psihologije [Tekst]/ur. L.V.Kuznjecova.-M.:

Akademija, 2003. - 480 str.

16. Psihologija gluhe djece [Tekst] / ur. I T. Solovyova, Zh. I. Shif, T. V. Rozanova, N. V. Yashkova. M.: Pedagogija, 1971. - 448 str.

17.Rulenkova, L.I. Edukacija i rehabilitacija djece sa oštećenjem sluha. Inovacije u ruskom obrazovanju [Tekst]/L.I.Rulenkova. 1999.- 141 str.

18. Specijalna pedagogija [Tekst]/udžbenik za visoko pedagoške obrazovne ustanove/ur. N.M. Nazarov.- M.: Akademija 2010. 400 str.

19. Sinyak, V.A., Osobine mentalnog razvoja gluvog djeteta.

[Tekst]/ M.M. Nudelman, V.A. Sinyak, M.: Vita Press, 1995.- 200 str.

20. Svodina, V.I. Integrisano obrazovanje dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha [Tekst]/V.I.Svodina, // Defektologija, 1998, br. str. 38-41.

21. Tigranova, L.I. Mentalni razvoj djece oštećenog sluha.[Tekst]/

L.I. Tigranova. M.: Pedagogija, 1978. - 96 str.

22. Shipitsyna, L. M. Aktuelni aspekti integriranog obrazovanja djece s problemima u razvoju u Rusiji [Tekst] / L. M. Shipitsyna // Integrirano obrazovanje: problemi i perspektive. Sankt Peterburg, 1996. str. 11-17.

23. Shmatko, N. D. Integrirani pristup podučavanju djece sa oštećenjem sluha u Rusiji [Tekst] / N. D. Shmatko, // Integrirana obuka: problemi i perspektive. St. Petersburg, 1996. str. 13-19.

24. Shmatko, N.D. Ako beba ne čuje. Knjiga za edukatore.

[Tekst]/N.D. Šmatko, T.V. Pelymskaya, -M.: Obrazovanje, 1995.- 201 str.

STRANA \* MERGEFORMAT 5