Karakteristike mentalnog razvoja gluhoslijepe djece
Razvoj djeteta sa kombinacijom vidnih i slušnih mana ide potpuno drugačijim putem od slijepog ili gluvog. Ova karakteristika uglavnom leži u činjenici da je sposobnost gluhoslijepog djeteta da komunicira s ljudima oko sebe katastrofalno smanjena.
Mentalni razvoj gluhoslijepih osoba oslanja se na netaknute analizatore (olfakcijska, kinestetička, taktilna i vibracijska osjetljivost) i intelektualne funkcije. Obrazovanje igra veliku ulogu u razvoju gluhoslijepe djece.
Gluho-slijepo dijete, prije početka svog specijalnog obrazovanja i odgoja, okarakterisano je kao potpuno bespomoćno i nesposobno za ljudsko ponašanje i razmišljanje. Rano otkrivanje oštećenja vida i sluha kod djece omogućava pružanje pomoći u pravo vrijeme. psihološka pomoć porodice, počnite blagovremeno s odgojem djeteta i značajno poboljšati izglede za njegov razvoj.
Čuvena francuska gluhonijema od rođenja, Marie Ertin, sa devet godina se ponašala “kao divlja životinja” iz škole za gluvonijeme, a iz škole za slijepe, kao “idiot”, i stavljen u samicu psihijatrijska bolnica. Posebnom intervencijom otkriveno je da je njen mozak normalan, a da je i sama bila prilično učljiva.
U sličnoj se situaciji nalaze i ona djeca čija gluhosljepoća nije urođena, već stečena u ranom djetinjstvu. Kada dijete izgubi sluh i vid, ono obično gubi sve vještine ponašanja koje je prethodno steklo.
Gofgardt je u izvještaju na IV Kongresu o obrazovanju govorio o djevojčici Ragnhild Kaata, koja je u trećoj godini života izgubila sluh, vid, okus i miris. Do 14. godine živjela je kod kuće, a tek sa 15 je primljena u školu za gluvonijeme. Nije baš bila nalik na osobu: mogla je da sedi čitave dane na jednom mestu, ne pokazujući ni najmanje interesovanje za ono što se dešava oko nje, samo povremeno ispuštajući zvukove slične teškom stenjanju. Ako bi joj se neko približio, počela je da gazi nogama, da riče i greba kao divlja životinja. Tokom treninga, njen razvoj je napredovao brže nego kod prosečnog gluvonemog deteta.
Slučaj gluhonijemog Španca Ionocencia Reyesa je također indikativan u tom pogledu. Izgubio je vid sa 6 godina, psihički je potpuno degenerirao, zaboravio hodati i pao u stupor koji je trajao do početka školovanja - do desete godine.
Zapažanja I. A. Sokolyansky (1927, 1962) pokazuju da gluhoslijepe osobe, lišene obuke, mogu mnogo godina provesti u krevetu, u ograđenom kutu sobe, bez komunikacije s ljudima i predmetima, a da se uopće ne razvijaju mentalno, bez učenja hodanja ili hodanja -ljudski jesti i piti.
Meshcheryakov opisuje sledeću situaciju: „Prilikom odabira škole za gluvo-slijepe, ispitali smo grupu obrazovno zanemarene djece koja su nam došla iz svojih porodica. Neki od njih su bili apsolutno nesposobni za samostalnu egzistenciju. Budući da su uvijek bili u majčinom naručju, nisu čak ni razvili samostalnu tjelesnu termoregulaciju. U tom smislu, teško da bi se mogli smatrati nezavisnim organizmima, već su bili dodaci majčinom tijelu. Noću nisu mogli da spavaju odvojeno od svoje majke, danju nisu mogli ni minutu. Bilo je izuzetno teško otrgnuti ih od majke, naučiti ih da spavaju odvojeno, da ih ne drže i da jedu samostalno.
Jedan od dječaka, koji nam je došao sa 6 godina, odlikovao se činjenicom da se odjednom mogao smrznuti i dugo ostati nepomičan. Ispostavilo se da u njegovoj porodici nema s kim da ga ostavi kod kuće i da je ostao sam. A tokom protekle tri godine prisilne samoće "naviknuo" se satima čekati da mu neko priđe. Nije ga zanimalo ništa osim hrane. Uopšte nije znao kako da se brine o sebi; Uz sistematsku obuku sa njim, vrlo brzo je ovladao vještinama brige o sebi i orijentacije.
Djeca koja su nam dolazila iz dječijih invalidskih domova bila su slična ovom dječaku. Neki od njih nisu mogli hodati, drugi su hodali samo u uskom krugu poznatog prostora. Nisu znali da se hrane, čak ni da drže kašiku, koriste kahlicu, da se oblače ili skinu. Njihova uobičajena razonoda je sjedenje u krevetu ili na prostirci i monotono njihanje tijela u obliku klatna. Ova djeca ne podižu niti pipaju nikakve predmete. Ne poznaju igračke i ne razumiju šta su. Nema potrebe za komunikacijom. Negativno reagiraju na sve pokušaje dodira: ruke odrasle osobe se odmiču ili ih odguruju.
Čitava psiha takve djece svodi se na osjećaj najjednostavnijih organskih potreba i na doživljaj jednostavnog zadovoljstva od njihovog zadovoljstva i neraspoloženja.
U stvari, nemaju nikakvog ponašanja. Zamjenjuje ga stereotipna motorička aktivnost, koja im omogućava da troše energiju.
Dakle, gluho-slijepa nijemost pod nepovoljnim vanjskim uvjetima, isključujući sve uobičajene oblike ljudske komunikacije djeteta s drugim ljudima, osuđuje ga na usamljenost i poluživotinjsku egzistenciju. Razvoj ljudske psihe u ovim slučajevima uopće se ne događa, uprkos činjenici da je mozak djeteta medicinski punkt vid može biti potpuno normalan i fiziološki prikladan za obavljanje svih viših mentalnih funkcija.”
Stoga je razvoj psihe takve djece nemoguć bez intervencije stručnjaka.
Greška većine gluvih nastavnika iz prošlosti bila je što su počeli podučavati svoje učenike pokušavajući da formiraju govor. Oni su polazili od stava da je glavna razlika između ljudi i životinja “dar govora” i nastojali su da ovaj govor formiraju u usmenom, pisanom ili daktilnom (prstu) obliku. Međutim, ovaj „govor“, ne oslanjajući se na sistem direktnog (figurativnog) odraza okolnog svijeta, visio je u zraku i nije mogao poslužiti kao osnova za mentalni razvoj djeteta.
Praksa podučavanja gluhoslijepih osoba pokazuje da zadatak formiranja govora djeteta nije i ne može se riješiti kao prvi zadatak razvoja ljudske psihe.
Dječja psiha se formira i razvija kao rezultat njegove interakcije sa svijetom stvari i svijetom ljudi. Stvari s kojima dijete komunicira su proizvodi ljudskog rada. Suština interakcije sa stvarima i ljudima je da je u oba slučaja interakcija sa ljudskim faktorom. Izraženo sa određenim stepenom paradoksa, možemo reći da se odnos pojedinca prema drugim ljudima ostvaruje kroz stvar, a njegov odnos prema stvari kroz odnos prema drugoj osobi. Dijete, u procesu učenja ponašanja u svijetu stvari, ovladavajući radnjama sa stvarima, uči njihovo društveno značenje; društvena značenja stvari pokazuju se kao njihova objektivna svojstva, izražavajući njihovu suštinu u njihovoj ukupnosti.
Svijet za gluhoslijepo dijete prije nego što njegovo obrazovanje počne je prazan i besmislen. Za njega ne postoje predmeti koji ispunjavaju naše živote, odnosno oni mogu biti za njega u smislu da može naići na njih, ali za njega ne postoje u svojim funkcijama i namjenama.
Jasno je da takva osoba ima samo jedan put do razumijevanja svijeta - kroz taktilno-motorni analizator. Čini se da je situacija jednostavna: detetu treba staviti predmete u ruke, ono će ih osetiti i na taj način će stvoriti neograničen broj slika okolnih predmeta.
Međutim, praksa odgoja gluhoslijepe djece pokazuje da to nije izvodljivo. Uostalom, gluhoslijepa djeca, prije početka svog posebnog odgoja i obuke, potpuno su lišena bilo kakvih osobina ljudske psihe – imaju samo mogućnost njenog formiranja i razvoja (do samog visoki nivo), ali u početnim fazama ovog procesa nemaju ni potrebu za razumijevanjem svijeta niti vještine indikativnih istraživačkih aktivnosti.
Ako se takvom djetetu daju predmeti da „pregleda“, ono ih odmah ispušta, a da ne pokušava ni da ih upozna. To je razumljivo, jer su predmeti koji se daju djetetu za njega beznačajni. I koliko god da su taktilne iritacije nove pri pokušaju stavljanja raznih predmeta u djetetove ruke, one kod njega ne izazivaju indikativnu reakciju.
Prvo upoznavanje s objektima okolnog svijeta događa se u procesu aktivnosti za zadovoljenje najjednostavnijih prirodnih potreba.
Dakle, za gluho-slijepo dijete u prvim fazama razvoja, humanizirajuće prisvajanje društvenog iskustva mora biti povezano sa specifičnim praktičnim aktivnostima kako bi se zadovoljile njegove stvarne (prvo organske, a zatim i druge, razvojne u aktivnosti) potrebe.
Prilikom zadovoljavanja prirodnih potreba, na primjer, dok jede, osoba koristi niz „alata“ – kašiku, viljušku, tanjir itd. Ovim se u početku gluhoslijepo dijete upoznaje sa predmetima. Odrasla osoba, dok hrani dijete, držeći njegove ruke u svojima, uči ga da koristi kašiku, tanjir i salvetu.
Posmatranja male djece sa urođenom gluhoslijepošću pokazala su veliki potencijal čula dodira i mirisa u razvoju kognitivne aktivnosti. „Ako ne ometate razvoj netaknute aktivnosti takvog djeteta i promovišete njegovo pravovremeno hvatanje, sjedenje, uspravno hodanje i samostalnost u svakodnevnim aktivnostima, možete postići potpuno slobodnu orijentaciju u prostoriji i razvoj punopravnog cilja. akcije."
Osjet i percepcija kod gluhoslijepe djece ima niz karakteristika.
Budući da gluhoslijepa djeca ne mogu navigirati u svemiru pomoću vida i sluha, “osjetljivost kože i motorička memorija postaju poseban način da gluhoslijepa djeca razumiju svijet oko sebe.” I.A. Sokolyansky je opisao kako gluhoslijepa djeca lako pronalaze prozore i vrata čak i u nepoznatoj prostoriji zbog percepcije kože kretanja zračnog vala i temperature koju emituje prozor.
Stoga treba dati razvoj pokreta gluhoslijepog djeteta od ranog djetinjstva veliki značaj. Ako ne ometate razvoj netaknute aktivnosti takvog djeteta i promovirate njegovo pravovremeno hvatanje, sjedenje, uspravno hodanje i samostalnost u svakodnevnim aktivnostima, možete postići potpuno slobodnu orijentaciju u prostoriji i razvoj punopravnih objektivnih radnji. . Takvo dijete je u stanju da se već u ranom djetinjstvu potpuno slobodno kreće po poznatoj prostoriji, prepoznaje bliske ljude po mirisu, karakterističnim pokretima i opipanju stopala i cipela, vadi predmete i igračke koje voli i ponaša se s njim. u skladu sa njihovom namenom. Osobe koje su gluvo-slijepe karakteriziraju taktilna percepcija svojstava poda, tla itd. stopalima. Sjećanje na neravnine tla pod nogama im često pomaže da se sjete puta u određenom smjeru.
Taktilna osjetljivost vam omogućava da opažate predmete samo dodirom i djelovanjem s njima u direktnom kontaktu. Međutim, osoba lišena vida i sluha može primati informacije od drugih na daljinu, daljinski. Gluho-slijepe osobe imaju neobično suptilan njuh. Osjetilo mirisa omogućava gotovo svim gluhoslijepim osobama da pronađu poznatu ili nepoznatu osobu na daljinu, prepoznaju vrijeme napolju po mirisima iz otvorenog prozora, odrede karakteristike prostorija i pronađu u njima potrebne predmete.
Zahvaljujući taktilno-vibracionoj osjetljivosti na zvukove nastale kretanjem predmeta i ljudi, dijete može osjetiti šta se oko njega dešava i na određenoj udaljenosti. S godinama, gluhoslijepe osobe su u stanju da po hodu prepoznaju ljude koji se približavaju na daljinu, prepoznaju da je neko ušao u prostoriju, rukama slušaju zvukove muzike, nogama određuju smjer glasnih zvukova koji se proizvode u prostoriji. kuci i na ulici itd. Osjeti vibracije mogu postati osnova za percepciju i formiranje usmenog govora kod gluho-slijepog djeteta. „Na primjer, u školi u Sankt Peterburgu gluhoslijepa djeca su učena da percipiraju usmeni govor dlanom iz grla govornika i na sličan način kontrolirajte vlastiti govor.”
Uz očuvane sposobnosti olfaktorne, gustatorne, taktilne, taktilne i vibracijske osjetljivosti, gluhoslijepa djeca moraju koristiti rezidualni vid i sluh. Audiometrijski pregled i odabir slušnih pomagala (za oba uha) do kohlearne implantacije mogu značajno proširiti i razviti slušne sposobnosti većeg broja gluhoslijepe djece. Nastava o razvoju vizualne percepcije kod gluhoslijepe djece sa rezidualnim vidom (do percepcije svjetlosti) može im dati vještine korištenja minimalnih ostataka vida za navigaciju svijetom oko sebe.
Gluhosljepoća je jedan od složenih razvojnih mana. Tu spadaju različite kombinacije dva ili više primarnih poremećaja mentalnog razvoja, odnosno poremećaji mentalnog razvoja koji su uzrokovani organskim oštećenjem i dovode do nedostatka mentalne funkcije povezane s oštećenim supstratom. Primarni defekti mogu biti uzrokovani i određenim izrazito nepovoljnim društvenim uslovima ranog razvoja.
Procjenjuje se da je broj gluvo-slijepih osoba u svijetu oko milion. Trenutno su to sve osobe sa oštećenjem vida i sluha: to su djeca s urođenom ili rano stečenom gluhoslijepošću; djeca s urođenim oštećenjima vida koja gube sluh s godinama; osobe koje su gluhe ili nagluve od rođenja i čije se oštećenje vida pojavljuje s godinama; ljudi koji su izgubili sluh i vid u odrasloj ili starosti.
Prvu klasifikaciju gluvo-slijepih osoba napravio je 1940-ih godina A.V. Jarmolenka na osnovu analize 220 životnih priča gluvo-slepe dece, kako u našoj zemlji, tako iu inostranstvu. Klasifikacija je zasnovana na vremenu nastanka defekta i prisutnosti kombinacije senzornih i intelektualnih oštećenja:
- * gluhoslijepi i nijemi od rođenja ili koji su u ranom djetinjstvu izgubili vid i sluh, prije nego što su savladali i učvrstili verbalni govor (urođena gluhoslijepoća);
- * gluhoslijepe osobe kod kojih je gubitak vida i sluha nastao u predškolskom uzrastu i kasnije, kada je dijete već formiralo govor (stečeno gluvoslijepo);
- * gluhoslijepa mentalno retardirana djeca: sve prethodne opcije, komplikovano mentalna retardacija.
Posljednjih godina brojni stručnjaci primjećuju porast broja djece sa urođenim oštećenjem vida i sluha, rođene veoma prerano i spašene zahvaljujući dostignućima savremene medicine. oko 11% prevremeno rođene bebe otkrivaju se abnormalnosti u razvoju očiju koje dovode do dubokog oštećenja vida, pa čak i sljepoće (kongenitalni glaukom, kongenitalna katarakta, atrofija optički nerv, retinopatija ili retrolentna fibroplazija, itd.). Kao posljedica ekstremne nedonoščadi, takva djeca mogu imati i oštećenje sluha. U nekim slučajevima bisenzornom defektu se dodaju cerebralna paraliza i drugi poremećaji. Na mnogo načina, uzroci duboke nedonoščadi ostaju nepoznati.
Uzroci gluhosljepoće također mogu biti najveći razne bolesti, koji dovode samo do gluhoće ili samo do sljepila i kombiniraju se u jednoj određenoj osobi. Na primjer, uzrok kongenitalne sljepoće može biti genetski, a gubitak sluha može nastati kao posljedica šarlaha ili kao rezultat meningitisa; Oštećenje sluha koje se javlja iz ovih razloga može biti komplikovano teškim ozljedama oka s godinama itd.
Trenutno je u svijetu uobičajeno razlikovati sledeće grupe gluhoslijepo.
- 1. Kongenitalna i rana gluhosljepoća koja je rezultat kongenitalne rubeole ili drugih intrauterinih infekcija, ekstremno nedonoščadi ili porođajna trauma, genetski poremećaji. Ozbiljnost oštećenja vida i sluha u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti pravovremenosti medicinsku njegu ovoj djeci.
- 2. Kongenitalno oštećenje sluha i sljepilo stečeno s godinama. Ovi ljudi čine do 50% odraslih koji su gluvo-slijepi. Uzroci poremećaja su Usherov sindrom i drugi nasljedni sindromi, traume itd.
- 3. Kongenitalna sljepoća i stečena gluvoća. To su ljudi koji imaju duboka oštećenja vida i uče u školama za slijepe. Kao rezultat različitih razloga, s godinama djelimično ili potpuno gube sluh. Mnogi od njih zahtijevaju logopedsku i audiološku pomoć. Većini ljudi se savjetuje da nose slušne aparate i individualne časove kako bi razvili rezidualni sluh i pravilan izgovor.
- 4. Gluvo-sljepoća stečena s godinama. Riječ je o osobama koje su rođene sa normalnim sluhom i vidom, koje su izgubile sluh i vid uslijed bolesti ili ozljede u adolescenciji ili zrelo doba. U ovom slučaju najviše veliki problem-- izborite se sa stresom gubitka vida i sluha i pokušajte da ponovo izgradite već uspostavljenu i automatizovanu orijentaciju u prostoru na korišćenje drugih vidova čula.
- 5. Senilna gluhosljepoća. Poznato je da neki ljudi nakon 65 godina i mnogi preko 85 imaju naglo pogoršanje sluha i vida. Neki od njih u starosti postanu gluvoslijepi.
U razvoju gluhoslijepog djeteta predškolskog uzrasta, vodeće mjesto zauzima formiranje prvog sredstva komunikacije - gesta. Zahvaljujući odrasloj osobi, dete postepeno uči redosled svakodnevnih svakodnevnih situacija (jutarnji toalet, doručak, igrice, ručak, nap, popodnevna užina, šetnja, večera, večernja haljina i spremanje za spavanje, itd.). Predmet ili gest koji prikazuje radnju s predmetom može postati signal za svaku svakodnevnu situaciju koja je značajna za dijete. Samostalno ovladavanje gluhoslijepog djeteta najprije pojedinačnim radnjama, a potom i čitavim ciklusom radnji unutar svake svakodnevne ili igrovne situacije, omogućava da prirodni gest postane znak određene zaseban predmet i akcije s tim. Sve to priprema za zamjenu prirodnog gesta konvencionalnim znakom (gest gluhog jezika, daktil ili izgovorena riječ), te omogućava naknadnu zamjenu gesta daktilnom riječju, a zatim pisanom frazom (napisanom u velikim slovima ili podignutim tačkastim Brajevim pismom).
Velika vrijednost Za formiranje ispravnih predstava o okolini, gluhoslijepo dijete je korisno modeliranje, modeliranje, crtanje i igranje. Upravo ove vrste aktivnosti omogućavaju da se uz njihovu pomoć kontroliše adekvatnost djetetovih ideja o okolini, generaliziraju se prvi pojmovi, kada jedno ime može označiti stvarni predmet i njegovu sliku, stvarni predmet i predmet; koji ga zamjenjuje u igri.
Podučavanje verbalnog govora gluho-slepih osoba moguće je kroz savladavanje pisanja i čitanja. Kada dijete savlada pravilno pisanje velikim slovima ili ispupčeno isprekidano pisanje slijepim fontom, uči se da dosljedno opisuje svoje postupke. Iz takvih opisa, koji se sastoje od jednostavnih, neuobičajeni prijedlozi, sastavljaju se prvi tekstovi koje će čitati gluvo-slijepo dijete. Kako se djetetov vokabular obogaćuje, postaje složeniji i gramatička struktura prvi tekstovi. Ovi tekstovi, koji opisuju vlastito iskustvo djeteta i postupke ljudi koje poznaje, sastavljeni su uz pomoć učitelja i nazivaju se edukativnim. Osim toga, tekstovi koji odražavaju lično iskustvo dijete, sastavlja dijete samo (spontani tekstovi).
On ranim fazama U razvoju gluvo-slijepog djeteta lični razvoj se spaja sa svim ostalim pravcima razvoja. Gluho-slijepo dijete ne može se razviti kao osoba bez ovladavanja objektivnim svijetom, bez učenja samostalnog snalaženja u vremenu i okolnom prostoru i bez ovladavanja vještinama samoposluživanja. Jednako važno je savladavanje pisanja i čitanja. Čini se da je kognitivni razvoj u ovoj fazi glavni, koji u velikoj mjeri određuje razvoj ličnosti.
Zato se donedavno u obrazovanju gluhoslijepe djece glavni, a često i jedini zadatak smatrao njihov govorni i intelektualni razvoj. To je bilo opravdano tokom formiranja same tradicije podučavanja gluvo-slepih osoba u Rusiji. Početkom 1980-ih. Sadržaj i metode osnovnog obrazovanja gluvo-slepih učenika su u velikoj meri utvrđeni, a do izražaja su došli zadaci ličnog razvoja gluvo-slepih učenika. Do tada je bilo moguće procijeniti niske mogućnosti za samostalan život odraslih gluvoslijepih diplomaca.
Sve navedeno se prvenstveno odnosi na slučajeve urođene ili rane gluhoslijepoće, naime, oni su indicirani u anamnezi većine učenika specijalne škole za takvu djecu. Međutim, među njima ima djece sa višestrukim smetnjama u razvoju. Djeca koja su postala gluhoslijepa kao posljedica intrauterina infekcija, teška nedonoščad ili drugi uzroci, mogu imati ozbiljno oštećenje mozga koje se manifestira njihovim motoričkim oštećenjem ili ozbiljno kršenje mentalni razvoj. Iskustvo podučavanja i vaspitanja dece sa višestrukim smetnjama u razvoju u školama za gluvo-slepe je pokazalo da je u svim slučajevima bilo moguće postići određeni napredak u njihovom razvoju. Ali učenje većine djece s teškom mentalnom retardacijom napredovalo je vrlo sporo, razvoj vještina karakterizirala je izrazita inertnost i teškoća prelaska u nove uslove, djeca su bila pasivna i neinicijativa u komunikaciji.
Razvoj djeteta sa kombinacijom vidnih i slušnih mana ide potpuno drugačijim putem od slijepog ili gluvog. Ova karakteristika uglavnom leži u činjenici da je sposobnost gluhoslijepog djeteta da komunicira s ljudima oko sebe katastrofalno smanjena.
Gluho-slijepo dijete, prije početka svog specijalnog obrazovanja i odgoja, okarakterisano je kao potpuno bespomoćno i nesposobno za ljudsko ponašanje i razmišljanje. Rano otkrivanje oštećenja vida i sluha kod djece omogućava pružanje psihološke pomoći porodici u pravo vrijeme, pravovremeno otpočinjanje odgoja djeteta i značajno poboljšanje izgleda za njegov razvoj.
Čuvena francuska gluhonijema od rođenja, Marie Ertin, sa devet godina se ponašala “kao divlja životinja” iz škole za gluvonijeme, a iz škole za slijepe, kao “idiot”, i smješten u samicu u psihijatrijsku bolnicu. Posebnom intervencijom otkriveno je da je njen mozak normalan, a da je i sama bila prilično učljiva.
U sličnoj se situaciji nalaze i ona djeca čija gluhosljepoća nije urođena, već stečena u ranom djetinjstvu. Kada dijete izgubi sluh i vid, ono obično gubi sve vještine ponašanja koje je prethodno steklo.
Zapažanja pokazuju da gluhoslijepe osobe, lišene obuke, mogu provesti mnogo godina u krevetu, u ograđenom kutu sobe, bez komunikacije s ljudima i predmetima, a da se uopće ne razvijaju mentalno, a da ne nauče hodati ili jesti i piti kao npr. Ljudsko biće. Dakle, gluho-slijepa nijemost pod nepovoljnim vanjskim uvjetima, isključujući sve uobičajene oblike ljudske komunikacije djeteta s drugim ljudima, osuđuje ga na usamljenost i poluživotinjsku egzistenciju. U tim slučajevima uopće ne dolazi do razvoja ljudske psihe, unatoč činjenici da djetetov mozak, s medicinskog gledišta, može biti potpuno normalan i fiziološki pogodan za obavljanje svih viših mentalnih funkcija.
Mentalni razvoj gluhoslijepe djece zasniva se na netaknutim intelektualnim i senzornim (olfacija, vibracija i kinestetička osjetljivost) sposobnostima i njihovom usavršavanju. Posmatranja razvoja male djece s urođenom gluhoslijepošću i netaknutim kognitivnim razvojnim sposobnostima pokazuju velike kompenzacijske sposobnosti dodira i mirisa. Ako ne ometate razvoj netaknute aktivnosti takvog djeteta i promovirate pravovremeno formiranje hvatanja, sjedenja, uspravnog hoda i samostalnosti u svakodnevnim aktivnostima, možete postići slobodnu orijentaciju djeteta u prostoriji i razvoj pune -ostvarene objektivne radnje u njemu. Takvo dijete je u stanju da se već u ranom djetinjstvu potpuno slobodno kreće po poznatoj prostoriji, prepoznaje osobe koje su mu bliske po mirisu, karakterističnim pokretima i opipanju stopala i cipela, vadi predmete i igračke koje voli i ponaša se s njima. u skladu sa njihovom namenom.
Osjetljivost kože i motorička memorija postaju poseban način za gluhoslijepe osobe da percipiraju svoju okolinu. I. A. Sokolyansky je opisao kako gluhoslijepa djeca lako pronalaze prozore i vrata čak i u nepoznatoj prostoriji zbog percepcije kože kretanja zračnog vala i temperature koju emituje prozor.
Dodir, aktivan osjećaj predmeta rukama ili jezikom, omogućava vam da se upoznate s predmetima i potom ih prepoznate. Postoje slučajevi kada je gluho-slijepa osoba naučila da uvuče konac u iglu, aktivno se pomažući jezikom i usnama. Specijalne studije pokazala je da gluhoslijepe osobe mogu vrhom jezika razlikovati debljinu niti sličnog broja i pronaći rupu od igle veličine oko 0,3 mm. Ispitivanje predmeta od strane male gluhoslijepe djece svojim jezikom u cilju ispitivanja površine predmeta igra drugu, ništa manje važnu ulogu- gluhoslijepo dijete je u stanju da razlikuje predmete od različitih materijala po ukusu. Kušanjem predmeta jezikom i utvrđivanjem njegove tvrdoće zubima, gluhoslijepe odrasle osobe mogu razlikovati bakrene eksere od željeznih i srebrni novac od bakrenih. Zapažanja pokazuju da s godinama gluhoslijepa djeca koja uče u školi uče da koriste prvenstveno taktilnu ruku za prepoznavanje predmeta, a “testiranje ustima” bledi u pozadinu.
Osobe koje su gluvo-slijepe karakteriziraju taktilna percepcija svojstava poda, tla itd. stopalima. Sjećanje na neravnine tla pod nogama im često pomaže da se sjete puta u određenom smjeru.
U većini slučajeva gluho-slijepa djeca su aktivno koristila dodir kako bi upoznala svijet oko sebe i komunicirala čak i prije početka specijalnog obrazovanja. Posebna obuka naglašena dodirom novi nivo upotreba: uz pomoć nje djeca su naučila upoređivati i grupirati predmete prema određenoj osobini, razvijala su fine diferencirane pokrete prstiju, omogućavajući im da čitaju i pišu tekstove napisane na Brajevom pismu itd.
Osjetilo mirisa omogućava gotovo svim gluhoslijepim osobama da pronađu poznatu ili nepoznatu osobu na daljinu, prepoznaju vrijeme napolju po mirisima iz otvorenog prozora, odrede karakteristike prostorija i pronađu u njima potrebne predmete.
S godinama gluhoslijepe osobe mogu prepoznati ljude koji se približavaju na daljinu po karakteristikama hoda, prepoznaju pojavu nove osobe u prostoriji, slušaju zvukove muzike rukama, određuju smjer glasnih zvukova kod kuće. i na ulici nogama itd. Oseti vibracije mogu postati osnova za percepciju i formiranje usmenog govora kod gluvo-slepog deteta. Na primjer, u školi u Sankt Peterburgu gluhoslijepu djecu su učili da percipiraju usmeni govor dlanom iz govornikovog grla i na sličan način kontroliraju vlastiti govor.
U razvoju gluvo-slijepog djeteta predškolskog uzrasta vodeće mjesto zauzima formiranje prvog sredstva komunikacije - gestova. Zahvaljujući odrasloj osobi, dete postepeno uči redosled svakodnevnih svakodnevnih situacija (jutarnji toalet, doručak, igrice, ručak, dremka, popodnevna užina, šetnja, večera, večernji toalet i spremanje za spavanje itd.). Predmet ili gest koji prikazuje radnju s predmetom može postati signal za svaku svakodnevnu situaciju koja je značajna za dijete. Samostalno ovladavanje najprije pojedinačnim radnjama, a potom i cijelim ciklusom radnji unutar svake svakodnevne ili igrovne situacije gluhoslijepog djeteta omogućava da prirodni gest postane znak određenog pojedinačnog predmeta i radnje s njim. Sve to priprema za zamjenu prirodne geste konvencionalnim znakom (gesta jezika gluhih, daktil ili izgovorena riječ), omogućava naknadnu zamjenu gesta daktilnom riječju, a zatim pisanom frazom ( napisano velikim slovima ili reljefnim brajevim pismom za naočale). Modeliranje, modeliranje, crtanje i igranje su od velike važnosti za formiranje ispravnih predstava o okruženju gluho-slijepog djeteta. Upravo ove vrste aktivnosti omogućavaju da se uz njihovu pomoć kontroliše adekvatnost djetetovih ideja o okolini, generaliziraju se prvi pojmovi, kada jedno ime može označiti stvarni predmet i njegovu sliku, stvarni predmet i predmet; koji ga zamjenjuje u igri.
U ranim fazama razvoja gluvo-slijepog djeteta, lični razvoj je stopljen sa svim ostalim pravcima razvoja. Gluho-slijepo dijete ne može se razviti kao osoba bez ovladavanja objektivnim svijetom, bez učenja samostalnog snalaženja u vremenu i okolnom prostoru i bez ovladavanja vještinama samoposluživanja. Jednako važno je savladavanje pisanja i čitanja. Čini se da je kognitivni razvoj u ovoj fazi glavni, koji u velikoj mjeri određuje razvoj ličnosti.
Ova djeca također različito razvijaju svoja sredstva komunikacije. Mogu ostati na nivou neograničenog zahtjeva za odraslom osobom, što smo definirali kao „direktnu demonstraciju“, kada gluhoslijepo dijete povuče ruku odrasle osobe prema predmetu ili prostoriji koji ga zanima. Drugi mogu komunicirati koristeći stvarne objekte povezane sa stvaranjem željene situacije: pokazujući tako odrasloj osobi šta bi željeli. Jedan broj djece u komunikaciji može koristiti samo prirodne geste i pojedinačna daktilna slova i riječi. Mnogima od njih je potreban stalni nadzor i podrška odraslih do kraja života.
Koncept norme i anomalije.
4. Problem opštih i specifičnih obrazaca mentalnog razvoja gluvo-slepog deteta.
“Postoji mišljenje da priroda vrlo ljubomorno čuva svoje tajne.
Ako je to tako, onda moramo priznati da je gluhosljepoća velika greška u tom pogledu; Ovdje je priroda pokazala veliki nemar, "previdjela", kako se kaže, nemogućnost da pronikne u njenu tajnu. U stvaranju svoje "krune" - čovjeka, priroda je, kao da se ruga vlastitoj kreaciji, ostavila rupu u svojoj suštini. Na ljudskom umu je da, koristeći privid prirode, prodre u ovu rupu i otkrije tajnu“, mislio je I. A. Sokoljanski, tvorac sistema obuke i obrazovanja gluvoslepe dece u našoj zemlji.
Čuveni moderni fiziolog X. Delgado napisao je u svojoj knjizi “Mozak i svijest”: “Ako bi ljudsko biće moglo fizički rasti nekoliko godina u potpunom odsustvu senzorne stimulacije, tada bi bilo moguće tačno utvrditi da li pojava svijesti zavisi od o ne-genetskim, ekstracerebralnim faktorima mogu predvidjeti da bi takvo biće bilo potpuno lišeno mentalnih funkcija: ono ne bi imalo pamćenja i ne bi moglo razumjeti šta se oko njega događa. Dok fizički sazrijeva, to bi intelektualno ostajalo jednako primitivno, a takav eksperiment je, naravno, isključen. X. Delgado je pogriješio samo u jednoj stvari - takav eksperiment postoji. Sama priroda ga je postavila. Radi se o gluhosljepoći, urođenoj ili stečenoj u ranom djetinjstvu.
Normalni gluvoslepi ljudi, čiji je mozak u normalnom stanju, nemaju nikakav inteligentan život, izjavio je osnivač sovjetske tiflo-gluvopedagije I. A. Sokoljanski. “Ako se utjecaj vanjskog okruženja,” napisao je, “svodi na nulu, onda nemamo razloga za izlazak iz ove tragične situacije organizirati obrazovanje i odgoj gluhoslijepe djece.
Primjeri visokog duhovni razvoj gluvo-slijepe osobe u našoj zemlji služe kao primjer šta se može postići posebno organizovanim, sveobuhvatno vođenim obrazovnim procesom. Ovi primjeri dokazuju ispravnost filozofske dijalektičke materijalističke pozicije i osnovnih principa ruske psihologije: princip doživotnog formiranja svih ljudskih sposobnosti i funkcija; princip aktivnosti kao izvor i pokretačka snaga mentalni razvoj; princip razvoja kao tranzicije spoljašnjeg, proširenog, materijalne forme aktivnosti u srušene, skrivene, idealne forme; princip proučavanja psihe u procesu njenog formiranja.
Uz dostignuća u oblasti obuke i obrazovanja gluvo-slepih osoba, česti su slučajevi zaustavljanja njihovog razvoja, nastanka složenih ličnih konflikata i teških životne situacije, čije se rješenje može pronaći na osnovu razumijevanja obrazaca općeg mentalnog razvoja.
Psihologija gluhoslijepih je područje istraživanja koje će stalno privlačiti pažnju psihologa, jer postavlja posebno akutne ključne probleme od čijeg rješavanja zavisi hoće li određena živa osoba postati potpuno razvijena ličnost ili ne. Štoviše, to je područje proučavanja koje se bavi osnovnim problemima u normalnom razvoju. Ovdje se iza vanjskih specifičnosti mentalnog razvoja kriju opći obrasci razvoja, čijoj je analizi posvećen naš rad.
Postalo je uobičajeno vjerovati da je izvan posebne obuke normalan razvoj psiha gluvo-slepog deteta je nemoguća. Zaista, obrazovanje igra odlučujuću, dominantnu ulogu u mentalnom razvoju takvog djeteta. O tome znamo dosta iz radova I. A. Sokoljanskog, A. I. Meshcheryakova i drugih istraživača. Istovremeno, od velikog su interesa zapažanja o, da tako kažemo, slobodnom, spontanom ponašanju gluhoslijepog djeteta izvan situacije direktnog ciljanog učenja. Takva zapažanja postala su predmet naše analize.
Prva stvar koja nam se posebno ukazala je oštar nesklad, prekid u hronološkom i psihološke dobi. Dakle, dijete od šest do sedam godina (Anya G.) po pokazateljima mentalnog razvoja je na nivou jednogodišnjeg djeteta i ne može više godina izaći van granica senzomotorne inteligencije. Štaviše, kod odrasle osobe od 28 godina (Fanil S.), prema nekim testovima mentalnog razvoja, uočavaju se karakteristike mišljenja karakteristične za predškolski uzrast. Gluho-slijepi studenti su možda doživjeli akutnu krizu adolescencije pred kraj svog univerzitetskog obrazovanja.
Same činjenice nesrazmjernog razvoja, neslaganja između hronološke i psihičke starosti, uočene
kod gluvo-slepih osoba, imaju veliku psihološki značaj. Oni su važni za razumijevanje općih obrazaca razvoja. Ove činjenice su direktno povezane sa pitanjem spontanosti mentalnog razvoja, sa idejom o imanentnim zakonima ovog procesa. Ove činjenice pobijaju ovu ideju. Očigledno je da razvoj različitih aspekata psihe zavisi od zadataka koje život postavlja subjektu.
Razvoj, prema riječima L. S. Vigotskog, iako se događa u vremenu, nije direktna funkcija vremena. Ima svoje zakone. Lakše ih je uočiti i analizirati tokom formiranja gluvo-slijepog djeteta, jer se u ovom slučaju razvojni proces, uključujući i psihu, produžava kroz vrijeme i različiti aspekti ovog procesa transparentno zavise od njegovih uslova i uticaja.
Slično razvoju psihe djeteta koje čuje, mentalni razvoj za gluho-slijepo dijete, počinje mnogo prije specijalnog obrazovanja i uglavnom se odvija bez namjerne, a još manje potpune kontrole.
Dijete je u svijetu predmeta koji mu se otkrivaju kroz drugu osobu. Čak i prije nego što ovlada govorom, gluhoslijepo dijete, koje još nije u stanju djelovati namjerno, počinje "koristiti" ruke odrasle osobe. Tako, na primjer, šestogodišnja djevojčica (Oksana V.), nesposobna da sastavi ni jednostavnu piramidu, uzima ruku odrasle osobe, pokušavajući u njemu pronaći pomoćnika u rješavanju ovog teškog zadatka.
Drugo dijete (Anya G.), 6 godina 9 mjeseci. , na prvi pogled odaje utisak krajnjeg siromaštva pokreta i radnji. Može se dugo ljuljati s jedne strane na drugu, mahati rukom ispred očiju i gotovo uvijek koristiti predmet koji joj pada u ruke na nespecifičan način: stavlja olovku ili žlicu između prstiju, protresa ih. ispred njenih očiju ili udarajući ih po glavi. Međutim, ona se rado uključuje u igru “traganja za skrivenim predmetom” i, na naše iznenađenje, pronalazi ga iza mnogih skrovišta, ako je prije toga imala priliku pratiti kako se taj predmet skriva. Prema kriterijumima J. Piageta, ovo je peti, pretposljednji stupanj razvoja senzomotoričke inteligencije, a obično se javlja početkom druge godine života - razvoj – doduše slab i ograničen, zbog nedostatka vida i sluha, ali to je rezultat aktivne interakcije djeteta sa vanjski svijet. Prije nego što gluhoslijepo dijete savlada određene radnje s predmetima, ono među predmetima i pojavama okolnog svijeta identificira odraslu osobu kao uvjet i sredstvo za zadovoljenje svojih potreba. Dakle, on vodi odraslu osobu ili usmjerava ruku na željeni predmet, a još ne može samostalno izvršiti radnju.
Zanimljivo je posmatrati ponašanje već pomenute devojčice Anje G. (starost 6 godina 9 meseci). Jednom, našavši se u sobi sa gluvo-slepom studenticom Moskovskog državnog univerziteta, Natašom Kornejevom, koja je privremeno zamenila učiteljicu, Anja je plakala, želeći da dobije nešto od Nataše. Nema poznate metode: ni naklonost, ni zabava, ni poslastice nisu je mogle smiriti. Konačno, Nataša je odlučila da se stavi na potpuno raspolaganje devojčici, uhvatila je za ruku, odvela do ormana, otvorila ga, izvadila očev džemper, pritisnula je uz sebe i odmah se smirila.
Kao što pokazuje ovaj slučaj, za dijete nema prava staza predmetu njegove želje. On se s njim odnosi preko posrednika, preko druge osobe. Odrasla osoba postaje svojevrsni instrument za dijete u postizanju cilja.
Takva zapažanja nam omogućavaju da kažemo da se kod gluho-slijepog djeteta, baš kao i kod djeteta koje čuje, ideja o radnji kao orijentacionoj osnovi za buduću radnju javlja kao plan akcije prije same radnje.
Redoslijed perioda i faza razvoja kroz koje gluho-slijepo dijete prolazi od potpune bespomoćnosti do punopravne ličnosti očigledno je, u principu, isti kao i kod djece koja čuju. Za oboje, mentalni razvoj počinje u uslovima neraskidivog jedinstva deteta i odrasle osobe u njihovim zajedničkim aktivnostima za zadovoljenje elementarnih organskih impulsa. Najvažniji uslov istovremeno - emocionalno pozitivan odnos između djeteta i odrasle osobe. A.I. Meshcheryakov je opisao slučaj razvoja gluhoslijepe djevojčice (Nina X.), koju nije bilo moguće naučiti sve dok se između učiteljice i djeteta nije uspostavio pozitivan emocionalni kontakt.
Od najranijih faza razvoja, odrasla osoba djeluje kao organizator senzomotoričkog iskustva djeteta – kako vida, tako i gluhoslijepa. Formiranje takvog iskustva prolazi kroz nekoliko faza.
Prvo, u zajedničkoj aktivnosti odrasle osobe i djeteta, indikativne i izvršne dijelove svake radnje organizira i provodi odrasla osoba uz minimalno sudjelovanje djeteta. Izvana to izgleda ovako: djetetove ruke su na rukama odrasle osobe koja izvodi radnju. Očigledno, u ovom trenutku dijete već formira shemu za indikativnu osnovu djelovanja.
Zatim, kada se ruke odrasle osobe stave na ruke djeteta, funkcija izvršavanja prelazi na dijete, a preciznu orijentaciju i kontrolu i dalje provodi odrasla osoba.
Od trenutka kada i indikativni i izvršni dio radnje u potpunosti izvrši samo dijete, počinje objektivna aktivnost u pravom smislu riječi.
Postepeno odvajanje indikativnog dijela akcije od izvršnog dijela je glavni trend razvoja. Manifestuje se i tokom spontanog puta mentalnog razvoja i tokom posebno kontrolisanog. Samo kod gluvo-slijepog djeteta ovaj proces traje duže nego kod djeteta koje čuje. Kao odrasla osoba, gluho-slijepa osoba očekuje odobrenje i sankciju od nastavnika kada izvodi čak i jednostavnu radnju u situaciji učenja.
U periodu formiranja objektivnih radnji, koji je I. A. Sokolyansky nazvao periodom "početne humanizacije", nastaju najpovoljniji uslovi za razvoj govora, mišljenja, volje i drugih viših mentalnih funkcija.
Važno je napomenuti da u procesu formiranja objektivne aktivnosti u predgovornoj fazi razvoja dijete po prvi put asimilira odnos prema sebi i svojim postupcima koji odrasla osoba pokazuje prema njemu. Tako se rađa nešto na osnovu čega nastaje samosvijest. I iako je filozofska faza promišljanja još uvijek vrlo daleko, dijete počinje gledati na sebe izvana - očima druge osobe.
Upečatljiv primjer za to su zapažanja razvoja učenice eksperimentalne grupe Istraživačkog instituta za defektologiju, Dine K. (starost 7 godina 5 mjeseci). Ova djevojka, nakon što je izvela jednu ili drugu radnju koju je već savladala tokom treninga, pogladila se po glavi. Kasnije, učenje teškog procesa kucanja na Brajevom stroju, dijete u svakoj fazi inicijalne
obuku
„kontrolisanje
pomilovao "ruku izvođača", kao da potvrđuje ispravnost operacije.
To ne samo da dokazuje značaj za dijete pozitivnog, osnažujućeg utjecaja odrasle osobe, već, što je najvažnije, ukazuje na formiranje stava prema sebi iz pozicije druge osobe.
Radi se o ne o izolovanim činjenicama. Različite varijacije takvog znanja i njegovo široko prenošenje u nove uslove, „odobravanje“ ne samo izvršene radnje, već i namjere – sve su to manifestacije uobičajene pojave i za gluho-slijepe i za vidočuve pojave, koja je tako precizno izraženo rečima jednog veoma poznatog samoodobravanja: „Aj, da, Puškin!
Slični podaci o nastanku samosvijesti prikazani su u japanskom filmu o obrazovanju gluhoslijepe djece. Pokazalo se kako je dijete naučilo odabrati slovo iz Brajevog alfabeta iz uzorka. Desnom rukom je pregledao uzorak, a lijevom je pronašao isti među mnogim drugim. Nakon što je završilo akciju, izgledalo je da dijete odobrava samo sebe, desna ruka pomilovao lijeva ruka, ručni izvođač. .
Ovaj film dalje pokazuje da se za istu djecu u starijoj dobi koristio šećer ili slatkiš kao potkrepljenje za uspješnu akciju, ali su time japanski psiholozi zamijenili najviši metod procjene – samopoštovanje iz perspektive druge osobe. niži, jedini materijalni način armiranja.
Obično je pojava samosvijesti povezana s procesom formiranja govora, igre i obrazovne aktivnosti.
Studija mentalnog razvoja gluvo-slepog deteta otkrila je najranije, Prva faza u formiranju samosvesti - ona nastaje mnogo ranije nego što se obično misli. To se događa u fazi savladavanja objektivnih radnji, odnosno prije igranja, pa čak i prije govora.
Razmotrimo sada kako nastaje govor kod gluho-slijepog djeteta, odnosno kako nastaje i razvija se riječ. Za gluho-slijepu osobu, riječ proizlazi iz radnje - prvo u obliku geste - indikativne, figurativne, konvencionalne.
Zatim se gest zamjenjuje daktilnim riječima; uvode se postepeno, a dete ne primećuje da počinje da govori rečima. Istovremeno, dijete se uči abecedi slijepog i zvučnog govora.
Bez obzira na oblik govora, riječ gluvo-slijepog djeteta je neraskidivo povezana s radnjom. Funkcioniše kao signal za akciju i dalje služi za opisivanje situacije u kojoj se akcija izvodi.
Prve riječi koje gluhoslijepo dijete dugo koristi u govoru su riječi u imperativno raspoloženje: „Daj“, „Idi“, „Donesi“, „Jedi“, „Spavaj“, itd. Prve prave samokonstruisane rečenice takođe ukazuju na radnje koje treba odmah izvršiti.
Gledali smo kako Dina K., u želji da uzme šećer, izgovara daktilnu frazu: „Lusi, daj mi šećer“ i, ne čekajući dozvolu učiteljice, otvara ormarić i posegne za šećerom.
U svojoj izvornoj funkciji, riječ samo ukazuje na objekt i način njegovog postizanja; neraskidivo je povezan sa situacijom i, takoreći, jedno je od svojstava objekta ili radnje. Čak iu svom razvijenom obliku - u obliku pisanog govora - riječ ostaje zarobljena situacije, u kontekstu akcije.
Kada smo pozvali gluhoslijepog učenika zagorskog internata, Fanila S. (28 godina), da dopuni nedovršene rečenice, otkrili smo da to može učiniti ispravno samo ako sadržaj fraze odgovara trenutnoj situaciji. Na primjer:
Učitelj:"Vruće je jer..." Fanil:“Vruće je jer su baterije vruće.” Na primjer:
P. :"Vruće je danas, iako..." F.:"Danas je vruće, iako je danas hladno vrijeme, snijeg i hladno."
P.: „Ja ipak jeo još jedan kolačić. . . "
F.: “Pojeo sam još jedan kolačić, iako želim sebi da kupim ukusne kolačiće ili medenjake.”
Prema hipotezi J. Brunera, kod djeteta koje čuje i govor odgovara radnji i s njom je usko povezan. Međutim, daljim razvojem, govor postaje sve više oslobođen akcije. Riječ, prema L.
S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner i drugi psiholozi, ovo je moćno sredstvo koje oslobađa dijete od apsorpcije okruženje, od pritiska stvari i čini njegovo ponašanje slobodnijim.
Kako se odvija prijelaz sa signalne funkcije riječi na signifikativnu, na označavanje sadržaja predmeta bez određene radnje s njim?
Postoji ogromna literatura o ovom pitanju, međutim, splet složenih problema, hipoteza i nagađanja ostaje nerazjašnjen do danas. I to nije iznenađujuće. Obično se takav prijelaz događa vrlo brzo, gotovo trenutno, i gotovo ga je nemoguće ući u trag. Kod gluho-slijepih osoba ovaj proces se odvija izuzetno sporo tokom vremena, i to je sve. neophodne uslove ovaj prelaz se može snimiti i učiniti predmetom proučavanja.
Da bi riječ, umjesto signala za radnju, postala sredstvo označavanja stvari, neophodni su određeni uslovi koji nisu uvijek u potpunosti predviđeni i osigurani u razvoju gluhoslijepog djeteta. Koji su to uslovi? U ovom trenutku možemo napraviti samo najpreliminarne pretpostavke o tome.
Prema našoj pretpostavci, da bi se odvojila riječ od stvari, potrebno je da ista stvar može biti izražena, predstavljena u više različitih oblika, na primjer, gestom, riječju, crtežom, modeliranjem od plastelina, dizajn. A ako je gest, pa čak i riječ (u daktilskom ili zvučnom obliku) usko i neraskidivo povezani sa subjektom radnje fizički, onda crtanje, modeliranje, konstrukcija, pisani jezik kako se proizvodi aktivnosti odvajaju od subjekta i služe kao oslonac za odvajanje daktilnog ili zvučnog govora kao oblika izražavanja stvari od same stvari. U figurativnom izrazu L. S. Vygotskog, morate „ukradeti ime drugom silom jedne stvari“. Kada se to dogodi i riječ se otrgne od predmeta i prestane da služi samo kao signal za radnju, dolazi do skoka u djetetovom mentalnom razvoju: pojavljuju se pitanja “Ko je to?”, “Šta je to?” vokabular se naglo povećava, a pojavljuju se reference na odsutno ili nevidljivo (“tamo”, “onda”, “gdje?”, “zašto?”, itd.).
Druga najvažnija posljedica odvajanja od stvari je pojava igre u pravom, pravom smislu riječi.
Poput djece koja čuju, gluho-slijepo dijete se ne igra bez smjernica odraslih. To je još 1962. godine zabilježio I. A. Sokolyansky, koji je napisao da gluho-slijepa djeca nikada neće naučiti da se igraju lutkama, kao što uopće ne mogu stvoriti igru. Međutim, direktno podučavanje ne samo da nikada ne vodi igri samo po sebi, nego čak ni ne doprinosi njenom nastanku. Na prvi pogled ova činjenica može izgledati paradoksalno. I opet njegovo objašnjenje nalazimo u I. A. Sokoljanskom. „Štaviše, učiti ih da se igraju, posebno s lutkama, gotovo je beznadežno. Bilo koja igra je odraz društvenog iskustva, a još više igranje s lutkama. Društveno iskustvo Gluho-slijepa djeca se formiraju izuzetno sporo, a gluhoslijepo dijete to još ne može odraziti u ranom djetinjstvu.”
Spolja se čini da se sve događa kako treba: dijete se uči da se igra. Međutim, gluhoslijepo dijete ih shvaća ozbiljno pri izvođenju radnji koje odrasli pokazuju sa igračkama (medvjed, lutka). Dakle, gluho-slijepo-nijemo dijete sa nekim zaostalim vidom (Vova K.) stavlja naočare na medvjeda (izvana se to može smatrati igrom), ali istovremeno sasvim ozbiljno i istinski gleda u njih sa strane kako bi bili sigurni da medvjed vidi. Drugo zapažanje još jasnije ilustruje ovu tačku. Gluho-slijepa djevojčica se skinula i stavila medvjedića na praznu plastičnu korpu za otpatke koja je prethodno bila postavljena pored kreveta kao kahlica. Djevojka je sjela na stolicu u blizini i dugo sjedila, savijajući se prema medvjedu. Onda ga je podigla. Tako su deset minuta sjedili jedno pored drugog, a djevojka je s vremena na vrijeme provjeravala “sadržaj” ovog “lonca”, čekajući rezultat. Ista djevojka, pokazujući slike medvjedu, stalno ih je prinosila svom lijevom oku, na kojem je imala beznačajne ostatke vida.
U svim navedenim slučajevima nema zamišljene situacije, nema konvencije, a umjesto radnje igre, dijete u suštini samo reproducira tipičnu objektivnu radnju. dakle, psihološki mehanizam ovaj fenomen - u nedonoščad obuka, nepoštovanje zahtjeva realne mogućnosti razvoj gluvo-slepe dece.
Pojava igre kod gluho-slijepog djeteta posljedica je razvoja objektivne aktivnosti i govora. Ovaj proces ima iste obrasce koje je otkrio F.I.Fradkina proučavajući razvoj igre kod normalnog djeteta. U studiji T. A. Basilove istaknute su sljedeće faze:
Faza specifične manipulacije predmetom, za razliku od ranije „nespecifične“ manipulacije, kada dijete izvodi monotone radnje s predmetima (maše, kuca, baca, itd.).
Djetetova samostalna reprodukcija pojedinačnih elementarnih radnji ili niza radnji. Djeca tipično oponašaju radnje odrasle osobe u sličnoj, ali ne identičnoj situaciji i prenose radnju na druge objekte. U ponašanju gluho-slijepog djeteta radnje hranjenja lutke i uspavljivanja, koje se sastoje od mnogih operacija, često se ponavljaju mnogo puta. Međutim, ovo još nije igra. Tako, na primjer, nakon što je bacila medvjedića, gluhoslijepa djevojčica, izuvši cipele, legne u krevet (kutiju) za lutke, pokrije se i ljulja se da spava. Ove radnje ponavlja mnogo puta i naizmjenično.
Govor, koji se pojavljuje u procesu razvoja objektivne aktivnosti, u početku ima funkciju signala za akciju kod gluho-slijepog djeteta, ali još ne obavlja funkciju označavanja predmeta. Signalna funkcija govora ne daje "uvjetni" imaginarni plan aktivnosti, bez kojeg je igra nemoguća. Skok povezan s pojavom prave riječi kao sredstva za označavanje predmeta približava nastanak prava igra. Ovu fazu karakterizira stvaranje posebnog okruženja za igru, reprodukcija radnji druge osobe - učitelja i korištenje zamjenskih predmeta. Radnja sa predmetom se odvija prema značenju igre, a ne prema trajno inherentnom značenju predmeta. U ovim igrama dijete samostalno reproducira ne pojedinačne radnje, već čitave zaplete, djelujući ili za učitelja ili za lutku. U ovoj fazi javlja se „uloga u akciji“ (F.I. Fradkina) - objektivno oponašanje postupaka određenih ljudi, a da dijete ne shvaća tu ulogu. Tema se koristi na razne načine, ali radnja je više stihova nego zapleta. Na primjer, Dina K. vadi otvarač za konzerve iz ormarića, četkica za zube, viljuška.
Sljedeća faza je pojava preimenovanja u situaciji igre. Prvo, dijete zamjenske objekte naziva drugim imenom u skladu s funkcijom koju obavljaju u igri. Ali još uvijek nema poistovjećivanja sebe s drugom osobom, “prisvajanja” njegovog imena. Na primjer, Dini K. je donesena nova šoljica za kafu. On stavlja medveda za sto. Na stolu ispred medveda nova šolja i kašika, a ispred Dine čaša i kašika. Učitelj pokazuje na šolju i pita: "Šta je ovo?" Dina: “Šalica.” Dina sjedi za stolom i “jede”, “hrani” medvjeda. On skače i donosi lutku, stavlja je na njeno mesto i „hrani“ je.
Učitelj:"Ko je ovo?"
Dina:"Lutka."
Učitelj:"Ko je ovo?" (pokazuje na medvjeda)
Dina:"Medvjed."
Učitelj:"Ko je ovo?" (pokazuje na Dinu) Dina:"Dina."
Nosi ostale lutke iz kutka za igru, sjeda ih i? na malim stolicama za stolom. Shodno tome, stavlja tanjir na sto za svaku lutku, postavlja plastične trake i karanfile se uzimaju sa stola i stavljaju na tanjir na sredini stola.
P. :"Šta je ovo?"
Dina:"Hleb".
Na svaki tanjir stavlja još jednu ploču, ali malo dijagonalno.
P. :"Šta je ovo?"
Dina:"Kašika".
P. :"Šta je ovo?" (pokazuje na plastičnu traku blizu ploče).
Dina:"Kašika".
P. :"Šta je ovo?" (pokazuje na ploču ispod).
Dina:"Tanjir".
Ona sama pokazuje na dno tanjira i kaže: "Supa, kaša, krompir." “Jede” iz tanjira, gestikulira “u redu”, “zagrize” plastičnu traku – “hljeb”. Ljutito maše rukom prema ostalim lutkama,” pokazuje na svoj “hljeb”, skače, donosi dijelove plastične konstrukcije i postavlja ih ispred svake lutke za stolom.
P. :"Šta je ovo?" (pokazuje na detalje dizajna).
Dina:"Hleb."
Poslednji korak.
Dijete imenuje sebe i svog “partnera u igri” (lutku) imenom druge osobe. Evo nekoliko situacija.
2. Dina je obukla učiteljičin bijeli ogrtač. Sjela je u kut za lutke na stolicu pored kreveta s lutkom. U ovom položaju sedi nekoliko minuta (upravo tako sedi lekar koji dolazi u grupu kada su deca bolesna); Iz ormara za lutke uzima "fonendoskop" napravljen od elastične trake i drvenog prstena i primiče stolicu bliže krevetiću za lutku. Skida ćebe sa lutke, izvlači lutku iz kreveta, ispravlja krevet lutke, pokušava da mu zabije krajeve "fonendoskopa" u uši, ali ne uspijeva. Vraća lutku nazad. Ona primijeti učitelja kako ulazi, okrene se prema njoj, pokaže na sebe i kaže:
“Doktore sjedi učiteljicu do sebe na stolicu, sluša joj grudi i leđa “fonendoskopom.” Pokazuje pokret "ok".
Učitelj:"SZO?" (pokazuje na Dinu).
Dina:“Doktore.” 3. Dina je zavila ruku lutki.
P. :"SZO?" (po lutki).
P. :"SZO?" (pokazuje na Dinu). .
Dina:"Majka."
Ovo je, uopšteno govoreći, put od objektivne aktivnosti sa igračkom do igre zasnovane na zapletu, igranja uloga za gluvo-slepo dete.
L.F. Obukhova. Dječija (dobna) psihologija. M., 1996.
Postoji mišljenje da priroda vrlo ljubomorno čuva svoje tajne.
Ako je to tako, onda moramo priznati da je gluhosljepoća velika greška u tom pogledu; Ovdje je priroda pokazala veliki nemar, "previdjela", kako se kaže, nemogućnost da pronikne u njenu tajnu. U stvaranju svoje "krune" - čovjeka, priroda je, kao da se ruga vlastitoj kreaciji, ostavila rupu u svojoj suštini. Na ljudskom umu je da, koristeći privid prirode, prodre u ovu rupu i otkrije tajnu“, mislio je I. A. Sokoljanski, tvorac sistema obuke i obrazovanja gluvoslepe dece u našoj zemlji.
Čuveni moderni fiziolog X. Delgado napisao je u svojoj knjizi “Mozak i svijest”: “Ako bi ljudsko biće moglo fizički rasti nekoliko godina u potpunom odsustvu senzorne stimulacije, tada bi bilo moguće tačno utvrditi da li pojava svijesti zavisi od o ne-genetskim, ekstracerebralnim faktorima mogu predvidjeti da bi takvo biće bilo potpuno lišeno mentalnih funkcija: ono ne bi imalo pamćenja i ne bi moglo razumjeti šta se oko njega događa. Dok fizički sazrijeva, to bi intelektualno ostajalo jednako primitivno, a takav eksperiment je, naravno, isključen. X. Delgado je pogriješio samo u jednom - takav eksperiment postoji. Sama priroda ga je postavila. Radi se o gluhosljepoći, urođenoj ili stečenoj u ranom djetinjstvu.
Normalni gluvoslijepi ljudi, čiji je mozak u normalnom stanju, nemaju nikakav inteligentan život”, izjavio je osnivač sovjetske tiflo-gluvopedagije I. A. Sokoljanski. “Ako se utjecaj vanjskog okruženja svede na nulu, onda nemamo razloga za izlazak iz ove tragične situacije organizirati obuku i obrazovanje gluhoslijepe djece.
Primeri visokog duhovnog razvoja gluvo-slepih osoba u našoj zemlji služe kao primer šta se može postići posebno organizovanim, sveobuhvatno vođenim procesom učenja. Ovi primjeri dokazuju ispravnost filozofske dijalektičke materijalističke pozicije i osnovnih principa ruske psihologije: princip doživotnog formiranja svih ljudskih sposobnosti i funkcija; princip aktivnosti kao izvor i pokretačka snaga mentalnog razvoja; princip razvoja kao prelazak spoljašnjih, proširenih, materijalnih oblika aktivnosti u urušene, skrivene, idealne forme; princip proučavanja psihe u procesu njenog formiranja.
Uporedo sa dostignućima u oblasti obuke i obrazovanja gluvo-slepih osoba, česti su slučajevi zaustavljanja njihovog razvoja, nastanka složenih ličnih konflikata i teških životnih situacija, čije se rešenje može naći na osnovu razumevanja obrasci opšteg mentalnog razvoja.
Psihologija gluhoslijepih je područje istraživanja koje će stalno privlačiti pažnju psihologa, jer postavlja posebno akutne ključne probleme od čijeg rješavanja zavisi hoće li određena živa osoba postati potpuno razvijena ličnost ili ne. Štoviše, to je područje proučavanja koje se bavi osnovnim problemima u normalnom razvoju. Ovdje se iza vanjskih specifičnosti mentalnog razvoja kriju opći obrasci razvoja, čijoj je analizi posvećen naš rad.
Postalo je uobičajeno vjerovati da je bez posebnog obrazovanja nemoguć normalan razvoj psihe gluho-slijepog djeteta. Zaista, obrazovanje igra odlučujuću, dominantnu ulogu u mentalnom razvoju takvog djeteta. O tome znamo dosta iz radova I. A. Sokoljanskog, A. I. Meshcheryakova i drugih istraživača. Istovremeno, od velikog su interesa zapažanja o, da tako kažemo, slobodnom, spontanom ponašanju gluhoslijepog djeteta izvan situacije direktnog ciljanog učenja. Takva zapažanja postala su predmet naše analize.
Prva stvar koja nam se posebno ukazala je oštar nesklad, jaz između hronološke i psihološke dobi. Dakle, dijete od šest ili sedam godina (Anya G.) po mentalnom razvoju je na nivou jednogodišnjeg djeteta i ne može više godina izaći van granica senzomotorne inteligencije. Štaviše, kod odrasle osobe od 28 godina (Fanil S.), prema nekim testovima mentalnog razvoja, uočavaju se karakteristike mišljenja karakteristične za predškolski uzrast. Gluho-slijepi studenti su možda doživjeli akutnu krizu adolescencije pred kraj svog univerzitetskog obrazovanja.
Same činjenice nesrazmjernog razvoja, neslaganja između hronološke i psihičke starosti uočene kod gluho-slijepih osoba, od velikog su psihološkog značaja. Oni su važni za razumijevanje općih obrazaca razvoja. Ove činjenice su direktno povezane sa pitanjem spontanosti mentalnog razvoja, sa idejom o imanentnim zakonima ovog procesa. Ove činjenice pobijaju ovu ideju. Očigledno je da razvoj različitih aspekata psihe zavisi od zadataka koje život postavlja subjektu.
Razvoj, prema riječima L. S. Vigotskog, iako se događa u vremenu, nije direktna funkcija vremena. Ima svoje zakone. Lakše ih je uočiti i analizirati tokom formiranja gluvo-slijepog djeteta, jer se u ovom slučaju razvojni proces, uključujući i psihu, produžava kroz vrijeme i različiti aspekti ovog procesa transparentno zavise od njegovih uslova i uticaja.
Poput razvoja psihe djeteta koje vidi, i mentalni razvoj gluhoslijepog djeteta počinje mnogo prije specijalnog obrazovanja i u velikoj mjeri se odvija bez namjerne, a još manje potpune kontrole.
Dijete je u svijetu predmeta koji mu se otkrivaju kroz drugu osobu. Čak i prije nego što ovlada govorom, gluhoslijepo dijete, koje još nije u stanju djelovati namjerno, počinje "koristiti" ruke odrasle osobe. Tako, na primjer, šestogodišnja djevojčica (Oksana V.), nesposobna da sastavi ni jednostavnu piramidu, uzima ruku odrasle osobe, pokušavajući u njemu pronaći pomoćnika u rješavanju ovog teškog zadatka.
Drugo dijete (Anya G.), starosti 6 godina i 9 mjeseci, na prvi pogled odaje utisak krajnje oskudice pokreta i radnji. Može se dugo ljuljati s jedne strane na drugu, mahati rukom ispred očiju i gotovo uvijek koristiti predmet koji joj pada u ruke na nespecifičan način: stavlja olovku ili žlicu između prstiju, protresa ih. ispred njenih očiju ili udarajući ih po glavi. Međutim, ona se rado uključuje u igru “traganja za skrivenim predmetom” i, na naše iznenađenje, pronalazi ga iza mnogih skrovišta, ako je prije toga imala priliku pratiti kako se taj predmet skriva. Prema kriterijumima J. Piageta, ovo je peti, pretposljednji stupanj razvoja senzomotoričke inteligencije, a obično se javlja početkom druge godine života - razvoj – doduše slab i ograničen, zbog nedostatka vida i sluha, ali to je rezultat aktivne interakcije djeteta sa vanjskim svijetom. Prije nego što gluhoslijepo dijete savlada određene radnje s predmetima, ono među predmetima i pojavama okolnog svijeta identificira odraslu osobu kao uvjet i sredstvo za zadovoljenje svojih potreba. Dakle, on vodi odraslu osobu ili usmjerava ruku na željeni predmet, a još ne može samostalno izvršiti radnju.
Zanimljivo je posmatrati ponašanje već pomenute devojčice Anje G. (starost 6 godina 9 meseci). Jednom, našavši se u sobi sa gluvo-slepom studenticom Moskovskog državnog univerziteta, Natašom Kornejevom, koja je privremeno zamenila učiteljicu, Anja je plakala, želeći da dobije nešto od Nataše. Nikakve poznate metode: ni ljubav, ni zabava, ni poslastice nisu je mogle smiriti. Konačno, Nataša je odlučila da se stavi na potpuno raspolaganje devojčici, uhvatila je za ruku, odvela do ormana, otvorila ga, izvadila očev džemper, pritisnula je uz sebe i odmah se smirila.
Kao što ovaj slučaj pokazuje, ne postoji direktan put za dijete do objekta njegove želje. On se s njim odnosi preko posrednika, preko druge osobe. Odrasla osoba postaje svojevrsni instrument za dijete u postizanju cilja.
Takva zapažanja nam omogućavaju da kažemo da se kod gluho-slijepog djeteta, baš kao i kod djeteta koje čuje, ideja o radnji kao orijentacionoj osnovi za buduću radnju javlja kao plan akcije prije same radnje.
Redoslijed perioda i faza razvoja kroz koje gluho-slijepo dijete prolazi od potpune bespomoćnosti do punopravne ličnosti očigledno je, u principu, isti kao i kod djece koja čuju. Za oboje, mentalni razvoj počinje u uslovima neraskidivog jedinstva deteta i odrasle osobe u njihovim zajedničkim aktivnostima za zadovoljenje elementarnih organskih impulsa. Najvažniji uslov za to je emocionalno pozitivan odnos između djeteta i odrasle osobe. A.I. Meshcheryakov je opisao slučaj razvoja gluhoslijepe djevojčice (Nina X.), koju nije bilo moguće naučiti sve dok se između učiteljice i djeteta nije uspostavio pozitivan emocionalni kontakt.
Od najranijih faza razvoja, odrasla osoba djeluje kao organizator senzomotoričkog iskustva djeteta – kako vida, tako i gluhoslijepa. Formiranje takvog iskustva prolazi kroz nekoliko faza.
Prvo, u zajedničkoj aktivnosti odrasle osobe i djeteta, indikativne i izvršne dijelove svake radnje organizira i provodi odrasla osoba uz minimalno sudjelovanje djeteta. Izvana to izgleda ovako: djetetove ruke su na rukama odrasle osobe koja izvodi radnju. Očigledno, u ovom trenutku dijete već formira shemu za indikativnu osnovu djelovanja.
Zatim, kada se ruke odrasle osobe stave na ruke djeteta, funkcija izvršavanja prelazi na dijete, a preciznu orijentaciju i kontrolu i dalje provodi odrasla osoba.
Od trenutka kada i indikativni i izvršni dio radnje u potpunosti izvrši samo dijete, počinje objektivna aktivnost u pravom smislu riječi.
Postepeno odvajanje indikativnog dijela akcije od izvršnog dijela je glavni trend razvoja. Manifestuje se i tokom spontanog puta mentalnog razvoja i tokom posebno kontrolisanog. Samo kod gluvo-slijepog djeteta ovaj proces traje duže nego kod djeteta koje čuje. Kao odrasla osoba, gluho-slijepa osoba očekuje odobrenje i sankciju od nastavnika kada izvodi čak i jednostavnu radnju u situaciji učenja.
U periodu formiranja objektivnih radnji, koji je I. A. Sokolyansky nazvao periodom "početne humanizacije", nastaju najpovoljniji uslovi za razvoj govora, mišljenja, volje i drugih viših mentalnih funkcija.
Važno je napomenuti da u procesu formiranja objektivne aktivnosti u predgovornoj fazi razvoja dijete po prvi put asimilira odnos prema sebi i svojim postupcima koji odrasla osoba pokazuje prema njemu. Tako se rađa nešto na osnovu čega nastaje samosvijest. I iako je filozofska faza promišljanja još uvijek vrlo daleko, dijete počinje gledati na sebe izvana - očima druge osobe.
Upečatljiv primjer za to su zapažanja razvoja učenice eksperimentalne grupe Istraživačkog instituta za defektologiju, Dine K. (starost 7 godina 5 mjeseci). Ova djevojka, nakon što je izvela jednu ili drugu radnju koju je već savladala tokom treninga, pogladila se po glavi. Kasnije, učeći težak proces kucanja na Brajevom stroju, dijete je, u svakoj fazi početnog učenja, mazilo „ruku za izvršenje“ „kontrolnom rukom“, kao da potkrepljuje ispravnost operacije.
To ne samo da dokazuje značaj za dijete pozitivnog, osnažujućeg utjecaja odrasle osobe, već, što je najvažnije, ukazuje na formiranje stava prema sebi iz pozicije druge osobe.
Ne radi se o izolovanim činjenicama. Različite varijacije takvog znanja i njegovo široko prenošenje u nove uslove, „odobravanje“ ne samo izvršene radnje, već i namjere – sve su to manifestacije uobičajene pojave i za gluho-slijepe i za vidočuve pojave, koja je tako precizno izraženo rečima jednog veoma poznatog samoodobravanja: „Aj, da, Puškine, bravo!
Slični podaci o nastanku samosvijesti prikazani su u japanskom filmu o obrazovanju gluhoslijepe djece. Pokazalo se kako je dijete naučilo odabrati slovo iz Brajevog alfabeta iz uzorka. Desnom rukom je pregledao uzorak, a lijevom je pronašao isti među mnogim drugim. Nakon što je završilo radnju, dijete je, kao da se odobrava, desnom rukom pomilovao svoju lijevu ruku, ruku koja je izvodila. .
Ovaj film dalje pokazuje da se za istu djecu u starijoj dobi koristio šećer ili slatkiš kao potkrepljenje za uspješnu akciju, ali su time japanski psiholozi zamijenili najviši metod procjene – samopoštovanje iz perspektive druge osobe. niži, jedini materijalni način armiranja.
Obično je pojava samosvijesti povezana s procesom formiranja govora, igranjem i edukativnim aktivnostima.
Studija mentalnog razvoja gluho-slijepog djeteta otkrila je najraniju, početnu fazu u formiranju samosvijesti – ona nastaje mnogo ranije nego što se obično misli. To se događa u fazi savladavanja objektivnih radnji, odnosno prije igranja, pa čak i prije govora.
Razmotrimo sada kako nastaje govor kod gluho-slijepog djeteta, odnosno kako nastaje i razvija se riječ. Za gluho-slijepu osobu, riječ proizlazi iz radnje - prvo u obliku geste - indikativne, figurativne, konvencionalne.
Zatim se gest zamjenjuje daktilnim riječima; uvode se postepeno, a dete ne primećuje da počinje da govori rečima. Istovremeno, dijete se uči abecedi slijepog i zvučnog govora.
Bez obzira na oblik govora, riječ gluvo-slijepog djeteta je neraskidivo povezana s radnjom. Funkcioniše kao signal za akciju i dalje služi za opisivanje situacije u kojoj se akcija izvodi.
Prve riječi koje gluhoslijepo dijete dugo koristi u govoru su riječi u imperativnom raspoloženju: „Daj“, „Idi“, „Donesi“, „Jedi“, „Spavaj“ itd. Prve prave samokonstruirane rečenice također ukazuju na radnje koje je potrebno izvršiti odmah.
Gledali smo kako Dina K., u želji da uzme šećer, izgovara daktilnu frazu: „Lusi, daj mi šećer“ i, ne čekajući dozvolu učiteljice, otvara ormarić i posegne za šećerom.
U svojoj izvornoj funkciji, riječ samo ukazuje na objekt i način njegovog postizanja; neraskidivo je povezan sa situacijom i, takoreći, jedno je od svojstava objekta ili radnje. Čak iu svom razvijenom obliku - u obliku pisanog govora - riječ ostaje zarobljena situacije, u kontekstu akcije.
Kada smo pozvali gluhoslijepog učenika zagorskog internata, Fanila S. (28 godina), da dopuni nedovršene rečenice, otkrili smo da to može učiniti ispravno samo ako sadržaj fraze odgovara trenutnoj situaciji. Na primjer:
Učitelj:"Vruće je jer..."
Fanil:"Vruće je jer su baterije vruće." Ako je trenutna situacija u suprotnosti sa sadržajem nedovršene fraze, onda subjekt ne uspijeva da se nosi sa zadatkom, opisujući ono što sada doživljava. Na primjer:
P.:"Vruće je danas, iako..."
F.:"Danas je vruće, iako je danas hladno, snijeg i hladno."
P.: " Ipak sam pojeo još jedan kolačić..."
F.:“Pojeo sam još jedan kolačić, iako želim sebi kupiti neke ukusne kolačiće ili medenjake.”
Prema hipotezi J. Brunera, kod djeteta koje čuje i govor odgovara radnji i s njom je usko povezan. Međutim, daljim razvojem, govor postaje sve više oslobođen akcije. Riječ, kako L. vjeruje.
S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner i drugi psiholozi, ovo je moćno sredstvo koje oslobađa dijete apsorpcije u okolinu, pritiska stvari i čini njegovo ponašanje slobodnijim.
Kako se odvija prijelaz sa signalne funkcije riječi na signifikativnu, na označavanje sadržaja predmeta bez određene radnje s njim?
Postoji ogromna literatura o ovom pitanju, međutim, splet složenih problema, hipoteza i nagađanja ostaje nerazjašnjen do danas. I to nije iznenađujuće. Obično se takav prijelaz događa vrlo brzo, gotovo trenutno, i gotovo ga je nemoguće ući u trag. Kod gluvo-slijepih osoba se ovaj proces odvija izuzetno sporo tokom vremena, a svi potrebni uslovi za ovaj prijelaz mogu se snimiti i učiniti predmetom proučavanja.
Da bi riječ, umjesto signala za radnju, postala sredstvo označavanja stvari, neophodni su određeni uslovi koji nisu uvijek u potpunosti predviđeni i osigurani u razvoju gluhoslijepog djeteta. Koji su to uslovi? U ovom trenutku možemo napraviti samo najpreliminarne pretpostavke o tome.
Prema našoj pretpostavci, da bi se odvojila riječ od stvari, potrebno je da ista stvar može biti izražena, predstavljena u više različitih oblika, na primjer, gestom, riječju, crtežom, modeliranjem od plastelina, dizajn. A ako je gest, pa čak i riječ (u daktilskom ili zvučnom obliku) usko, neraskidivo povezani sa subjektom radnje fizički, onda su crtež, modeliranje, konstrukcija, pisani govor kao proizvodi aktivnosti odvojeni od subjekta i služe kao podrška odvajanju daktilnog ili zvučnog govora kao oblika izražavanja stvari od same stvari. U figurativnom izrazu L. S. Vygotskog, morate „ukradeti ime drugom silom jedne stvari“. Kada se to dogodi i riječ se otrgne od predmeta i prestane da služi samo kao signal za radnju, dolazi do skoka u djetetovom mentalnom razvoju: pojavljuju se pitanja “Ko je to?”, “Šta je to?” vokabular se naglo povećava, a pojavljuju se reference na odsutno ili nevidljivo (“tamo”, “onda”, “gdje?”, “zašto?”, itd.).
Druga najvažnija posljedica odvajanja od stvari je pojava igre u pravom, pravom smislu riječi.
Poput djece koja čuju, gluho-slijepo dijete se ne igra bez smjernica odraslih. To je još 1962. godine zabilježio I. A. Sokolyansky, koji je napisao da gluho-slijepa djeca nikada neće naučiti da se igraju lutkama, kao što uopće ne mogu stvoriti igru. Međutim, direktno podučavanje ne samo da nikada ne vodi igri samo po sebi, nego čak ni ne doprinosi njenom nastanku. Na prvi pogled ova činjenica može izgledati paradoksalno. I opet njegovo objašnjenje nalazimo u I. A. Sokoljanskom. „Štaviše, naučiti ih da se igraju, posebno s lutkama, gotovo je beznadežna stvar nije moguće da gluvo-slijepo dijete to odrazi u ranom djetinjstvu ne može."
Spolja se čini da se sve događa kako treba: dijete se uči da se igra. Međutim, gluhoslijepo dijete ih shvaća ozbiljno pri izvođenju radnji koje odrasli pokazuju sa igračkama (medvjed, lutka). Dakle, gluho-slijepo-nijemo dijete sa nekim zaostalim vidom (Vova K.) stavlja naočare na medvjeda (izvana se to može smatrati igrom), ali istovremeno sasvim ozbiljno i istinski gleda u njih sa strane kako bi bili sigurni da medvjed vidi. Drugo zapažanje još jasnije ilustruje ovu tačku. Gluho-slijepa djevojčica se skinula i stavila medvjedića na praznu plastičnu korpu za otpatke koja je prethodno bila postavljena pored kreveta kao kahlica. Djevojka je sjela na stolicu u blizini i dugo sjedila, savijajući se prema medvjedu. Onda ga je podigla. Tako su deset minuta sjedili jedno pored drugog, a djevojka je s vremena na vrijeme provjeravala “sadržaj” ovog “lonca”, čekajući rezultat. Ista djevojka, pokazujući slike medvjedu, stalno ih je prinosila svom lijevom oku, na kojem je imala beznačajne ostatke vida.
U svim navedenim slučajevima nema zamišljene situacije, nema konvencije, a umjesto radnje igre, dijete u suštini samo reproducira tipičnu objektivnu radnju. Shodno tome, psihološki mehanizam ovog fenomena je u nedonoščad obuka, nedoslednost
zahtjevi za stvarnim razvojnim mogućnostima gluvo-slijepe djece.
Pojava igre kod gluho-slijepog djeteta posljedica je razvoja objektivne aktivnosti i govora. Ovaj proces ima iste obrasce koje je otkrio F.I.Fradkina proučavajući razvoj igre kod normalnog djeteta. U studiji T. A. Basilove istaknute su sljedeće faze:
Faza specifične manipulacije predmetom, za razliku od ranije „nespecifične“ manipulacije, kada dijete izvodi monotone radnje s predmetima (maše, kuca, baca, itd.).
Djetetova samostalna reprodukcija pojedinačnih elementarnih radnji ili niza radnji. Djeca tipično oponašaju radnje odrasle osobe u sličnoj, ali ne identičnoj situaciji i prenose radnju na druge objekte. U ponašanju gluho-slijepog djeteta radnje hranjenja lutke i uspavljivanja, koje se sastoje od mnogih operacija, često se ponavljaju mnogo puta. Međutim, ovo još nije igra. Tako, na primjer, nakon što je bacila medvjedića, gluhoslijepa djevojčica, izuvši cipele, legne u krevet (kutiju) za lutke, pokrije se i ljulja se da spava. Ove radnje ponavlja mnogo puta i naizmjenično.
Govor, koji se pojavljuje u procesu razvoja objektivne aktivnosti, u početku ima funkciju signala za akciju kod gluho-slijepog djeteta, ali još ne obavlja funkciju označavanja predmeta. Signalna funkcija govora ne daje "uvjetni" imaginarni plan aktivnosti, bez kojeg je igra nemoguća. Skok povezan s pojavom prave riječi kao sredstva za označavanje predmeta približava nastanak prave igre. Ovu fazu karakterizira stvaranje posebnog okruženja za igru, reprodukcija radnji druge osobe - učitelja i korištenje zamjenskih predmeta. Radnja sa predmetom se odvija prema značenju igre, a ne prema trajno inherentnom značenju predmeta. U ovim igrama dijete samostalno reproducira ne pojedinačne radnje, već čitave zaplete, djelujući ili za učitelja ili za lutku. U ovoj fazi javlja se „uloga u akciji“ (F.I. Fradkina) - objektivno oponašanje postupaka određenih ljudi, a da dijete ne shvaća tu ulogu. Tema se koristi na razne načine, ali radnja je više stihova nego zapleta. Na primjer, Dina K. iz ormarića vadi otvarač za konzerve, četkicu za zube i viljušku. Ispred lutke stavlja otvarač za konzerve, ispred velikog medveda četkicu za zube, a ispred malog medveda viljušku. Ona sama sjedne, "jede" sa tanjira uz pomoć češlja, zatim uzme četkicu-kašiku od medvjeda i "jede" njome kao kašikom. Prinoseći kašiku za četkicu usnama, uzima je u usta i njome trlja zube. Zatim ponovo „jede“, koristeći četkicu kao kašiku: samo je prinese usnama i spusti u tanjir. Stavlja kašiku četkice za zube na tanjir ispred medveda. Gladi se po glavi. “Pice” iz visoke kutije. Ustaje, prilazi velikom medvjedu s leđa i "hrani" ga, a zatim "hrani" drugog medvjeda. Vadi komad papira, cepa ga na komade i stavlja pred sve za stolom. Sjeda i “pije” iz šolje. Pravi zalogaj od papira i "pije" iz šoljice. On ispljune papir, zagrize još jedan zalogaj, ali ovaj put iz zabave, i popije.
Sljedeća faza je pojava preimenovanja u situaciji igre. Prvo, dijete zamjenske objekte naziva drugim imenom u skladu s funkcijom koju obavljaju u igri. Ali još uvijek nema poistovjećivanja sebe s drugom osobom, “prisvajanja” njegovog imena. Na primjer, Dini K. je donesena nova šoljica za kafu. On stavlja medveda za sto. Na stolu ispred medveda nova šolja i kašika, a ispred Dine čaša i kašika. Učitelj pokazuje na šolju i pita: "Šta je ovo?" Dina: "Kup." Dina sjedi za stolom i "jede" i "hrani" medvjeda. On skače i donosi lutku, stavlja je na njeno mesto i „hrani“ je.
Učitelj:"Ko je ovo?"
Dina:"Lutka."
Učitelj:"Ko je ovo?" (pokazuje na medvjeda)
Dina:"Medvjed."
Učitelj:"Ko je ovo?" (pokazuje na Dinu)
Dina:"Dina."
Nosi ostale lutke iz kutka za igru, sjeda ih i? na malim stolicama za stolom. Shodno tome, stavlja tanjir na sto za svaku lutku, postavlja plastične trake i karanfile se uzimaju sa stola i stavljaju na tanjir na sredini stola.
P.:"Šta je ovo?"
Dina:"Hleb".
Na svaki tanjir stavlja još jednu ploču, ali malo dijagonalno.
P.:"Šta je ovo?"
Dina:"Kašika".
P.:"Šta je ovo?" (pokazuje na plastičnu traku blizu ploče).
Dina:"Kašika".
P.:"Šta je ovo?" (pokazuje na ploču ispod).
Dina:"Tanjir".
Ona sama pokazuje na dno tanjira i kaže: "Supa, kaša, krompir." “Jede” iz tanjira, gestikulira “u redu”, “zagrize” plastičnu traku – “hljeb”. Ljutito maše rukom prema ostalim lutkama,” pokazuje na svoj “hljeb”, skače, donosi dijelove plastične konstrukcije i postavlja ih ispred svake lutke za stolom.
P.:"Šta je ovo?" (pokazuje na detalje dizajna).
Dina:"Hleb."
Poslednji korak. Dijete imenuje sebe i svog “partnera u igri” (lutku) imenom druge osobe. Evo nekoliko situacija.
1. U pauzi između časova, Dina je sa stola uzela štap za brojanje i prinela ga usnama, pretvarajući se da puši cigaretu. Pokazala je na sebe i rekla: "Tata." Zatim je prinijela ovaj štap učiteljevim ustima i, pokazujući na njega, rekla: "Tata." Stavila je štap u usta drugoj gluvo-slepoj devojčici i nazvala je "tata". Ponovo je podigla štapić do usana i rekla: "Tata."
2. Dina je obukla učiteljičin bijeli ogrtač. Sjela je u kut za lutke na stolicu pored kreveta s lutkom. U ovom položaju sedi nekoliko minuta (upravo tako sedi lekar koji dolazi u grupu kada su deca bolesna); Iz ormara za lutke uzima "fonendoskop" napravljen od elastične trake i drvenog prstena i primiče stolicu bliže krevetiću za lutku. Skida ćebe sa lutke, izvlači lutku iz kreveta, ispravlja krevet lutke, pokušava da mu zabije krajeve "fonendoskopa" u uši, ali ne uspijeva. Vraća lutku nazad. Ona primijeti učitelja kako ulazi, okrene se prema njoj, pokaže na sebe i kaže:
"Doktore." Sjeda učiteljicu pored sebe na stolicu, sluša joj grudi i leđa “fonendoskopom”. Pokazuje pokret "ok".
Učitelj:"SZO?" (pokazuje na Dinu).
Dina:"Doktore." 3. Dina je previla ruku lutki.
P.:"SZO?" (po lutki).
P.:"SZO?" (pokazuje na Dinu)..
Dina:"Majko."
Ovo je, uopšteno govoreći, put od objektivne aktivnosti sa igračkom do igre zasnovane na zapletu, igranja uloga za gluvo-slepo dete.
Identifikacija igre sa osebujnim predmetnu aktivnost dijete sa igračkama, što se često susreće u praksi podučavanja i odgoja gluhoslijepe djece, ima ozbiljne negativne posljedice na cjelokupni tok mentalnog razvoja. To se prvenstveno ogleda u razvoju mišljenja, jer se bez igre ne formira unutrašnji plan aktivnosti, bez kojeg je nemoguće školovanje. Negativne posljedice preskakanja igrica na razvoj ličnosti trenutno je teško čak i procijeniti. Međutim, danas se mogu uočiti posljedice nedostatka igre na polju razvoja govora gluvo-slijepih osoba. U igri, prema L. S. Vygotskyju, „nastaje novi odnos između riječi i radnje. U igri dijete otkriva da svaka riječ ima svoje značenje, koje može zamijeniti stvar.
Posmatranje razvoja gluho-slijepog djeteta nam omogućava da postavimo pitanje da li je igra neophodna za mentalni razvoj djeteta. Ispada da tamo gdje postoji igra - igranje uloga, kolektivno - dijete odrasta društveno i lako stupa u kontakt s drugima. I obrnuto, tamo gdje nije bila organizirana kao izvanjski razvijena kolektivna aktivnost, primitivna mašta dolazi do izražaja. Kao što pokazuju zapažanja, mnoge poteškoće koje se javljaju u obrazovnim aktivnostima gluho-slijepog djeteta mogu biti posljedica nedostatka igre u njihovom životu.
Sumirajući, možemo reći da ne postoji niti jedan problem u općoj i dječjoj psihologiji koji se ne bi s posebnom ozbiljnošću javio tokom školovanja i odgoja gluhoslijepog djeteta. Specifičnosti razvoja gluho-slijepe osobe odnose se samo na uvjete u kojima dolazi do formiranja njegove psihe. Najvažnije, sve mentalnog života gluvo-slijepog djeteta podliježe istim općim obrascima koji se primjećuju kod djece koja čuju. Poučavanje i odgoj takve djece najbolji je test ispravnosti postojećih teorija razvoja.
TEME ZA RADIONICE
· Problem učenja i razvoja djeteta u savremenoj psihologiji. Diskusija Piaget-Halperin.
· Uzroci i mehanizmi pokretanja razvoj djeteta Kako trenutni problem moderna psihologija.
· Novi načini proučavanja razvoja djeteta.
· Prednosti i ograničenja uokvirivanja strategija za proučavanje mehanizama razvoja djeteta.
· Kakav je proces razvoja djeteta?
LITERATURA
· Vygotsky L, S. Odabrane psihološke studije. M.-L., 1956.
· Davydov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja: teorijsko i eksperimentalno iskustvo psihološko istraživanje. M., 1986.
· Zaporožec A.V. Glavni problemi ontogeneze psihe.//Vidi. Odabrani psihološki radovi. T.1.
· Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. About objektivna metoda u psihologiji. Pitanja filozofije, 1977, br. 1.
· Ilyenkov E. V. Dijalektika apstraktnog i konkretnog u "Kapitalu"
· Marx. M., 1960.
· Ilyenkov E.V. Psiha pod "lupom" vremena. // Priroda, 1970, br.
· Meshcheryakov A.I. M., 1974.
· Obukhova L. F. Faze razvoja dječjeg mišljenja. M., 1972.
· Elkosh B. D. Uvod u razvojnu psihologiju. M., 1994.
ZAKLJUČAK
Dječja psihologija je mlada nauka. Tokom jednog veka postojanja nastao je radovima izuzetnih naučnika, a njegovo sadašnje stanje odlikuje istinska zrelost. Međutim, uprkos velikom broju talentovanih, kreativnih, originalnih naučnika, ipak, sada nema ljudi kalibra 3. Frojda, J. Pijažea ili L. S. Vigotskog. U svakom slučaju, novonastali koncepti razvoja djeteta još uvijek nisu dobili svjetsku slavu i priznanje. Ali ne može se reći da je dječja psihologija stala u svom razvoju. Trenutno su mnogi psiholozi zauzeti proučavanjem i opisivanjem empirijskih činjenica koje se ne uklapaju u okvire klasičnih koncepata i potiču njihovu reviziju. Sve je više istraživača sklono ne suprotstavljanju različitih pristupa u proučavanju dječje psihe, već ih sintetizirati.
Izvan laboratorija, brojni pokušaji primjene poznatih teorija u praksi praćeni su poteškoćama u rješavanju životnih pitanja, što povlači za sobom i smanjenje interesa za teoriju. Opšti trendovi savremene nauke, kada se neposredna, pragmatična pitanja potiskuju u drugi plan osnovna istraživanja, nije izbjegao dječju psihologiju.
Klasična dječja psihologija je tijekom cijelog perioda svog formiranja bila zainteresirana za opće obrasce mentalnog razvoja svakog djeteta, bez obzira na njegovu individualnost. Savremeni psiholozi okrenuti se proučavanju konkretnog djeteta, a ne prosječnog predmeta, i pokazati poseban interes za razlike među djecom.
Istovremeno, istraživači nastoje proučavati cjelokupnu individuu, analizirajući ulogu naslijeđa, kulture, motivacije, kognitivni razvoj i ponašanje. Zanima ih uloga društvenih odnosa u porodici, u grupi vršnjaka, u obrazovnim i profesionalnim grupama i njihov uticaj na mentalni razvoj djeteta.
Sve veći interes za pojedinca u savremenom društvu, kontrola nad ostvarivanjem individualnih prava postavlja nove probleme – proučavanje uvređenog djeteta i pružanje psihološko-pedagoške pomoći djeci s invaliditetom.
Nijedan od praktičnih problema ne može se riješiti bez dobre teorije. I ovdje postoji ogromno polje aktivnosti za nove generacije psihologa.