Άρθρα από περιοδικό για τη νοητική υστέρηση. Αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη. Ομάδες ατόμων με αναπτυξιακές δυσκολίες

1

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στον καθορισμό της κατάστασης της εκπαίδευσης για παιδιά (και εφήβους) με νοητική υστέρηση στον θεσμικό τομέα. Η ανάλυση αυτής της κοινωνικής πρακτικής απέδειξε την παρουσία: α) λειτουργικής ιδιαιτερότητας. β) συγκεκριμένο οργανωτική δομή; γ) δομή καθεστώτος-ρόλου με υποκείμενα/θεσμικούς παράγοντες και μεμονωμένα αντικείμενα δραστηριότητας. δ) πολυεπίπεδη νομική ρύθμιση (θεσμοί) και ε) ειδικά σταθερή αναπαραγωγή για σχεδόν δύο αιώνες. Το θεωρητικό υλικό επιβεβαιώνεται από στατιστικά στοιχεία που αφορούν την επιδημιολογία της νοητικής υστέρησης των παιδιών στον κόσμο, Ρωσική Ομοσπονδίακαι την περιοχή του Βόλγκογκραντ. Τα παραπάνω δείχνουν ότι η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση έχει θεσμικά χαρακτηριστικά, αλλά εντάσσεται στο πλαίσιο της γενικής θεσμικής πρακτικής κοινωνικός φορέαςεκπαίδευση, επομένως είναι το υποϊνστιτούτο της.

υποϊνστιτούτο

κοινωνικό ίδρυμα εκπαίδευσης

εκπαίδευση

παιδιά με νοητική υστέρηση

1. Glotov M.B. Κοινωνικός θεσμός: ορισμός, δομή, ταξινόμηση // Κοινωνιολογικές μελέτες. – 2003. – Νο. 10. – Σελ. 13-19.

2. Delarue V.V. Διατριβές για την κοινωνιολογία της ιατρικής // Κοινωνιολογική έρευνα. – 2010. – Νο. 5. – Σ. 150-151.

3. Delarue V.V. Ερωτήματα ψυχιατρικής, ναρκολογίας και νευρολογίας στην έρευνα διατριβής σχετικά με την κοινωνιολογία της ιατρικής // Επιθεώρηση Ψυχιατρικής και Ιατρικής Ψυχολογίας που ονομάστηκε έτσι. V.M. Μπεχτέρεφ. – 2013. – Αρ. 3. – Σελ.78-80.

4. Zborovsky G.E. Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: Σε 2 ώρες - Ekaterinburg, 1993–1994. – Μέρος 1. – Σ. 38-39.

5. Isaev D.N. Νοητική υστέρηση σε παιδιά και εφήβους. – Αγία Πετρούπολη: Rech, 2003. – 391 σελ.

6. Kilberg-Shakhzadova N.V., Kesaeva R.E. Κοινωνική δυναμική της εκπαίδευσης ως κοινωνικός θεσμός // Δελτίο της Βόρειας Οσετίας κρατικό Πανεπιστήμιοπήρε το όνομά του από τον Kosta Levanovich Khetagurov. – 2012. – Αρ. 1. – Σ. 256-263.

7. Mikheykina O.V. Επιδημιολογία νοητική υστέρηση// Ανασκόπηση της ψυχιατρικής και της ιατρικής ψυχολογίας που πήρε το όνομά του. V.M. Μπεχτέρεφ. – 2012. – Αρ. 3. – Σ. 24-33.

8. Pronina L.A., Tvorogova N.A., Khodyreva E.A. Πληθυσμοί και δείκτες της συνολικής επίπτωσης ψυχικών ασθενειών σε παιδιά 0-14 ετών στη Ρωσική Ομοσπονδία το 2008-2011. // Πανρωσικό επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο με διεθνή συμμετοχή«Η ψυχική υγεία του πληθυσμού ως βάση της εθνικής ασφάλειας της Ρωσίας»: Περιλήψεις συνεδρίων. – Καζάν, 2012. – σσ. 33-34.

9. Khvastunova E.P. Μελέτη Επιπτώσεων επαγγελματική κατάρτισηεπί κοινωνική προσαρμογήμαθητές με νοητική υστέρηση // Όψεις γνώσης. – 2009. – Νο. 2 (3). – σελ. 24-28.

10. Bouras N., Szymanski L. Υπηρεσίες για άτομα με νοητική υστέρηση και ψυχιατρικές διαταραχές: συγκριτική επισκόπηση ΗΠΑ-ΗΒ // Intern J Soc Psychiatry. – 1997. – V. 43 (1). – Σ. 64-71.

Εισαγωγή

Ανάγκη παροχής πολιτικά δικαιώματακαι παροχή ποιοτικών υπηρεσιών σε άτομα με αναπηρία σε τα τελευταία χρόνιαγίνεται όλο και περισσότερο ένας από τους δηλωμένους φορείς προτεραιότητας της κοινωνικής ανάπτυξης της ρωσικής κοινωνίας κοινωνική σφαίρα. Από αυτή την άποψη, δεν υπάρχει αμφιβολία, ειδικότερα, η σημασία της αύξησης της αποτελεσματικότητας της κοινωνικοποίησης αυτής της κατηγορίας ατόμων, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με ψυχικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς. Μεταξύ των τελευταίων, ιδιαίτερη θέση κατέχει η νοητική υστέρηση, η οποία είναι μια από τις πιο συχνές αναπτυξιακές διαταραχές, που εμφανίζεται σε ποσοστό τουλάχιστον 3-5% του πληθυσμού και έχει σημαντικό αντίκτυπο Αρνητική επιρροήγια την ποιότητα ζωής του ίδιου του ατόμου, της οικογένειάς του και της κοινωνίας στο σύνολό του Ο αριθμός των παιδιών που πάσχουν από νοητική υστέρηση έφτασε τα 166.400 άτομα έως το 2011, ή 764,4 ανά 100 χιλιάδες άτομα παιδικό πληθυσμό. ΣΕ συνολικός αριθμόςάρρωστα παιδιά Το ποσοστό των παιδιών που πάσχουν από νοητική υστέρηση ανήλθε στο 24,5% (κοντά στο ένα τέταρτο). Το 2011, σε σύγκριση με το 2008, ο απόλυτος αριθμός των παιδιών που πάσχουν από νοητική υστέρηση αυξήθηκε κατά 312 άτομα, ή 0,2%. Η συνολική συχνότητα της νοητικής υστέρησης στα παιδιά μειώθηκε κατά 3,6% από το 2008 έως το 2011.

Διανοητική υστέρηση ανιχνεύεται σε Παιδική ηλικίακαι συχνά αποτελεί τη βάση για τη διαπίστωση της αναπηρίας. Ειδικότερα, σύμφωνα με το έντυπο αριθ. % στη δομή της αναπηρίας λόγω όλων των καταγεγραμμένων ασθενειών). συμπεριλαμβανομένων 22 παιδιών ηλικίας 0-4 ετών (41,5% και 1,6%, αντίστοιχα), ηλικίας 5-9 ετών - 143 (37,2% και 7,2%), ηλικίας 10-14 ετών - 243 (51,7% και 12,8%) και στο ηλικία 15-17 ετών - 267 (65,0% και 18,9%, αντίστοιχα).

Το πρόβλημα της κοινωνικοποίησης των ατόμων με νοητική υστέρηση, υπό όρους, περιλαμβάνει δύο θεμελιώδεις πτυχές: την ανάγκη επίλυσης ορισμένων θεωρητικών και μεθοδολογικών ζητημάτων και την πρακτική εφαρμογή αποτελεσματικών μέτρων κοινωνικοποίησης. Ένα από τα βασικά θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα, που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις πρακτικές προσεγγίσεις, είναι ο προσδιορισμός της εκπαιδευτικής κατάστασης αυτής της κατηγορίας παιδιών, δηλ. «τι είναι»: μια κοινωνική πρακτική (μία από τις εξαιρετικά πολυάριθμες υπάρχουσες στη ρωσική κοινωνία, η οποία εκ των προτέρων συνεπάγεται την αβεβαιότητα των μελλοντικών της προοπτικών) ή είναι ένας υποθεσμός ή ένας «πλήρης» κοινωνικός θεσμός (ειδικά αν κάποιος τηρεί την κατανόηση της θεσμικής φύσης δημόσια ζωήκαι τους θεσμικούς της καθοριστικούς παράγοντες, σύμφωνα με τους οποίους ο κοινωνικός θεσμός είναι η κύρια συνιστώσα κοινωνική δομή, συντονίζοντας πολλές δράσεις ανθρώπων και οργανώνοντας κοινωνικές σχέσειςσε σημαντικούς τομείς της δημόσιας ζωής).

Σκοπός έρευνας

Ρητά στο θεσμικό πεδίο το καθεστώς της εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση.

Υλικό και μέθοδοι έρευνας

Η εργασία βασίζεται, με έμφαση στον θεσμισμό, συστημική προσέγγιση(δομική και λειτουργική ανάλυση της μεθοδολογίας για την έρευνα κοινωνικών ιδρυμάτων, στατιστικά δεδομένα για την επιδημιολογία της νοητικής καθυστέρησης σε παιδιά στον κόσμο, τη Ρωσική Ομοσπονδία και την περιοχή του Βόλγκογκραντ).

Αποτελέσματα έρευνας και συζήτηση

Οι κοινωνικοί θεσμοί πληρούν διάφορες λειτουργίες, τα σημαντικότερα από τα οποία αναγνωρίζονται παραδοσιακά ως: ενσωμάτωση, ρυθμιστική, επικοινωνιακή, ραδιοτηλεοπτική, λειτουργία εδραίωσης και αναπαραγωγής κοινωνικών σχέσεων. Η ανάπτυξη και η λειτουργία ενός κοινωνικού θεσμού είναι μια διαδικασία εντοπισμού και επίλυσης αντιφάσεων διάφορα είδη; Ανάμεσα σε τέτοιες αντιφάσεις, η πιο σημαντική είναι η αντίφαση μεταξύ των αναγκών των ατόμων, Κοινωνικές Ομάδες, αφενός, και οι δυνατότητες ικανοποίησής τους, αφετέρου (εκδηλώνεται τόσο στο πλαίσιο των επιμέρους κοινωνικών θεσμών όσο και στο επίπεδο του συστήματος των θεσμών στο κοινωνικό σύνολο). Επομένως, η εκπαίδευση παιδιών (και εφήβων) με νοητική υστέρηση μπορεί να ερμηνευθεί ως υποκατάσταση του κοινωνικού θεσμού της εκπαίδευσης λόγω της παρουσίας των παρακάτω συνθηκών.

1. Λειτουργική ιδιαιτερότητα. Υπάρχουν ποικίλες προσεγγίσεις (στην πραγματικότητα θεσμικές, δομικές-λειτουργικές στο πλαίσιο του κλασικού λειτουργισμού και του νεο-λειτουργισμού, κοινωνικοπολιτισμικές, βασισμένες σε δραστηριότητες, συστημικές, διαδικαστικές, κοινωνικο-κονστρουκτιβιστική έκδοση, ερμηνευτική κοινωνιολογία κ.λπ.) για την ουσιαστική ερμηνεία του την έννοια του «κοινωνικού θεσμού» (συμπεριλαμβανομένης τόσο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης όσο και της κοινωνιολογίας της ιατρικής), εντός της οποίας τονίζεται η ανάγκη για συγκεκριμένους κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς· συμβολικός πολιτισμικά χαρακτηριστικά; ωφελιμιστικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά. προφορικούς και γραπτούς κώδικες· μέσα και προϋποθέσεις για την επιτυχή υλοποίηση των δραστηριοτήτων ενός κοινωνικού θεσμού. Ή ξεχωρίζει: ένας συγκεκριμένος κύκλος θεμάτων που, στη διαδικασία της δραστηριότητας, συνάπτουν σχέσεις που αποκτούν σταθερό χαρακτήρα. περισσότερο ή λιγότερο επισημοποιημένη οργάνωση. η παρουσία συγκεκριμένων κανόνων και κανονισμών που διέπουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων μέσα σε ένα κοινωνικό ίδρυμα· την παρουσία κοινωνικά σημαντικών λειτουργιών του θεσμού που τον εντάσσουν στο κοινωνικό σύστημα και εξασφαλίζουν τη συμμετοχή του στη διαδικασία ένταξης του τελευταίου. Ή προσδιορίζονται σημεία που χαρακτηρίζουν όχι τόσο το εσωτερικό περιεχόμενο όσο εξωτερική μορφή: αντικειμενικότητα (η ύπαρξη θεσμού ανεξάρτητα από τις επιθυμίες των ανθρώπων). κατευθυντικότητα, καταναγκασμός (οι θεσμοί όχι μόνο εξαρτώνται από τη βούληση των ανθρώπων, αλλά επιβάλλουν επίσης συμπεριφορά που είναι ανεπιθύμητη για πολλούς). ηθική εξουσία και νομιμότητα· ιστορικότητα (κάθε θεσμός έχει μια ιστορία κατά την οποία γεννήθηκε και μεταμορφώθηκε). Ή, το ινστιτούτο είναι ένας κανονιστικός ρυθμιστής ανθρώπινες ενέργειες, το οποίο ορίζει το σύνολο ρόλων και περιλαμβάνει έννοιες όπως κοινωνικούς στόχους, κοινωνικά πρότυπα, κοινωνικούς ρόλουςκοινωνικές προσδοκίες, κοινωνικές λειτουργίες, κοινωνική ανταλλαγή (και, σύμφωνα με τον T. Parsons, η πρωταρχική λειτουργία του ρόλου σε κοινωνικό σύστημαείναι προσαρμογή).

Ωστόσο, ένα από τα κύρια, αν όχι το κύριο (και, στην πραγματικότητα, οι περισσότεροι συγγραφείς αναγνωρίζουν ως το κύριο) χαρακτηριστικό ενός κοινωνικού θεσμού είναι η ιδιαιτερότητα των λειτουργιών που επιτελεί. Η ιδιαιτερότητα της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση αποδεικνύεται από την πραγματική εμφάνιση πριν από σχεδόν δύο αιώνες, αρχές XIXαιώνα, η ολιγοφρενοπαιδαγωγική ως ορισμένο πεδίο διεπιστημονικής αλληλεπίδρασης παιδαγωγικής και ιατρικής, όταν στα ψυχιατρικά νοσοκομεία και ειδικά καταφύγια άρχισαν να δημιουργούνται ειδικά τμήματα για παιδιά με νοητική υστέρηση, στα οποία οι γιατροί άρχισαν να εκτελούν τα καθήκοντα των παιδαγωγών τους. Οι πρώτοι δάσκαλοι παιδιών με νοητική υστέρηση σε ειδικά τμήματα ψυχιατρείων και ειδικών καταφυγίων ήταν γιατροί. Στο πλαίσιο αυτό, πρέπει πρώτα να σημειωθεί ο Γάλλος γιατρός και δάσκαλος E. Seguin, ο οποίος στα μέσα του 19ου αιώνα ανέπτυξε ένα σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης για παιδιά με νοητική υστέρηση, βασισμένο στην ανάπτυξη της δραστηριότητας και των ικανοτήτων τους. με τη βοήθεια ειδικού καθεστώτος και ειδικών ασκήσεων.

Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, πολλές χώρες άρχισαν να εφαρμόζουν την καθολική πρωτοβάθμια εκπαίδευση και, κατά συνέπεια, αυξήθηκε η προσοχή στις ήπιες μορφές νοητικής καθυστέρησης, γεγονός που συνέβαλε στη δημιουργία ειδικών τάξεων και σχολείων για παιδιά με αυτή την παθολογία. Στη Ρωσία, το πρώτο ιατρικό και παιδαγωγικό ίδρυμα για άτομα με νοητική καθυστέρηση, συμπεριλαμβανομένων ασθενών με επιληψία, οργανώθηκε στη Ρίγα το 1858 από τον Φρίντριχ Πλατς. Το 1882, ο γιατρός, συγγραφέας και δάσκαλος Ivan Vasilyevich Malerevsky άνοιξε ένα ιατρικό και παιδαγωγικό ίδρυμα για παιδιά με νοητική καθυστέρηση στα περίχωρα της Αγίας Πετρούπολης, οι εκπαιδευτικές επιρροές του οποίου στόχευαν στην προσαρμογή των παιδιών στη μελλοντική ζωή, ενσταλάσσοντάς τους δεξιότητες εργασίας ( το ανώτερο εκπαιδευτικό τμήμα σπούδασε σύμφωνα με το πρόγραμμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Εκπαιδευτικά ιδρύματακαι γνώρισε κάποιες βιοτεχνικές, αγροτικές εργασίες. το μικρότερο τμήμα αποτελούνταν από παιδιά με πιο σοβαρές μορφές νοητικής καθυστέρησης και ασχολούνταν αποκλειστικά με σωματική εργασία).

Μάλιστα, πριν από περισσότερα από 150 χρόνια, εντοπίστηκαν δύο βασικές και συγκεκριμένες πτυχές της εκπαίδευσης των παιδιών με νοητική υστέρηση:

• Απλοποιημένη παράδοση εκπαιδευτικού υλικού με έμφαση στην ανάπτυξη απλών (και προσβάσιμων) δεξιοτήτων εργασίας που οι μαθητές μπορούν στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν πραγματικά Καθημερινή ζωήκαι, ως εκ τούτου, να αυξήσουν τις δυνατότητες προσαρμογής τους στην κοινωνία. Αυτή η μεθοδολογία εφαρμόζεται επί του παρόντος (ένα απλοποιημένο πρόγραμμα διδασκαλίας που αποκλείει την περαιτέρω απόκτηση όχι μόνο ανώτερης, αλλά και δευτεροβάθμιας εξειδικευμένης εκπαίδευσης· κατάκτηση των απλούστερων εργασιακών δεξιοτήτων με την απόκτηση στο μέλλον μέσω εκπαίδευσης σε επαγγελματικές σχολές ειδικοτήτων όπως οι οικοδόμοι , κτίστης, γύψος).ζωγράφος, μηχανικός/πλακοποιός για αγόρια· μοδίστρα, πλέκτρια, ράφτης - για κορίτσια).
• Στενή αλληλεπίδραση με την ιατρική (ακόμη και η ίδια η προέλευση της ολιγοφρενοπαιδαγωγικής είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τα ονόματα των γιατρών και των ψυχιατρικών ιδρυμάτων στα οποία δημιουργήθηκαν). Επί του παρόντος, η «ψυχιατρική της νοητικής υστέρησης» σε πολλές χώρες έχει μάλιστα διαχωριστεί σε ένα ανεξάρτητο θεωρητικό και πρακτικό πεδίο. Αντίστοιχα, η «ψυχιατρική της νοητικής υστέρησης» μπορεί να θεωρηθεί ως υποϊνστιτούτο του κοινωνικού ινστιτούτου υγειονομικής περίθαλψης, αλλά η απόδειξη αυτής της θέσης δεν αποτελεί αντικείμενο αυτής της εργασίας.

2. Η παρουσία συγκεκριμένης οργανωτικής δομής. Αν στις αρχές του εικοστού αιώνα περίπου 2.000 παιδιά με νοητική υστέρηση σπούδαζαν στη Ρωσία, τότε το σύγχρονη ιστορίαχώρες - αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα ευρύ δίκτυο «Ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τύπου VIII» / «Ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης οικοτροφεία τύπου VIII», στα οποία η πλειοψηφία των παιδιών με νοητική υστέρηση μελέτη (ιδίως, μόνο στην περιοχή του Βόλγκογκραντ 10 παρόμοια ιδρύματα).

Αυτή η δομή περιλαμβάνει επίσης:

• τμήματα/σχολές πανεπιστημίων με εξειδίκευση στη δυσλειτουργία (κυρίως σε παιδαγωγικά ινστιτούτα και πανεπιστήμια), κατάρτιση ειδικών τόσο σε προ- και μεταπτυχιακά στάδια·
• πολυάριθμες επιστημονικές δημοσιεύσεις (όχι μόνο το εξειδικευμένο περιοδικό «Defectology», αλλά και σχεδόν όλες οι έντυπες εκδόσεις με αντίστοιχες ενότητες - περιοδικά, συλλογές επιστημονικές εργασίες- παιδαγωγικά πανεπιστήμια, καθώς και πολυεπίπεδα θεματικά συνέδρια παιδαγωγικών, ιατρικών, κοινωνικο-νομικών, οικονομικών και άλλων τομέων).

Σε αυτό το πλαίσιο, μπορούμε να σημειώσουμε τη δυναμική εμφάνιση νέων, κυρίως δημόσιων, οργανισμών που ασχολούνται με τα προβλήματα των παιδιών με τις εν λόγω διαταραχές (που οργανώνονται, πρώτα απ' όλα, από γονείς και συγγενείς αυτής της κατηγορίας παιδιών, με την παθητικότητα, γενικά, ομοσπονδιακών/περιφερειακών/δημοτικών ή εκπαιδευτικών/ιατρικών/κοινωνικών δομών).

3. Δομή θέσης-ρόλου με υποκείμενα/θεσμικούς παράγοντες (ειδικά καταρτισμένους πλημμελολόγους, καθώς και λειτουργούς κοινωνικών υπηρεσιών, λειτουργούς υγείας) και μεμονωμένα αντικείμενα δραστηριότητας (παιδιά με νοητική υστέρηση). Όπως είναι φυσικό, τα υποκείμενα και τα αντικείμενα της αλληλεπίδρασης αποπροσωποποιούνται.

Κατ 'αρχήν, μια θεσμική ανάλυση της εκπαίδευσης των παιδιών (και των εφήβων) σε λειτουργική πτυχή είναι δυνατή μόνο εάν υπάρχει μια ιδιαιτερότητα του αντικειμένου - ένα παιδί / έφηβος με νοητική υστέρηση. Ωστόσο, εάν η ανάλυση της δομικής και οργανωτικής πτυχής της ιδρυματοποίησης της εκπαίδευσης για αυτή την κατηγορία παιδιών/εφήβων μας επιτρέπει να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι τα πιθανά δομικά στοιχεία της δεν αποτελούν συστημική ακεραιότητα και αυτονομία, αλλά αποτελούν συστατικά του κοινωνικού θεσμού. της εκπαίδευσης, τότε στη λειτουργική πλευρά είναι δυνατός ο ορισμός ως κοινωνικός υποθεσμός.

4. Νομική ρύθμιση (θεσμοί) εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση. Αυτό περιλαμβάνει διεθνείς νομικές πράξεις που αποτελούν θεμελιώδη έγγραφα κατά την εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση («Διακήρυξη για τα δικαιώματα των νοητικά καθυστερημένων», 1971· «Διακήρυξη για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία», 1975· «Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Child», 1989, κ.λπ.). ομοσπονδιακούς νόμους RF (για παράδειγμα, "O κοινωνική προστασίαάτομα με ειδικές ανάγκες στη Ρωσική Ομοσπονδία», 1995. «Σχετικά με τις βασικές εγγυήσεις των δικαιωμάτων του παιδιού στη Ρωσική Ομοσπονδία», 1998). ομοσπονδιακός στοχευμένα προγράμματα(στο πρόγραμμα "Παιδιά της Ρωσίας", ειδικότερα, επισημαίνεται το υποπρόγραμμα "Παιδιά με ειδικές ανάγκες"). Διατάγματα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας (πρώτα απ 'όλα, με ημερομηνία 12 Μαρτίου 1997 Αρ. 288 «Πρότυποι κανονισμοί για ένα ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα για μαθητές με αναπτυξιακές δυσκολίες»), καθώς και πολυάριθμες εντολές / οδηγίες / συστάσεις , όπως συνήθως από τις περιφερειακές αρχές. Ειδικότερα, στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση γενική εκπαίδευση(όπως τροποποιήθηκε με διαταγές του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών με ημερομηνία 26 Νοεμβρίου 2010 Αρ. 1241, ημερομηνία 22 Σεπτεμβρίου 2011 Αρ. 2357) το πρόγραμμα συζητείται ειδικά διορθωτικές εργασίες, η οποία «πρέπει να αποσκοπεί στη διασφάλιση της διόρθωσης των ελλείψεων στην ... νοητική ανάπτυξηπαιδιά με αναπηρίες και παροχή βοήθειας σε παιδιά αυτής της κατηγορίας στην κατάκτηση βασικών εκπαιδευτικό πρόγραμμαπρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης».

5. Συγκεκριμένα, βιώσιμα αναπαραγόμενες κοινωνικές πρακτικές που εφαρμόζουν την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση, η οποία, όπως φαίνεται παραπάνω, πραγματοποιείται εδώ και σχεδόν δύο αιώνες.

συμπέρασμα

Έτσι, η διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση αποτελεί υποκατάστατο του κοινωνικού θεσμού της εκπαίδευσης. Με αυτή την ιδιότητα έχει κάποια χαρακτηριστικά θεσμού, αλλά εντάσσεται στο πλαίσιο της γενικής θεσμικής πρακτικής, τον εξυπηρετεί και δεν μπορεί να υπάρχει εκτός των ορίων του. Η εκπαίδευση αυτού του τμήματος παιδιών, ως υποϊδρύματος, αντιστοιχεί σε κοινός στόχοςΙνστιτούτο Εκπαίδευσης και προωθεί την κοινωνικοποίησή τους, ωστόσο, επιβάλλεται η ανάπτυξη στενότερων ενδοιδρυματικών και διατομεακών δεσμών, ιδιαίτερα αφού επί του παρόντος, η εκπαίδευση παιδιών/εφήβων με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από ανεπαρκώς υψηλά θετικά ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά.

Αξιολογητές:

Delarue V.V., Διδάκτωρ Κοινωνικών Επιστημών, Υποψήφιος Ιατρικών Επιστημών, Καθηγητής, Καθηγητής του Τμήματος Φιλοσοφίας, Κοινωνιολογίας και Ψυχολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου Αρχιτεκτονικής και Πολιτικών Μηχανικών του Volgograd, Volgograd.

Volchansky M.E., Διδάκτωρ Κοινωνικών Επιστημών, Καθηγητής, Κοσμήτορας της Σχολής κοινωνική εργασίακαι κλινικής ψυχολογίας του BSOU VPO "Volgograd State Medical University" του Υπουργείου Υγείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, Volgograd.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Khvastunova E.P. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ ΩΣ ΥΠΟΙΔΡΥΜΑ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ // Σύγχρονα θέματαεπιστήμη και εκπαίδευση. – 2014. – Νο. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (ημερομηνία πρόσβασης: 25 Νοεμβρίου 2019). Φέρνουμε στην προσοχή σας περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Ακαδημία Φυσικών Επιστημών"

Πιστεύεται ότι οι αποκλίσεις στην ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού μπορούν να διακριθούν σε Νεαρή ηλικίααδύνατη και οποιαδήποτε ανάρμοστη συμπεριφορά θεωρείται ως παιδική ιδιοτροπία. Ωστόσο, σήμερα πολλοί ψυχικές διαταραχέςοι ειδικοί μπορούν να το παρατηρήσουν ήδη σε ένα νεογέννητο, γεγονός που σας επιτρέπει να ξεκινήσετε τη θεραπεία εγκαίρως.

Νευροψυχολογικά σημεία ψυχικών διαταραχών στα παιδιά

Οι γιατροί έχουν εντοπίσει μια σειρά από σύνδρομα - ψυχικά χαρακτηριστικάπαιδιά που βρίσκονται πιο συχνά σε σε διαφορετικές ηλικίες. Το σύνδρομο της λειτουργικής ανεπάρκειας των υποφλοιωδών σχηματισμών του εγκεφάλου αναπτύσσεται στην προγεννητική περίοδο. Χαρακτηρίζεται από:

• Συναισθηματική αστάθεια, που εκφράζεται σε συχνές εναλλαγές της διάθεσης.
• Αυξημένη κόπωση και σχετική χαμηλή ικανότητα εργασίας.
• Παθολογικό πείσμα και τεμπελιά.
• Ευαισθησία, ιδιότροπο και ανεξέλεγκτο στη συμπεριφορά.
• Μακροχρόνια ενούρηση (συχνά έως 10-12 χρόνια).
• Υπανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων.
• Εκδηλώσεις ψωρίασης ή αλλεργιών.
• Διαταραχές όρεξης και ύπνου.
• Αργός σχηματισμός γραφική δραστηριότητα(σχέδιο, χειρόγραφο)
• Τικ, μορφασμούς, ουρλιαχτά, ασυγκράτητο γέλιο.

Το σύνδρομο είναι αρκετά δύσκολο να διορθωθεί, καθώς λόγω του γεγονότος ότι οι μετωπιαίες περιοχές δεν σχηματίζονται, τις περισσότερες φορές οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού συνοδεύονται από διανοητική αναπηρία.

Το δυσγενετικό σύνδρομο που σχετίζεται με λειτουργική ανεπάρκεια σχηματισμών εγκεφαλικού στελέχους μπορεί να εκδηλωθεί σε παιδιά ηλικίας έως 1,5 ετών. Τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι:

• Δυσαρμονική νοητική ανάπτυξη με μετατόπιση σταδίων.
• ασυμμετρίες προσώπου, μη φυσιολογική ανάπτυξηανισορροπία δοντιών και φόρμουλας σώματος.
• Δυσκολία στον ύπνο.
• Αφθονία κηλίδες ηλικίαςκαι κρεατοελιές?
• Παραμόρφωση της κινητικής ανάπτυξης;
• Διάθεση, αλλεργίες και διαταραχές του ενδοκρινικού συστήματος.
• Προβλήματα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων τακτοποίησης.
• Ενκοπρέωση ή ενούρηση.
• Παραμορφωμένο κατώφλι πόνου.
• Παραβιάσεις της φωνηματικής ανάλυσης, σχολική κακή προσαρμογή.
• Επιλεκτικότητα μνήμης.

Τα ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών με αυτό το σύνδρομο είναι δύσκολο να διορθωθούν. Οι δάσκαλοι και οι γονείς πρέπει να διασφαλίζουν τη νευρολογική υγεία του παιδιού και την ανάπτυξη του αιθουσαίου-κινητικού συντονισμού του. Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ότι συναισθηματικές διαταραχέςεντείνονται με φόντο την κόπωση και την εξάντληση.

Το σύνδρομο, που σχετίζεται με τη λειτουργική ανωριμότητα του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου, μπορεί να εμφανιστεί από 1,5 έως 7-8 χρόνια. Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού εκδηλώνονται ως:

• Μωσαϊκό αντίληψη;
• Διαταραχή της διαφοροποίησης των συναισθημάτων.
• Confabulation (φαντασιοποίηση, μυθοπλασία);
• Διαταραχές της όρασης χρώματος;
• Σφάλματα στην εκτίμηση γωνιών, αποστάσεων και αναλογιών.
• Παραμόρφωση αναμνήσεων;
• Αίσθημα πολλαπλών άκρων.
• Παραβιάσεις της τοποθέτησης στρες.

Για τη διόρθωση του συνδρόμου και τη μείωση της σοβαρότητας των ψυχικών διαταραχών στα παιδιά, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί η νευρολογική υγεία του παιδιού και να δοθεί προσοχή Ιδιαίτερη προσοχήανάπτυξη οπτικο-παραστατικής και οπτικο-αποτελεσματικής σκέψης, χωρικής αναπαράστασης, οπτικής αντίληψης και μνήμης.

Υπάρχει επίσης μια σειρά από σύνδρομα που αναπτύσσονται από 7 έως 15 ετών λόγω:

• Τραύμα γέννησης αυχενικές περιοχέςνωτιαίος μυελός;
• Γενική αναισθησία;
• Διάσειση?
• Συναισθηματικό στρες;
• Ενδοκρανιακή πίεση.

Για να διορθωθούν οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού, απαιτείται ένα σύνολο μέτρων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης και στη διασφάλιση της νευρολογικής υγείας του παιδιού.

Ψυχικά χαρακτηριστικά παιδιών διαφορετικών ηλικιών

Το πιο σημαντικό πράγμα στην ανάπτυξη μικρό παιδίέως 3 ετών είναι η επικοινωνία με τη μητέρα. Είναι η έλλειψη μητρικής προσοχής, αγάπης και επικοινωνίας που πολλοί γιατροί θεωρούν τη βάση για την ανάπτυξη διαφόρων ψυχικές διαταραχές. Οι γιατροί λένε τον δεύτερο λόγο γενετική προδιάθεσημεταδίδεται στα παιδιά από τους γονείς.

Η περίοδος της πρώιμης παιδικής ηλικίας ονομάζεται σωματική, όταν η ανάπτυξη νοητικές λειτουργίεςέχει άμεση σχέση με την κίνηση. Οι πιο χαρακτηριστικές εκδηλώσεις ψυχικών διαταραχών στα παιδιά περιλαμβάνουν πεπτικές διαταραχές και διαταραχές ύπνου, τρέμουλο με αιχμηρούς ήχους και μονότονο κλάμα. Επομένως, εάν το μωρό είναι ανήσυχο για μεγάλο χρονικό διάστημα, είναι απαραίτητο να συμβουλευτείτε έναν γιατρό που είτε θα βοηθήσει στη διάγνωση του προβλήματος είτε θα κατευνάσει τους φόβους των γονιών.

Τα παιδιά ηλικίας 3-6 ετών αναπτύσσονται αρκετά ενεργά. Οι ψυχολόγοι χαρακτηρίζουν αυτή την περίοδο ως ψυχοκινητική περίοδο, όπου η αντίδραση στο στρες μπορεί να εκδηλωθεί με τη μορφή τραυλισμού, τικ, εφιάλτων, νευρωτισμού, ευερεθιστότητας, συναισθηματικές διαταραχέςκαι φόβους. Κατά κανόνα, αυτή η περίοδος είναι αρκετά αγχωτική, καθώς συνήθως αυτή τη στιγμή το παιδί αρχίζει να παρακολουθεί προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η ευκολία προσαρμογής σε μια παιδική ομάδα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ψυχολογική, κοινωνική και πνευματική προετοιμασία. Ψυχικές διαταραχές σε παιδιά αυτής της ηλικίας μπορεί να προκύψουν λόγω αυξημένα φορτία, για το οποίο δεν είναι προετοιμασμένοι. Είναι αρκετά δύσκολο για τα υπερκινητικά παιδιά να συνηθίσουν νέους κανόνες που απαιτούν επιμονή και συγκέντρωση.

Στην ηλικία των 7-12 ετών, οι ψυχικές διαταραχές στα παιδιά μπορεί να εκδηλωθούν ως καταθλιπτικές διαταραχές. Αρκετά συχνά, για αυτοεπιβεβαίωση, τα παιδιά επιλέγουν φίλους με παρόμοια προβλήματα και τρόπους έκφρασης. Αλλά ακόμα πιο συχνά στην εποχή μας, τα παιδιά αντικαθιστούν την πραγματική επικοινωνία με την εικονική επικοινωνία. στα κοινωνικά δίκτυα. Η ατιμωρησία και η ανωνυμία μιας τέτοιας επικοινωνίας συμβάλλουν σε ακόμη μεγαλύτερη αποξένωση και υπάρχουσες διαταραχέςμπορεί να προχωρήσει γρήγορα. Επιπλέον, η παρατεταμένη συγκέντρωση μπροστά από μια οθόνη επηρεάζει τον εγκέφαλο και μπορεί να προκαλέσει επιληπτικές κρίσεις.

Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού σε αυτή την ηλικία, ελλείψει αντίδρασης από τους ενήλικες, μπορεί να οδηγήσουν σε αρκετά σοβαρές συνέπειες, συμπεριλαμβανομένων των διαταραχών της σεξουαλικής ανάπτυξης και της αυτοκτονίας. Είναι επίσης σημαντικό να παρακολουθείτε τη συμπεριφορά των κοριτσιών, τα οποία συχνά κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου αρχίζουν να είναι δυσαρεστημένα με τη δική τους εμφάνιση. Σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να αναπτυχθεί νευρική ανορεξία, η οποία είναι μια σοβαρή ψυχοσωματική διαταραχή που μπορεί να βλάψει μη αναστρέψιμα μεταβολικές διεργασίεςστον οργανισμό.

Οι γιατροί σημειώνουν επίσης ότι αυτή τη στιγμή οι ψυχικές διαταραχές στα παιδιά μπορεί να εξελιχθούν στην έκδηλη περίοδο της σχιζοφρένειας. Εάν δεν αντιδράσετε έγκαιρα, οι παθολογικές φαντασιώσεις και τα υπερεκτιμημένα χόμπι μπορούν να εξελιχθούν σε παραληρηματικές ιδέες με παραισθήσεις, αλλαγές στη σκέψη και τη συμπεριφορά.

Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού μπορούν να εκδηλωθούν με διαφορετικούς τρόπους. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι φόβοι των γονιών δεν επιβεβαιώνονται, προς χαρά τους, και μερικές φορές η βοήθεια ενός γιατρού είναι πραγματικά απαραίτητη. Η θεραπεία των ψυχικών διαταραχών μπορεί και πρέπει να πραγματοποιείται μόνο από έναν ειδικό που έχει επαρκή εμπειρία για να κάνει τη σωστή διάγνωση και η επιτυχία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο από σωστά επιλεγμένα φάρμακα, αλλά και από την οικογενειακή στήριξη.

Βίντεο από το YouTube σχετικά με το θέμα του άρθρου:

Τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά, τα οποία σε πολλές προηγούμενες δημοσιεύσεις αποκαλούνται αδύνατα μυαλά και σύμφωνα με την ασαφή σημερινή ορολογία - παιδιά με μειωμένη νοημοσύνη, με μαθησιακές δυσκολίες, με ειδικές ανάγκες κ.λπ., είναι μια από τις πολυάριθμες κατηγορίες παιδιά που αποκλίνουν στην ανάπτυξή του από τον κανόνα. Σύμφωνα με τα στοιχεία μας, τέτοια παιδιά αποτελούν περίπου το 2,5% του συνολικού παιδικού πληθυσμού

Η έννοια του «διανοητικά καθυστερημένο παιδί«, που υιοθετήθηκε στη ρωσική σωφρονιστική παιδαγωγική και την ειδική ψυχολογία, όπως, πράγματι, στις περισσότερες άλλες χώρες, καλύπτει μια πολύ διαφορετική ομάδα παιδιών, τα οποία ενώνονται από την παρουσία οργανικής βλάβης στον εγκεφαλικό φλοιό, ο οποίος έχει διάχυτο, δηλ. «χυμένο», χαρακτήρας. Μορφολογικές αλλαγές, αν και με άνιση ένταση, επηρεάζουν πολλές περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού του παιδιού, διαταράσσοντας τη δομή και τις λειτουργίες τους. Φυσικά, δεν μπορούν να αποκλειστούν περιπτώσεις όταν η διάχυτη βλάβη στον φλοιό συνδυάζεται με μεμονωμένες, πιο έντονες τοπικές (περιορισμένες, τοπικές) διαταραχές, μερικές φορές συμπεριλαμβανομένων των υποφλοιωδών συστημάτων. Όλα αυτά προκαλούν στο παιδί να αναπτύξει διάφορες, σαφώς εκφρασμένες αποκλίσεις που αποκαλύπτονται σε όλα τα είδη της νοητικής του δραστηριότητας, ιδιαίτερα έντονα στη γνωστική δραστηριότητα.

Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ολιγοφρενικά παιδιά (από τα ελληνικά. ολίγος - μικρό + φρεν - μυαλό). Βλάβη στα εγκεφαλικά συστήματα (κυρίως στις πιο πολύπλοκες και όψιμες δομές), η οποία αποτελεί τη βάση της νοητικής υπανάπτυξης, εμφανίζεται σε αυτή την κατηγορία παιδιών σε πρώιμα στάδιαανάπτυξη - στην προγεννητική περίοδο, κατά τη γέννηση ή κατά το πρώτο ενάμισι έτος της ζωής, δηλ. πριν την ανάπτυξη του λόγου.

Η σοβαρότητα του ελαττώματος εξαρτάται σημαντικά από τη σοβαρότητατη σοβαρότητα της βλάβης που έχει συμβεί στο παιδί, από την κυρίαρχη θέση τουλιοποίηση, καθώς και ο χρόνος έναρξης της επίδρασής του.Παρά σε περισσότερα πρώιμες ημερομηνίεςτο παιδί έχει μια ασθένεια, τόσο πιο σοβαρές είναι οι συνέπειές της. Έτσι, οι βαθύτεροι βαθμοί ολιγοφρένειας παρατηρούνται σε παιδιά που υπέφεραν από τη νόσο κατά την προγεννητική περίοδο της ανάπτυξής τους. Και αυτό είναι απολύτως κατανοητό. Πράγματι, σε αυτή την περίπτωση, η περίοδος φυσιολογικής ανάπτυξης του εγκεφάλου του παιδιού είναι ελάχιστη.

Στο η ολιγοφρένεια, η οργανική εγκεφαλική ανεπάρκεια είναι υπολειπόμενης (υπολειπόμενης) μη προοδευτικής (μη επιδεινούμενης) φύσης,γεγονός που δίνει αφορμή για μια αισιόδοξη πρόβλεψη σχετικά με την ανάπτυξη του παιδιού, το οποίο, αφού υποστεί βλάβη, αποδεικνύεται πρακτικά υγιές, αφού οι επώδυνες διεργασίες που συνέβησαν στο κεντρικό νευρικό του σύστημα παύουν. Έχει θετικές δυνατότητες και, υπό ευνοϊκές συνθήκες, τις πραγματοποιεί. Με άλλα λόγια, το παιδί είναι ικανό για νοητική ανάπτυξη, η οποία όμως πραγματοποιείται ανώμαλα, αφού η βιολογική του βάση είναι παθολογική.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά είναι η κύρια ομάδα μαθητών ειδικών νηπιαγωγείων για παιδιά με βλάβες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μαθητές σχολείων και οικοτροφείων για παιδιά με νοητική υστέρηση. Είναι τα πιο μελετημένα σε ψυχολογικά και παιδαγωγικώς, αφού σε αυτά τα εκπαιδευτικά ιδρύματα συνήθως διεξάγεται έρευνα.

Γνωρίζουμε ότι η έννοια της «ολιγοφρένειας» δεν είναι αποδεκτή σε πολλές χώρες. Στη Ρωσία χρησιμοποιείται επειδή οι Ρώσοι πλημμελολόγοι θεωρούν θεμελιωδώς σημαντικό να διαχωρίσουν ένα σχετικά πολλά υποσχόμενο για περαιτέρω κοινωνική και εργασιακή προσαρμογήκαι ενσωμάτωση σε περιβάλλονμια ομάδα διανοητικά καθυστερημένων παιδιών από εκείνα που η παραμονή τους σε ειδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, αν και αναμφίβολα χρήσιμη, επιφέρει σημαντικά μικρότερη επίδραση.

Η νοητική υστέρηση που εμφανίζεται σε ένα παιδί μετά την ηλικία των 2 ετών είναι σχετικά σπάνια. Σε αυτή την περίπτωση, περιλαμβάνεται σε μια σειρά από έννοιες, μεταξύ των οποίων υπάρχει όπως η «άνοια» (άνοια). Σε αντίθεση με την ολιγοφρένεια, στην άνοια, διαταραχές του εγκεφαλικού φλοιού εμφανίζονται μετά από μια αρκετά μεγάλη περίοδο φυσιολογικής ανάπτυξης του παιδιού, για 2 έως 5 χρόνια ή και περισσότερο. Η άνοια μπορεί να προκύψει από οργανική εγκεφαλική νόσο ή τραυματισμό. Κατά κανόνα, το διανοητικό ελάττωμα στην άνοια είναι μη αναστρέψιμο. Σε αυτή την περίπτωση, συνήθως παρατηρείται εξέλιξη της νόσου. Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις, με τη βοήθεια της θεραπείας, υπό ευνοϊκές παιδαγωγικές συνθήκες, είναι δυνατό να επιβραδυνθεί κάπως αυτή η διαδικασία.

Τα παιδιά που πάσχουν από προοδευτικά συνεχιζόμενες, επιδεινούμενες ασθένειες που προκαλούνται από κληρονομικές μεταβολικές διαταραχές δεν ταξινομούνται επίσης ως ολιγοφρενικά.Αυτά τα παιδιά είναι αδύναμα και σταδιακά φθείρονται. Αν δεν έχουν αυτό που χρειάζονται φροντίδα υγείας, τότε η νοητική τους υστέρηση γίνεται όλο και πιο έντονη με την ηλικία.

Ειδικές περιπτώσεις είναι στις οποίες η υπάρχουσα άνοια του παιδιού συνδυάζεται με την παρουσία ρεύματος ψυχική ασθένεια- επιληψία, σχιζοφρένεια και άλλα, που περιπλέκει σημαντικά την ανατροφή και την εκπαίδευσή του και φυσικά την πρόγνωσή του.Προώθηση τέτοιων παιδιών όσον αφορά γνωστική δραστηριότητακαι προσωπικές εκδηλώσεις, η επιτυχία της είσοδός τους στο κοινωνικό περιβάλλον εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την πορεία της νόσου, από την πιθανή, συχνά απρόβλεπτη έξαρσή της, που ακυρώνει όλες τις προσπάθειες του δασκάλου.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η κατανόηση της νοητικής υστέρησης ως ειδικής απόκλισης στην ανάπτυξη ενός παιδιού σε Πρόσφαταστη ρωσική δυσλειτουργία έχει υποστεί κάποιες αλλαγές. Πιο πρόσφατα, μιλήσαμε για το γεγονός ότι η ύπαρξη οργανικής διάχυτης βλάβης του κεντρικού νευρικού συστήματος σε ένα παιδί είναι η κύρια και υποχρεωτική προϋπόθεση για να χαρακτηριστεί ως διανοητικά καθυστερημένος.

Έχει πλέον διαπιστωθεί ότι ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία εμφανίζεται συχνά σε παιδιά με νοητική υστέρηση (MDD), τα οποία διαφέρουν σημαντικά από τα νοητικά καθυστερημένα. Η κατάστασή τους χαρακτηρίζεται από μια διαφορετική, πιο ευνοϊκή πρόγνωση, η οποία βασίζεται στην παρουσία σχετικά υψηλού αναπτυξιακού δυναμικού, που παρέχει τη βάση για πρόοδο στη γνωστική δραστηριότητα, σε προσωπικούς όρους, σε σχέση με την κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή.

Παράλληλα, είναι γνωστές περιπτώσεις νοητικής υστέρησης στις οποίες δεν υπάρχουν βιολογικά αίτια (ασθένειες, τραυματισμοί) ή δεν μπορούν να διαπιστωθούν στο σημερινό επίπεδο διάγνωσης. Έτσι, αν και οι ιατρικοί δείκτες έχουν μεγάλη σημασία, δεν είναι οι μόνοι.

Πρέπει να τονιστεί ότι τα τελευταία χρόνια, η νοητική υστέρηση εκδηλώνεται όλο και περισσότερο με πολύ μοναδικές, περίπλοκες μορφές. Ο αριθμός των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών με διάφορες πρόσθετες αναπτυξιακές αναπηρίες έχει αυξηθεί σημαντικά - με μειωμένη ακοή, όραση, με υπολειμματικά αποτελέσματα εγκεφαλικής παράλυσης, με σοβαρή υπανάπτυξη του λόγου, με παρουσία ψυχικής ασθένειας κ.λπ.

Μαζί με αυτό, υπάρχουν παιδιά που, στο πλαίσιο μιας έντονης έλλειψης γενικού επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας και ομιλίας, αποκλίσεις στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα όπως η νοητική υστέρηση, έχουν σχετικά άθικτες ικανότητες - αυτί για μουσική, αίσθηση ρυθμός, η ικανότητα αναπαραγωγής του σχήματος και του χρώματος των αντικειμένων, η μίμηση σε άλλους κ.λπ. Μερικά παιδιά έχουν αρκετά καλή λεκτική μνήμη. Χωρίς να κατανοούν επαρκώς αυτό που άκουσαν, θυμούνται με σχετικά ακρίβεια θραύσματα φράσεων που ειπώθηκαν από τους ανθρώπους γύρω τους, και σε ορισμένες περιπτώσεις, λίγο πολύ τις χρησιμοποιούν με επιτυχία ως κλισέ ομιλίας.

Τέτοια απροσδόκητα εκδηλωμένα ατομικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού μπορούν να μπερδέψουν ορισμένους δασκάλους και ψυχολόγους, να τους εγείρουν αμφιβολίες για το ότι ανήκει στην ομάδα των διανοητικά καθυστερημένων ατόμων και επίσης να δώσουν στους γονείς μάταιες ελπίδες για μεγάλη επιτυχία στο μέλλον.

Οι αιτίες της νοητικής υστέρησης σε ένα παιδί είναι πολυάριθμες και ποικίλες.Στη ρωσική ανωμαλολογία συνήθως χωρίζονται σε εξωτερικά (εξωγενή) και εσωτερικά (ενδογενή). Τα εξωτερικά μπορούν να επηρεάσουν την περίοδο της ενδομήτριας ανάπτυξης του εμβρύου, κατά τη γέννηση ενός παιδιού και τους πρώτους μήνες (ή χρόνια) της ζωής του. Υπάρχουν μια σειρά από γνωστά εξωτερικοί παράγοντες, οδηγώντας σε σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές. Τα πιο συνηθισμένα από αυτά είναι τα ακόλουθα:

σοβαρές μολυσματικές ασθένειες που υποφέρει μια γυναίκα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης - ιογενής γρίπη, ερυθρά και άλλα.

Όταν μια έγκυος προσβάλλεται από σύφιλη, συχνά συμβαίνουν περιπτώσεις μόλυνσης του εμβρύου με σπειροχαίτη.

Τραυματικές βλάβες του εμβρύου που προκύπτουν από χτύπημα ή μώλωπα , μπορεί επίσης να προκαλέσει νοητική υστέρηση. Η νοητική υστέρηση μπορεί να είναι συνέπεια φυσικού τραύματος - ως αποτέλεσμα της εφαρμογής λαβίδας, συμπίεσης του κεφαλιού του μωρού όταν διέρχεται από το κανάλι γέννησης κατά τη διάρκεια παρατεταμένου ή υπερβολικά γρήγορου τοκετού. Η παρατεταμένη ασφυξία κατά τον τοκετό μπορεί επίσης να οδηγήσει σε νοητική υστέρηση του παιδιού.Έχει διαπιστωθεί ότι περίπου το 75% των περιπτώσεων είναι συγγενής νοητική υστέρηση. Μεταξύ των εσωτερικών αιτιών που καθορίζουν την εμφάνιση νοητικής υστέρησης, θα πρέπει να επισημανθεί ο παράγοντας της κληρονομικότητας, ο οποίος εκδηλώνεται, ειδικότερα, σε χρωμοσωμικές ασθένειες. Κανονικά, όταν ένα γεννητικό κύτταρο διαιρείται, κάθε θυγατρικό κύτταρο λαμβάνει 23 χρωμοσώματα. Όταν ένα ωάριο γονιμοποιείται, εμφανίζεται ένας σταθερός αριθμός χρωμοσωμάτων - 46. Σε ορισμένες περιπτώσεις, σημειώνεται μη διασύνδεση χρωμοσωμάτων. Έτσι, στη νόσο Down, η μη διάσπαση του εικοστού πρώτου ζεύγους οδηγεί στο γεγονός ότι σε όλα τα κύτταρα αυτών των ασθενών δεν υπάρχουν 46, όπως είναι φυσιολογικό, αλλά 47 χρωμοσώματα.

Οι εσωτερικές αιτίες περιλαμβάνουν επίσης πρωτεΐνη και μεταβολισμός υδατανθράκωνστον οργανισμό. Για παράδειγμα, η πιο κοινή διαταραχή αυτού του είδους είναι η φαινυλκετονουρία, η οποία βασίζεται σε μια διαταραχή του μεταβολισμού των πρωτεϊνών με τη μορφή αλλαγών στη σύνθεση της υδροξυλάσης της φαινυλαλανίνης, ενός ενζύμου που μετατρέπει το φαινυλαλανύλιο σε τυροσίνη. Η γαλακτοζαιμία και άλλες διαταραχές είναι επίσης συχνές.

Ασθένειες ενός βρέφους στα αρχικά στάδια της ζωής του, όπως φλεγμονώδεις παθήσεις του εγκεφάλου και των μεμβρανών του (μηνιγγίτιδα, μηνιγγοεγκεφαλίτιδα ποικίλης προέλευσης), συχνά προκαλούν νοητική υστέρηση.

Τα τελευταία χρόνια, υπάρχουν ολοένα και περισσότερες περιπτώσεις όπου η νοητική υστέρηση αποδεικνύεται ότι προκαλείται από απότομα αυξημένη ακτινοβολία στην περιοχή που ζει η οικογένεια, δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες, αλκοολισμό ή τοξικομανία των γονέων, ιδιαίτερα της μητέρας. Τα βαρέα μέταλλα παίζουν επίσης ρόλο υλικές συνθήκες, στην οποία βρίσκονται οικογένειες. Σε τέτοιες περιπτώσεις, από τις πρώτες μέρες της ζωής του το παιδί δεν λαμβάνει την επαρκή διατροφή που είναι απαραίτητη για τη σωματική και πνευματική του ανάπτυξη.

Επί του παρόντος, στη Ρωσία χρησιμοποιούν τη διεθνή ταξινόμηση των ατόμων με νοητική υστέρηση, με βάση την οποία τα παιδιά χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες ανάλογα με τη σοβαρότητα του ελαττώματος: με ήπια, μέτρια, σοβαρή και βαθιά νοητική υστέρηση.

Τα παιδιά που ανήκουν στις τρεις πρώτες ομάδες εκπαιδεύονται και ανατρέφονται σύμφωνα με διάφορες εκδόσεις του προγράμματος ενός σχολείου ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης του τύπου VIII. Μετά από ειδική εκπαίδευση, πολλοί από αυτούς προσαρμόζονται κοινωνικά και βρίσκουν εργασία. Η πρόγνωση για την ανάπτυξή τους είναι σχετικά καλή. Τα παιδιά που περιλαμβάνονται στην τέταρτη ομάδα τοποθετούνται σε οικοτροφεία του Υπουργείου Κοινωνικής Προστασίας του Πληθυσμού, όπου κατέχουν βασικές δεξιότητες αυτοφροντίδας και επαρκή συμπεριφορά. Διατηρούνται σε αυτά τα ιδρύματα εφ' όρου ζωής. Μερικοί εκπρόσωποι αυτής της ομάδας διανοητικά καθυστερημένων παιδιών ζουν σε οικογένειες. Τα πιο μελετημένα και πολλά υποσχόμενα από άποψη ανάπτυξης και ένταξης στην κοινωνία είναι τα παιδιά με νοητική υστέρηση με ήπια και μέτρια νοητική υστέρηση. Στην ακόλουθη παρουσίαση, όταν χρησιμοποιούμε τον όρο «νοητικά καθυστερημένο παιδί», θα εννοούμε παιδιά των δύο παραπάνω κλινικών ομάδων. Σημειώστε ότι τα παιδιά που περιλαμβάνονται στη σύνθεσή τους έχουν σημαντικές διαφορές και ως εκ τούτου χρειάζεται μια ταξινόμηση που να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά τους.

Μεταξύ των ταξινομήσεων της ολιγοφρένειας με βάση κλινικές και παθογενετικές αρχές, στη χώρα μας η πιο διαδεδομένη Η ταξινόμηση που προτείνεται από τον M. S. Pevzn είναι εκτενήςε., σύμφωνα με την οποία διακρίνονται πέντε μορφές.

Στο ακομπλεξάριστηΜε τη μορφή ολιγοφρένειας, το παιδί χαρακτηρίζεται από την ισορροπία των νευρικών διεργασιών. Οι αποκλίσεις στη γνωστική δραστηριότητα δεν συνοδεύονται από μεγάλες διαταραχές στους αναλυτές του. Η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα δεν έχει αλλάξει απότομα. Ένα παιδί είναι ικανό για σκόπιμη δραστηριότητα σε περιπτώσεις όπου η εργασία είναι σαφής και προσιτή σε αυτό. Σε μια οικεία κατάσταση, η συμπεριφορά του δεν έχει έντονες αποκλίσεις.

Με ολιγοφρένεια, που χαρακτηρίζεται από ανισορροπίανευρικές διεργασίεςμε την κυριαρχία της διέγερσης ή της αναστολής, οι εγγενείς διαταραχές του παιδιού εκδηλώνονται ξεκάθαρα σε αλλαγές στη συμπεριφορά και μειωμένη απόδοση.

Στους ολιγοφρενείς με δυσλειτουργία των αναλυτώνΗ διάχυτη βλάβη στον φλοιό συνδυάζεται με βαθύτερη βλάβη σε ένα ή άλλο εγκεφαλικό σύστημα. Έχουν επιπλέον τοπικά ελαττώματα στην ομιλία, την ακοή, την όραση και το μυοσκελετικό σύστημα. Οι διαταραχές του λόγου έχουν ιδιαίτερα δυσμενή επίδραση στην ανάπτυξη ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Για την ολιγοφρένεια με ψυχοπαθητική συμπεριφοράΤο παιδί έχει μια έντονη διαταραχή στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα. Σε πρώτο πλάνο έχει υπανάπτυξη των προσωπικών στοιχείων, μειωμένη κρισιμότητα του εαυτού του και των ανθρώπων γύρω του, και αποκλιμάκωση των ορμών. Το παιδί είναι επιρρεπές σε αδικαιολόγητα συναισθήματα.

Για την ολιγοφρένεια με σοβαρή μετωπιαία ανεπάρκειαΟι βλάβες στη γνωστική δραστηριότητα συνδυάζονται στο παιδί με αλλαγές προσωπικότητας μετωπικού τύπου με σοβαρές κινητικές βλάβες. Αυτά τα παιδιά είναι ληθαργικά, στερούνται πρωτοβουλίας και αβοήθητα. Ο λόγος τους είναι ρητός, ανούσιος και μιμητικός. Τα παιδιά δεν είναι ικανά για ψυχικό στρες, εστίαση, δραστηριότητα και ελάχιστα σέβονται την κατάσταση.

Όλα τα ολιγοφρενικά παιδιά χαρακτηρίζονται από επίμονες διαταραχές στη νοητική δραστηριότητα, που εκδηλώνονται σαφώς στη σφαίρα των γνωστικών διεργασιών, ιδιαίτερα στη λεκτική και λογική σκέψη. Επιπλέον, δεν υπάρχει μόνο μια υστέρηση από τον κανόνα, αλλά και μια βαθιά πρωτοτυπία τόσο των προσωπικών εκδηλώσεων όσο και της γνωστικής σφαίρας. Έτσι, οι διανοητικά καθυστερημένοι δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να εξισωθούν με φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά μικρότερης ηλικίας. Διαφέρουν στις κύριες εκδηλώσεις τους.

Η νοητική υστέρηση δεν οδηγεί σε ομοιόμορφες αλλαγές σε όλες τις πτυχές της νοητικής δραστηριότητας σε ένα παιδί. Οι παρατηρήσεις και οι πειραματικές μελέτες παρέχουν υλικά που μας επιτρέπουν να πούμε ότι ορισμένες ψυχικές διεργασίες διαταράσσονται πιο σοβαρά σε αυτόν, ενώ άλλες παραμένουν σχετικά άθικτες. Αυτό, ως ένα βαθμό, καθορίζει τις ατομικές διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των παιδιών, οι οποίες αποκαλύπτονται τόσο στη γνωστική δραστηριότητα όσο και στην προσωπική σφαίρα.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά είναι ικανά να αναπτυχθούν, γεγονός που τα διακρίνει ουσιαστικά από τα αδύναμα παιδιά όλων των προοδευτικών μορφών νοητικής υστέρησης, και παρόλο που η ανάπτυξη των ολιγοφρενικών παιδιών είναι αργή, άτυπη, με πολλές, μερικές φορές πολύ έντονες, αποκλίσεις από τον κανόνα, εντούτοις αντιπροσωπεύει μια προοδευτική διαδικασία, που φέρνει ποιοτικές αλλαγές στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών, στην προσωπική τους σφαίρα.

Η δομή του ψυχισμού ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού είναι εξαιρετικάσυγκρότημα.Το πρωτογενές ελάττωμα προκαλεί πολλά άλλα δευτερογενή και τριτογενή ελαττώματα. Οι διαταραχές στη γνωστική δραστηριότητα και την προσωπικότητα ενός ολιγοφρενικού παιδιού εντοπίζονται ξεκάθαρα στις πιο ποικίλες εκδηλώσεις του. Τα ελαττώματα στη γνώση και στη συμπεριφορά προσελκύουν ακούσια την προσοχή των άλλων. Ωστόσο, μαζί με τις ελλείψεις, αυτά τα παιδιά έχουν και κάποιες θετικές ιδιότητες, η παρουσία των οποίων χρησιμεύει ως υποστήριξη για τη διαδικασία ανάπτυξης.

Η θέση για την ενότητα των βασικών νόμων της κανονικής και μη φυσιολογική ανάπτυξη, τονίζεται από τον L. S. Vygotsky, δίνει λόγους να πιστεύουμε ότι η έννοια της ανάπτυξης ενός φυσιολογικού παιδιού γενικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ερμηνεία της ανάπτυξης των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών. Αυτό μας επιτρέπει να μιλήσουμε για την ταυτότητα των παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Η ανάπτυξη ενός ολιγοφρενικού καθορίζεται από βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Οι βιολογικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τη σοβαρότητα του ελαττώματος, την ποιοτική πρωτοτυπία της δομής του και τον χρόνο εμφάνισής του. Αυτοί οι παράγοντες, όπως και άλλοι, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ειδικής παιδαγωγικής επιρροής.

Οι κοινωνικοί παράγοντες είναι το άμεσο περιβάλλον του παιδιού: η οικογένεια στην οποία ζει, οι ενήλικες και τα παιδιά με τα οποία επικοινωνεί και περνάει χρόνο και, φυσικά, το σχολείο. Η οικιακή ψυχολογία επιβεβαιώνει τη θέση για τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των διανοητικά καθυστερημένων, της συνεργασίας του παιδιού με τους ενήλικες και τα παιδιά γύρω του και τη μάθηση με την ευρεία έννοια αυτού του όρου. Ειδικά μεγάλης σημασίαςέχει σωστή, διορθωτική και αναπτυξιακή, ειδική οργανωμένη εκπαίδευσηκαι εκπαίδευση που λαμβάνει υπόψη τη μοναδικότητα του παιδιού, ανάλογη με τις δυνατότητές του, με βάση τη ζώνη εγγύς ανάπτυξής του. Αυτό είναι που διεγείρει περισσότερο τη συνολική ανάπτυξη των παιδιών.

Η σημασία της ανατροφής, της εκπαίδευσης και της εργασιακής κατάρτισης για τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναιοφείλεται στην πολύ χαμηλότερη ικανότητα των ολιγοφρενών να αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον, να αποδέχονται, να κατανοούν, να αποθηκεύουν και να επεξεργάζονται ανεξάρτητα πληροφορίες, δηλ. μικρότερη από την κανονική ανάπτυξη διαφόρων πτυχών της γνωστικής δραστηριότητας. Η μειωμένη δραστηριότητα ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, ένα πολύ στενότερο εύρος των ενδιαφερόντων του, καθώς και άλλες εκδηλώσεις της συναισθηματικής-βούλησης σφαίρας είναι επίσης ορισμένης σημασίας.

Για την πρόοδο ενός ολιγοφρενικού παιδιού στη γενική ανάπτυξη, για την αφομοίωση των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων του, για τη συστηματοποίηση και την πρακτική εφαρμογή τους, είναι απαραίτητη όχι οποιαδήποτε, αλλά ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση. Η παραμονή σε ένα μαζικό γενικό σχολείο συχνά δεν αποφέρει οφέλη στο παιδί και σε ορισμένες περιπτώσεις οδηγεί σε σοβαρές συνέπειες, σε επίμονες, έντονες αρνητικές αλλαγές στην προσωπικότητά του.

Η ειδική αγωγή που στοχεύει στη γενική ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση περιλαμβάνει πρωτίστως τη διαμόρφωση ανώτερων νοητικών διεργασιών σε αυτά, ιδιαίτερα τη σκέψη. Αυτή η σημαντική κατεύθυνση της διορθωτικής εργασίας δικαιολογείται θεωρητικά από το γεγονός ότι, αν και ένα ολιγοφρενικό παιδί είναι μοναδικό σε όλες του τις εκδηλώσεις, είναι ακριβώς το ελαττωματικό της σκέψης που αποκαλύπτεται ιδιαίτερα έντονα μέσα του και, με τη σειρά του, επιβραδύνει και περιπλέκει τη γνώση. τον κόσμο γύρω του. Ταυτόχρονα, έχει αποδειχθεί ότι αναμφίβολα αναπτύσσεται η σκέψη ενός ολιγοφρενούς. Ο σχηματισμός νοητικής δραστηριότητας συμβάλλει στην πρόοδο ενός παιδιού με νοητική καθυστέρηση στη γενική ανάπτυξη και έτσι δημιουργεί μια πραγματική βάση για την κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή των αποφοίτων βοηθητικού σχολείου.

Ένας άλλος, επίσης πολύ σημαντικός τομέας της διορθωτικής εργασίας περιλαμβάνει τη βελτίωση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των μαθητών, η οποία παίζει μεγάλο ρόλο στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, στη δημιουργία επαφών με άλλους και στην κοινωνική προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο και έξω. το. Πράγματι, η σκέψη και η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα αντιπροσωπεύουν πτυχές μιας ενιαίας ανθρώπινης συνείδησης και ολόκληρη η πορεία της ανάπτυξης ενός παιδιού, σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, βασίζεται σε αλλαγές που συμβαίνουν στη σχέση μεταξύ νόησης και συναισθήματος. Λαμβάνοντας υπόψη το ζήτημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντος, ο L. S. Vygotsky διατύπωσε την έννοια της «κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης» και τόνισε την ιδέα ότι η επίδραση του περιβάλλοντος σε ένα παιδί καθορίζεται όχι μόνο από τη φύση του, αλλά και από το άτομο. χαρακτηριστικά του υποκειμένου, οι εμπειρίες που έχει προκύψουν.

Η κινητική σφαίρα των ολιγοφρενικών είναι επίσης σε μεγάλο βαθμό ελαττωματική, που απαιτεί συνεχή προσοχή και φροντίδα.

Μιλώντας για τις δυνατότητες θετικής δυναμικής στη νοητική πρόοδο των παιδιών με μειωμένη νοημοσύνη, θα πρέπει να θυμηθούμε τη θέση του L. S. Vygotsky σχετικά με δύο ζώνες παιδικής ανάπτυξης: την πραγματική και την άμεση. Ο L.S. Vygotsky είπε ότι η ζώνη τρέχουσα ανάπτυξηχαρακτηρίζεται από εκείνες τις εργασίες που το παιδί μπορεί ήδη να εκτελέσει ανεξάρτητα. Αυτή η ζώνη δείχνει την εκπαίδευσή του σε ορισμένες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Παρέχει πληροφορίες για την κατάσταση της γνωστικής του δραστηριότητας σε ένα ορισμένο στάδιο της ζωής του. Αυτή είναι η σημασία του.

Όσον αφορά την προοπτική, η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης είναι ιδιαίτερα σημαντική, η οποία καθορίζεται από εργασίες που το παιδί δεν μπορεί να αντεπεξέλθει μόνο του, αλλά μπορεί να το κάνει με τη βοήθεια ενός ενήλικα. Ο προσδιορισμός της ζώνης εγγύς ανάπτυξης είναι απαραίτητος επειδή καθιστά δυνατό να κρίνουμε ποιες εργασίες θα είναι διαθέσιμες στο παιδί στο εγγύς μέλλον, δηλ. τι πρόοδος μπορεί να αναμένεται από αυτόν.

Στα νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η ζώνη πραγματικής ανάπτυξης είναι πολύ περιορισμένη.Τα παιδιά γνωρίζουν και ξέρουν λίγα. Όσον αφορά τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης, είναι πολύ στενότερη και πιο περιορισμένη από ό,τι στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Ωστόσο, υπάρχει, και αυτό δίνει λόγους να ισχυριστεί κανείς ότι τα παιδιά με μειωμένη νοημοσύνη είναι ικανά να προχωρήσουν. Αυτή η πρόοδος είναι μικρή, αλλά υπό προϋποθέσεις μπορεί να πραγματοποιηθεί. Το κύριο καθήκον ενός ελαττωματολόγου είναι να διευκολύνει την εφαρμογή της ζώνης εγγύς ανάπτυξης κάθε παιδιού.

Η πρόοδος των παιδιών με νοητική υστέρηση εμφανίζεται άνισα σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους. Η έρευνα έχει αποδείξει ότι η αναμφισβήτητη ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας αντικαθίσταται από χρόνια, κατά τα οποία φαίνεται να προετοιμάζονται και να συγκεντρώνονται οι απαραίτητες ευκαιρίες για επόμενες θετικές αλλαγές. Η μεγαλύτερη πρόοδος φαίνεται στα δύο πρώτα σχολική χρονιάεκπαίδευση, στο τέταρτο ή πέμπτο έτος και στο τέλος της εκπαίδευσης.

Έτσι, οι βασικές έννοιες που χρησιμοποιούνται στην οικιακή ολιγοφρενοψυχολογία, η κατανόηση των λόγων για τις αποκλίσεις ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού από τη φυσιολογική ανάπτυξη, η αξιολόγηση των δυνατοτήτων ανέλιξης και κοινωνικής και εργασιακής προσαρμογής αυτής της κατηγορίας παιδιών είναι σε μεγάλο βαθμό παρόμοιες με ό,τι συμβαίνει στην ξένη βιβλιογραφία. Ωστόσο, είναι επίσης απαραίτητο να τονιστούν οι αναμφισβήτητες διαφορές μεταξύ των προσεγγίσεων των ελαττωματολόγων διαφορετικές χώρεςσε ένα ή άλλο επιστημονικό ζήτημα.

Ιστορία ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με νοητική υστέρηση*

Στη Ρωσία, τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά άρχισαν να διαχωρίζονται από τους ψυχικά άρρωστους, έγιναν προσπάθειες ανατροφής και εκπαίδευσης, μελέτης και διόρθωσης των ελλείψεων τους στα μέσα του 19ου αιώνα. Στην αρχή αυτό γινόταν από ψυχιάτρους σε κλινικές, μετά ενώθηκαν δάσκαλοι και ψυχολόγοι. Σταδιακά άρχισαν να συσσωρεύονται αποσπασματικές πληροφορίες για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των διανοητικά καθυστερημένων.

Η πρώτη συμπαγής δημοσίευση αφιερωμένη στο πρόβλημα της ολιγοφρενοψυχολογίας ήταν το δίτομο έργο του G.Ya. Troshin «Anthropological Foundations of Education. Συγκριτική ψυχολογία φυσιολογικών και ανώμαλων παιδιών» (1914-1915). Ο συγγραφέας συνόψισε τις πληροφορίες που είχαν συσσωρευτεί εκείνη την εποχή από ξένους και εγχώριους ερευνητές όσον αφορά τη φυσιολογία, την παιδαγωγική, την ψυχολογία των διανοητικά καθυστερημένων και φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Η συγκριτική φύση της μελέτης επέτρεψε στον G.Ya. Troshin να δει έναν αριθμό από κοινά χαρακτηριστικά, καθώς και να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά που ενυπάρχουν στους διανοητικά καθυστερημένους.

Έθεσε ενδιαφέρουσες προτάσεις που δεν έχουν χάσει τη σημασία τους ακόμη και σήμερα. Αυτά περιλαμβάνουν δηλώσεις σχετικά με τις δυνατότητες ποικίλης ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση και την κοινότητα των βασικών προτύπων σύμφωνα με τα οποία πραγματοποιείται η ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και νοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Περαιτέρω εντατική μελέτη της ψυχολογίας των διανοητικά καθυστερημένων στη Ρωσία πραγματοποιήθηκε κυρίως στο εργαστήριο ειδικής ψυχολογίας του Επιστημονικού και Πρακτικού Ινστιτούτου Ειδικών Σχολείων και Ορφανοτροφείων της Λαϊκής Επιτροπείας Εκπαίδευσης της RSFSR, που δημιουργήθηκε το 1929 στη Μόσχα. Αυτό το εργαστήριο διεξήγαγε συγκριτικές μελέτες που αφορούσαν διανοητικά καθυστερημένους, κωφούς και τυπικά αναπτυσσόμενους μαθητές διαφόρων σχολικών ηλικιών.

Από τα πρώτα χρόνια οργάνωσης του εργαστηρίου, οι κορυφαίοι υπάλληλοί του L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, I.M. Solovyov άρχισαν να αναπτύσσουν εντατικά τα θεωρητικά θεμέλια της ολιγοφρενοψυχολογίας, να δημιουργούν πρωτότυπες τεχνικέςκαι συσσωρεύουν πραγματικό υλικό. Κατά τη διάρκεια αυτών των ετών, ο L. S. Vygotsky διατύπωσε μια σειρά από τις πιο σημαντικές διατάξεις που αντικατοπτρίζουν τα πρότυπα της νοητικής ανάπτυξης μη φυσιολογικό παιδί. Αυτά περιλαμβάνουν:

δήλωση για τη συστηματική δομή ανθρώπινη ψυχή, λόγω της οποίας μια παραβίαση ενός από τους συνδέσμους αλλάζει σημαντικά τη λειτουργία ολόκληρου του συστήματος.

προσδιορισμός των ζωνών της τρέχουσας και της άμεσης ανάπτυξης του παιδιού·

επιβεβαίωση της ταυτότητας των κύριων παραγόντων που καθορίζουν την ανάπτυξη φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών.

εντοπισμός πρωτογενών και δευτερογενών αποκλίσεων στην ανάπτυξη ενός ανώμαλου παιδιού και, κατά συνέπεια, προσδιορισμός των πιο σημαντικών τομέων διορθωτικής εκπαιδευτικής εργασίας με κάθε μαθητή.

μια δήλωση σχετικά με την αλλαγή σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση στη σχέση μεταξύ νόησης και συναισθήματος.

Το νεαρό εργαστηριακό προσωπικό και οι μεταπτυχιακοί φοιτητές (G.M. Dulnev, M.S. Levitan, M.M. Nudelman, κ.λπ.), που εργάστηκαν υπό την άμεση επίβλεψη των ήδη διάσημων ψυχολόγων L.V. Zankov και I.M. Solovyov, ήταν Πειραματικές μελέτες που πραγματοποιήθηκαν κυρίως στη γνωστική δραστηριότητα και σε κάποιο βαθμό, για την προσωπικότητα των μαθητών με νοητική υστέρηση. Αυτές οι μελέτες περιελάμβαναν τον εντοπισμό όχι μόνο των ελλείψεων των παιδιών, αλλά και των δυνατοτήτων ανάπτυξής τους. Μελετήθηκαν η λεκτική και μεταφορική μνήμη των μαθητών, τα χαρακτηριστικά της ομιλίας τους, η επίδραση παρακινητικών στιγμών στην πορεία των ψυχικών διεργασιών, καθώς και το φαινόμενο του λεγόμενου ψυχικού κορεσμού.

Τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων του εργαστηριακού προσωπικού παρουσιάστηκαν στο βιβλίο «The Mentally Retarded Child» (1935), που εκδόθηκε υπό την επιμέλεια του L.S. Vygotsky. Περιλάμβανε ένα άρθρο του L. S. Vygotsky σχετικά με τις γενικές θεωρητικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα της νοητικής υστέρησης, καθώς και άρθρα του L. V. Zankov για τη μνήμη και του I. M. Solovyov για την προσωπικότητα αυτών των παιδιών.

Την ίδια χρονιά δημοσιεύτηκε το «Essays on the Psychology of a Mently Retarded Child» του L.V. Zankov, στο οποίο ο συγγραφέας επιχείρησε να παράσχει πολυδιάστατη κάλυψη της μοναδικής νοητικής δραστηριότητας των ολιγοφρενικών παιδιών. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν μελέτες που δημοσιεύτηκαν στο εξωτερικό και στη Ρωσία.

Λίγο αργότερα, το 1939, κυκλοφόρησε το πρώτο πρωτότυπο εγχειρίδιο στη Ρωσία, «Ψυχολογία των μαθητών με νοητική υστέρηση», που γράφτηκε από τον L. V. Zankov για φοιτητές των τμημάτων παιδαγωγικών σχολών. Πολλές γενιές Ρώσων πλημμελολόγων μελέτησαν από αυτό το βιβλίο.

Μετά τον θάνατο του L. S. Vygotsky το 1935, η ψυχολογική μελέτη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση συνεχίστηκε από τους συναδέλφους του στο ίδιο ινστιτούτο, το οποίο έγινε γνωστό ως Ερευνητικό Ινστιτούτο Δυσκολίας (NIID).

Ο L.V. Zankov, ο οποίος εργάστηκε εκεί μέχρι το 1955, επέκτεινε το πεδίο της έρευνάς του. Η προσοχή του προσωπικού του εργαστηρίου περιλάμβανε την εξέταση της σύνθεσης των μαθητών στις κατώτερες τάξεις ενός ειδικού σχολείου για παιδιά με νοητική υστέρηση. Μια διαχρονική μελέτη ατομικών και τυπολογικά χαρακτηριστικάτων μαθητών, παρακολουθήθηκε η πρόοδός τους και αναλύθηκαν τα δεδομένα που προέκυψαν. Τα αποτελέσματα της έρευνας επέτρεψαν στους επιστήμονες να θέσουν το ερώτημα της ανάγκης ανάπτυξης διαφορικής διάγνωσης με στόχο τον έγκαιρο διαχωρισμό των παιδιών με νοητική υστέρηση από εκείνα που παραμελούνται κοινωνικά και παιδαγωγικά και χαρακτηρίζονται από νοητική υστέρηση, καθώς και από εκείνα με ειδικές ομιλίες και αισθητηριακές αποκλίσεις. .

Τα ίδια αυτά χρόνια, υπό την ηγεσία του L. V. Zankov, διεξήχθη μια μελέτη για το ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του λόγου του δασκάλου και των οπτικών βοηθημάτων στην οργάνωση της διαδικασίας διδασκαλίας και ανατροφής παιδιών με νοητική υστέρηση σε ένα ειδικό (διορθωτικό) ολοκληρωμένο σχολείο VIII τύπου (B. I. Pinsky, V. G. Petrova).

Μια άλλη ομάδα ψυχολόγων στο ινστιτούτο, με επικεφαλής τον I.M. Solovyov, μελέτησε τη νοητική δραστηριότητα και τα συναισθήματα των μαθητών με νοητική καθυστέρηση (M.V. Zvereva, A.I. Lipkina, E.A. Evlakhova). Εξέτασαν πώς οι μαθητές αναλύουν, συγκρίνουν, γενικεύουν πραγματικά αντικείμενα, τις εικόνες τους, πώς αντιλαμβάνονται και κατανοούν τις εικόνες πλοκής και συναισθηματικές καταστάσειςτα άτομα που απεικονίζονται πάνω τους, πώς λύνουν αριθμητικά προβλήματα. Ο I.M. Solovyov είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη διαδικασία σύγκρισης, στην εξέταση της οποίας αφιέρωσε το βιβλίο "Ψυχολογία της γνωστικής δραστηριότητας κανονικών και μη φυσιολογικών παιδιών" (1966).

Τα επόμενα χρόνια, όταν επικεφαλής του εργαστηρίου ήταν ο Zh.I. Shif, συνεχίστηκε η μελέτη προβλημάτων που προηγουμένως είχαν προσελκύσει την προσοχή των ερευνητών - σκέψη, ομιλία, μνήμη, οπτική αντίληψη (Zh.I. Shif, V.G. Petrova, I.V. Belyakova , V.A. Sumarokova, κ.λπ.), και άρχισαν να διεξάγονται μελέτες για τα προσωπικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στο πρόβλημα της προσωπικότητας, αφού τα προηγούμενα χρόνια εξετάζονταν κυρίως η γνωστική δραστηριότητα αυτής της κατηγορίας παιδιών. Τα αποτελέσματα της έρευνας αποτέλεσαν τη βάση για μια σειρά βιβλίων: «Ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών στα βοηθητικά σχολεία», εκδ. Zh. I. Schiff, συγγραφείς - T. N. Golovina, V. I. Lubovsky, B. I. Pinsky, V. G. Petrova, N. G. Morozova και άλλοι (1965); «Ανάπτυξη του λόγου των μαθητών στα βοηθητικά σχολεία» του V.G. Petrova (1977). «Ψυχολογικά προβλήματα σωφρονιστικού έργου στα βοηθητικά σχολεία», εκδ. Zh.I.Schif, T.N.Golovina, V.G.Petrova (1980). Ένα από τα άρθρα που περιέχονται σε αυτό συνοψίζει υλικά που καλύπτουν το πιο περίπλοκο πρόβλημα της προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών με νοητική υστέρηση, για το οποίο σχεδόν κανένα υλικό δεν έχει εμφανιστεί σε έντυπη μορφή εδώ και πολύ καιρό.

Πραγματοποιήθηκε ολοκληρωμένη εξέταση των χαρακτηριστικών των δραστηριοτήτων των μαθητών σε ειδικό σχολείο VIII τύπου. Ξεχωριστά, τονίστηκε το θέμα της σχέσης πρακτικής και νοητικής δραστηριότητας ολιγοφρενικών παιδιών (Β. Γ. Πέτροβα). Ιδιαίτερα προσεκτικά μελετημένο εργασιακή δραστηριότητακαι την επιρροή του στο σχηματισμό θετικά χαρακτηριστικάπροσωπικότητα μαθητών με νοητική καθυστέρηση (G. M. Dulnev, B. I. Pinsky). Πολυάριθμο ερευνητικό υλικό παρουσιάζεται στα βιβλία: «Βασικές αρχές της εργασιακής εκπαίδευσης σε βοηθητικό σχολείο» του G. M. Dulnev (1969), «Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών» του B. I. Pinsky (1962), «Practical and mental activity of ολιγοφρενικά παιδιά» V.G. Petrova (1969).

Η μελέτη των ενδιαφερόντων των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών προσχολικής ηλικίας άρχισε να καταλαμβάνει μια συγκεκριμένη θέση (N. G. Morozova).

Οι ερευνητές ενδιαφέρθηκαν για τη συναισθηματική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση, την οπτική τους δραστηριότητα και τη διαμόρφωση χωρικής ανάλυσης και σύνθεσης στους μαθητές (T. N. Golovina). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν δημοσιεύθηκαν στα βιβλία του T.N. Golovina «Αισθητική αγωγή σε βοηθητικό σχολείο» (1972) και «Δραστηριότητες εικαστικών μαθητών σε βοηθητικό σχολείο» (1974).

Τη δεκαετία του 1960 και τα μετέπειτα χρόνια, δόθηκε σοβαρή προσοχή στην ευρεία προώθηση της γνώσης για τα ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση και τις δυνατότητες ανάπτυξής τους. Σε σχολεία ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης του τύπου VIII, οργανώθηκαν σεμινάρια στα οποία οι δάσκαλοι ανέλυσαν το περιεχόμενο δημοσιευμένων βιβλίων και άρθρων που δημοσιεύτηκαν στο περιοδικό «Defectology», ανέφεραν τα αποτελέσματα των παρατηρήσεών τους και τα απλά πειράματά τους.

Στα προγράμματα συστηματικά πραγματοποιούμενων Επιστημονικών Συνεδριών και Παιδαγωγικών Αναγνώσεων, εκθέσεις επί ψυχολογικά θέματα, που εκπροσωπούνται όχι μόνο από ερευνητές και καθηγητές σχολών πλημμελών, αλλά και από εργαζόμενους ειδικών σχολείων.

Κατά την περίοδο 1975-1997 Το εργαστήριο, με επικεφαλής τον V. G. Petrova, ανέπτυξε το προηγουμένως αποδεκτό φάσμα προβλημάτων. Ωστόσο, διερευνήθηκαν επίσης νέα ζητήματα: διεξήχθη μελέτη σε εφήβους με νοητική υστέρηση με δυσκολίες συμπεριφοράς (G. G. Zapryagaev), προβλήματα προσοχής (S. V. Liepin) και μελετήθηκαν επιδόσεις (O. V. Romanenko).

Στο διάστημα αυτό ετοιμάστηκαν και δημοσιεύθηκαν πέντε συλλογές άρθρων: «Μελέτη της προσωπικότητας και της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών σε βοηθητικό σχολείο» (1980), «Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της ψυχής των ολιγοφρενικών παιδιών» (1981) , «Ψυχολογική ανάλυση μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία των μαθητών με νοητική καθυστέρηση» (1986), «Μελέτη των γνωστικών διεργασιών ολιγοφρενικών παιδιών» (1987), «Συναισθηματικές-βουλητικές διεργασίες και γνωστική δραστηριότητα παιδιών με νοητική καθυστέρηση» (1993). Το 1994 κυκλοφόρησε η «Ψυχολογία Νοητικά Καθυστερημένης Σχολής», εκδ. V. G. Petrova. Όλοι οι εργαζόμενοι στο εργαστήριο συμμετείχαν στη συγγραφή του, ενώ συμμετείχαν και ειδικοί από άλλα ιδρύματα.

Εκτός από το εργαστηριακό προσωπικό του Ινστιτούτου Μετεκολογίας, ψυχολόγοι από άλλα τμήματα ασχολήθηκαν με προβλήματα ψυχολογίας παιδιών με νοητική υστέρηση. Μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά των ενδιαφερόντων και η διαμόρφωσή τους μεταξύ των μαθητών ενός ειδικού (ορθωτικού) σχολείου του VIII τύπου (N.G. Morozova και το προσωπικό της).

Αναπτύχθηκε μια ταξινόμηση ολιγοφρενικών παιδιών, αναγνωρισμένη από ειδικούς (M. S. Pevzner).

Πραγματοποιήθηκε μια πολυδιάστατη μελέτη της υψηλότερης νευρικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση διαφορετικές ηλικίες, τα αποτελέσματα της οποίας λειτούργησαν ως θεωρητική βάση για νέα βήματα στην εξέταση του προβλήματος της νοητικής υστέρησης, καθώς και στην τεκμηρίωση της νευροψυχολογικής εξέτασης παιδιών προσχολικής ηλικίας και μαθητών, η οποία είχε μεγάλη σημασία για τη βελτίωση της επιλογής των μαθητών σε σχολεία νοητικά καθυστερημένων. παιδιά. Ας υπενθυμίσουμε ότι οι δοκιμαστικές εξετάσεις παιδιών δεν πραγματοποιούνται στη Ρωσία εδώ και πολλά χρόνια. Δόθηκε κάποια προσοχή στη μελέτη του λόγου και της μνήμης των μαθητών (A.R. Luria, V.I. Lubovsky, A.I. Meshcheryakov, N.P. Paramonova, E.N. Martsinovskaya, κ.λπ.).

Οι ερευνητές εστίασαν επίσης στο πρόβλημα της διαφορικής διάγνωσης, διακρίνοντας τη νοητική υστέρηση από τη νοητική υστέρηση και άλλες εκδηλώσεις που είναι εξωτερικά παρόμοιες με τη νοητική υστέρηση (T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky).

Τα προβλήματα νοητικής υστέρησης ενδιαφέρονται για επιστήμονες που εργάζονται σε άλλα ιδρύματα στη Μόσχα. Έτσι, μελετήθηκαν οι ιδιαιτερότητες της προσοχής των μαθητών (I.L. Baskakova), οι δυνατότητες ένταξής τους στο περιβάλλον κοινωνικό περιβάλλον (I.A. Korobeinikov). Ο S.Ya. Rubinshtein συνόψισε τις διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με νοητική υστέρηση, παρουσιάζοντάς τες σε ένα εγχειρίδιο για μαθητές «Ψυχολογία των μαθητών με νοητική καθυστέρηση».

Σε άλλες πόλεις της Ρωσίας, μελετήθηκε ο σχηματισμός διαφόρων ιδιοτήτων νοητικής δραστηριότητας σε μαθητές (Yu.T. Matasov) και η ανάπτυξη της λεκτικής τους επικοινωνίας (O.K. Agavelyan).

Μια σειρά εργασιών σημαντικής σημασίας για την ανάπτυξη της ολιγοφρενοψυχολογίας διεξήχθησαν από ψυχολόγους από τις δημοκρατίες που ήταν πρώην μέρος της Σοβιετικής Ένωσης. Αυτοί οι ειδικοί μελέτησαν προσεκτικά την απτική αντίληψη των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών (R. Kaffemanas), τη μοναδικότητα της μνήμης και της προσοχής των παιδιών που διαφέρουν στη δομή του ελαττώματος (A.V. Grigonis, S.V. Liepin), την ανάπτυξη της σκέψης (N. M. Stadnenko, T. A. Protsko), η κατανόηση των μαθητών για διαφορετικά διατυπωμένα καθήκοντα, ο σχηματισμός θετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας σε μαθητές σχολείου (Zh. I. Namazbaeva).

Έτσι, η ανάπτυξη της ψυχολογίας ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού ως ειδικός κλάδος της ψυχολογικής επιστήμης πήγε σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Η ηλικιακή ομάδα των θεμάτων διευρύνθηκε με τη συμμετοχή παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα ερευνητικά θέματα έγιναν πιο διαφορετικά. Οι προσπάθειες των ψυχολόγων στράφηκαν κυρίως στη μελέτη των προσωπικών χαρακτηριστικών των παιδιών, στην αισθητική τους ανάπτυξη, στη διαπίστωση των δυνατοτήτων ένταξής τους στο περιβάλλον, στην ανάπτυξη προβλημάτων πρακτικής και εργασιακής δραστηριότητας, διαφορικής διάγνωσης και ζητημάτων ψυχολογικών υπηρεσιών στην ειδική εκπαίδευση. ιδρύματα.

Η ομάδα αποτελούνταν από 11 άτομα και η ομάδα ελέγχου από 16. Εισήχθησαν τα ακόλουθα σημεία: I κατηγορία (ικανοποιητική-

αθλητές, ο οποίος στη συνέχεια μειώθηκε σε 14 βαθμούς) - 3 βαθμούς, υποψήφιος πλοίαρχος αθλητισμού της Ρωσίας

catcher λόγω μη συμμετοχής σε αγώνες για διάφορα (καλά) - 4 βαθμοί, Master of Sports of Russia (εξαιρετικοί λόγοι για δύο παλαιστές. Μετά από ζύγιση αλλά) - 5 βαθμοί.

Καθορίσαμε την ποσότητα απώλειας βάρους για κάθε άτομο Πριν το τουρνουά στην ομάδα ελέγχου, μαεστρία

(από 2 έως 3 κιλά) - κατά μέσο όρο 2,7 (2,680±0,095) κιλά και ήταν ελαφρώς υψηλότερο από το πειραματικό -

χτίστηκαν γραφήματα απώλειας βάρους με επιμέρους 3,57 και 3,36, αντίστοιχα (οι διαφορές δεν είναι σημαντικές για κάθε συμμετέχοντα στο πείραμα, αλλά όχι). Οι επιδόσεις στους αγώνες αποκάλυψαν τα εξής:

αλλά όχι περισσότερο από 0,5 kg/ημέρα. Πειραματικά αποτελέσματα σύνθεσης - αθλητισμός των συμμετεχόντων

ny γκρουπ: 7 παλαιστές της 1ης κατηγορίας και 4 υποψήφιοι για πρωταθλητές του πειραματικού ομίλου αξιόπιστα (R

master of sports της Ρωσίας, και το τεστ ελέγχου - 8 υποψήφιοι< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

σύντροφος μάστερ των σπορ και 6 παλαιστές 1ης κατηγορίας. και αξιόπιστα (R< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Μετά την επίσημη ζύγιση πριν το αγωνιστικό γκρουπ (3,71±0,07).

καινοτομίες σε κάθε έναν από τους συμμετέχοντες στο πείραμα Σε ειδικό πείραμα αποδείχθηκε ότι

πραγματοποιήθηκε μια συνεδρία 15 λεπτών ανάκτησης χρησιμοποιώντας μεθόδους εργασίας για την απώλεια βάρους και την ανάκτηση

διαδικασία. αξιολόγηση της απόδοσης των παλαιστών κατά την προετοιμασία για

Με βάση τα αποτελέσματα των πρωτοκόλλων του διαγωνισμού, οι συμμετέχοντες στο διαγωνισμό είναι αποτελεσματικοί

Οι θέσεις που καταλαμβάνουν οι συμμετέχοντες στο πειράμα συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ετοιμότητας των μαχητών;

και ομάδες ελέγχου. Στην ομάδα ελέγχου, υπήρξε μείωση του ανταγωνισμού εντός της επιλεγμένης κατηγορίας βάρους.

Η μέση απώλεια βάρους ήταν 2,5 (2,460±0,063) κιλά. κατηγορίες.

Για τον προσδιορισμό της ικανότητας των αθλητών, λάβαμε 08/06/2008

Βιβλιογραφία

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Ρύθμιση σωματικού βάρους στις πολεμικές τέχνες και βιολογικά ενεργά πρόσθετα. Μ., 2002.

2. Yushkov O.P., Shpanov V.I. Αθλητική πάλη. Μ., 2000.

3. Balsevich V.K. Μεθοδολογικές αρχέςέρευνα για το πρόβλημα της επιλογής και του αθλητικού προσανατολισμού // Θεωρία και πράξη φυσική καλλιέργεια. 1980. № 1.

4. Bakhrakh I.I., Volkov V.M. Η σχέση ορισμένων μορφολειτουργικών δεικτών με τις αναλογίες σώματος των αγοριών εφηβείας // Θεωρία και πρακτική της φυσικής καλλιέργειας. 1974. Νο 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. Σχετικά με την πρόγνωση των πολλά υποσχόμενων αθλητών με βάση μορφολειτουργικούς δείκτες // Θεωρία και πρακτική της φυσικής καλλιέργειας. 1973. Νο 9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Οργάνωση της εκπαιδευτικής και προπονητικής διαδικασίας για καταρτισμένους παλαιστές με ταυτόχρονη μείωση σωματικού βάρους πριν από τους αγώνες. Περίληψη διατριβής. για το πτυχίο του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Προσαρμογή του σκελετού των αθλητών. Κίεβο, 1989.

10. Petrov V.K. Όλοι χρειάζονται δύναμη. Μ., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Μείωση σωματικού βάρους πριν από αγώνες // Αθλητική πάλη: Επετηρίδα. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Υδροθεραπεία. Μ., 1951.

13. Parfenov A.P. Φυσικές θεραπείες. Οδηγός για γιατρούς και φοιτητές. Λ., 1948.

UDC 159.923.+159

Γ.Ν. Ποπόφ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ

Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Τομσκ

Τα νοητικά καθυστερημένα (αδύναμα) παιδιά - τα περισσότερα - περιλαμβάνουν μια πολύ ετερογενή μάζα παιδιών, ενώ υπάρχει και μια μεγάλη κατηγορία μη φυσιολογικών παιδιών. τα οποία ενώνονται με την παρουσία εγκεφαλικής βλάβης, έχοντας

Αποτελούν περίπου το 1-3% του συνολικού παιδικού πόνου, διάχυτοι, δηλ. διαδεδομένη,

πληθυσμούς. Η έννοια του «νοητικά καθυστερημένου παιδιού» είναι, λες, ένας «χυμένος» χαρακτήρας. Μορφολογικός

οι αλλαγές, αν και με άνιση ένταση, επηρεάζουν πολλές περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού, διαταράσσοντας τη δομή και τις λειτουργίες τους. Φυσικά, δεν μπορούν να αποκλειστούν περιπτώσεις όταν η διάχυτη βλάβη του φλοιού συνδυάζεται με μεμονωμένες, πιο έντονες τοπικές (περιορισμένες, τοπικές) διαταραχές, με ποικίλους βαθμούς έντονες αποκλίσεις σε όλους τους τύπους ψυχικής δραστηριότητας.

Η συντριπτική πλειοψηφία όλων των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών -μαθητών βοηθητικών σχολείων- είναι ολιγοφρενικά (από το ελληνικό «χαμηλόμυαλα»). Η βλάβη στα εγκεφαλικά συστήματα, κυρίως στις πιο πολύπλοκες και καθυστερημένες δομές που προκαλούν υπανάπτυξη και ψυχικές διαταραχές, συμβαίνει στα αρχικά στάδια ανάπτυξης - στην προγεννητική περίοδο, στη γέννηση ή στα πρώτα χρόνια της ζωής, δηλ. μέχρι να αναπτυχθεί πλήρως η ομιλία. Στην ολιγοφρένεια, η οργανική εγκεφαλική ανεπάρκεια έχει υπολειπόμενη (υπολειπόμενη), μη προοδευτική (μη επιδεινούμενη) φύσης, γεγονός που δίνει βάση για μια αισιόδοξη πρόγνωση.

Ήδη στην προσχολική περίοδο της ζωής παύουν οι επώδυνες διεργασίες που συνέβαιναν στον εγκέφαλο ενός ολιγοφρενικού παιδιού. Το παιδί γίνεται πρακτικά υγιές, ικανό για νοητική ανάπτυξη. Ωστόσο, αυτή η εξέλιξη πραγματοποιείται ανώμαλα, αφού η βιολογική της βάση είναι παθολογική.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά χαρακτηρίζονται από επίμονες διαταραχές σε όλες τις νοητικές δραστηριότητες, ιδιαίτερα εμφανείς στη σφαίρα των γνωστικών διεργασιών. Επιπλέον, δεν υπάρχει μόνο μια υστέρηση από τον κανόνα, αλλά και μια βαθιά πρωτοτυπία τόσο των προσωπικών εκδηλώσεων όσο και της γνώσης. Έτσι, οι διανοητικά καθυστερημένοι δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να εξισωθούν με φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά μικρότερης ηλικίας· διαφέρουν σε πολλές από τις εκδηλώσεις τους.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά είναι ικανά να αναπτυχθούν, γεγονός που τα διακρίνει ουσιαστικά από τα αδύναμα παιδιά όλων των προοδευτικών μορφών νοητικής υστέρησης, και παρόλο που η ανάπτυξη των ολιγοφρενών είναι αργή, άτυπη, με πολλές, μερικές φορές έντονες αποκλίσεις, ωστόσο, αντιπροσωπεύει μια προοδευτική διαδικασία που εισάγει ποιοτικές αλλαγές στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών, στην προσωπική τους σφαίρα.

Η δομή της ψυχής ενός παιδιού με νοητική υστέρηση είναι εξαιρετικά περίπλοκη. Το πρωτογενές ελάττωμα προκαλεί πολλά άλλα δευτερογενή και τριτογενή ελαττώματα. Οι διαταραχές στη γνωστική δραστηριότητα και την προσωπικότητα ενός ολιγοφρενικού παιδιού εντοπίζονται ξεκάθαρα στις πιο ποικίλες εκδηλώσεις του. Τα ελαττώματα στη γνώση και στη συμπεριφορά προσελκύουν ακούσια την προσοχή των άλλων.

Ωστόσο, μαζί με τις ελλείψεις, αυτά τα παιδιά έχουν και κάποιες θετικές δυνατότητες, η παρουσία των οποίων χρησιμεύει ως υποστήριξη για την αναπτυξιακή διαδικασία.

Η θέση για την ενότητα των προτύπων φυσιολογικής και ανώμαλης ανάπτυξης, που τόνισε ο Λ.Σ. Ο Vygotsky δίνει λόγους να πιστεύουμε ότι η έννοια της ανάπτυξης ενός φυσιολογικού παιδιού γενικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ερμηνεία της ανάπτυξης των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών. Αυτό μας επιτρέπει να μιλήσουμε για την ταυτότητα των παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Η ανάπτυξη των ολιγοφρενών καθορίζεται από βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Οι βιολογικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τη σοβαρότητα του ελαττώματος, την ποιοτική μοναδικότητα της δομής του και τον χρόνο εμφάνισής του. Πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ειδικών παιδαγωγικών παρεμβάσεων.

Οι κοινωνικοί παράγοντες είναι το άμεσο περιβάλλον του παιδιού: η οικογένεια στην οποία ζει, οι ενήλικες και τα παιδιά με τα οποία επικοινωνεί και περνάει χρόνο και, φυσικά, το σχολείο. Η οικιακή ψυχολογία επιβεβαιώνει διατάξεις για τον ηγετικό ρόλο στην ανάπτυξη όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των διανοητικά καθυστερημένων, τη συνεργασία του παιδιού με τους ενήλικες και τα παιδιά γύρω του και τη μάθηση με την ευρεία έννοια αυτού του όρου. Η σωστά οργανωμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση, επαρκής για τις δυνατότητες του παιδιού και βασισμένη στη ζώνη εγγύς ανάπτυξης του παιδιού, είναι ιδιαίτερα σημαντική. Είναι αυτό που διεγείρει την πρόοδο των παιδιών στη συνολική ανάπτυξη.

Η ειδική ψυχολογία προτείνει ότι η ανατροφή, η εκπαίδευση και η επαγγελματική κατάρτιση είναι ακόμη πιο σημαντικές για τα παιδιά με νοητική υστέρηση από ό,τι για τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Αυτό οφείλεται στην πολύ χαμηλότερη ικανότητα των ολιγοφρενών να δέχονται, να κατανοούν, να αποθηκεύουν και να επεξεργάζονται ανεξάρτητα πληροφορίες που λαμβάνονται από το περιβάλλον, δηλ. μικρότερη από την κανονική ανάπτυξη διαφόρων πτυχών της γνωστικής δραστηριότητας. Η μειωμένη δραστηριότητα ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, ένα πολύ στενότερο εύρος των ενδιαφερόντων του, καθώς και άλλες ιδιόμορφες εκδηλώσεις της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας έχουν επίσης κάποια σημασία.

Για την προαγωγή ενός ολιγοφρενικού παιδιού στη γενική ανάπτυξη, για την αφομοίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του, είναι απαραίτητη η ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση. Η παραμονή σε ένα συνηθισμένο δημόσιο σχολείο συχνά δεν του αποφέρει κανένα όφελος και σε ορισμένες περιπτώσεις οδηγεί σε σοβαρές συνέπειες, σε επίμονες, έντονα αρνητικές αλλαγές στην προσωπικότητά του. Ειδική εκπαίδευση, σε-

που στοχεύει στην ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση, περιλαμβάνει πρωτίστως τη διαμόρφωση ανώτερων νοητικών διεργασιών σε αυτά, ιδιαίτερα τη σκέψη. Η ελαττωματική σκέψη στους ολιγοφρενείς αποκαλύπτεται ιδιαίτερα έντονα και, με τη σειρά της, αναστέλλει και περιπλέκει τη γνώση του γύρω κόσμου. Ταυτόχρονα, έχει αποδειχθεί ότι αναμφίβολα αναπτύσσεται η σκέψη ενός ολιγοφρενούς. Ο σχηματισμός νοητικής δραστηριότητας συμβάλλει στην πρόοδο ενός παιδιού με νοητική καθυστέρηση στη γενική ανάπτυξη και έτσι δημιουργεί μια πραγματική βάση για την κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή των αποφοίτων βοηθητικού σχολείου.

Ο λόγος είναι όργανο της ανθρώπινης σκέψης, μέσο επικοινωνίας και ρύθμισης της δραστηριότητας. Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση, ανεξαιρέτως, έχουν περισσότερο ή λιγότερο έντονες αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου, οι οποίες εντοπίζονται σε διάφορα επίπεδα δραστηριότητας του λόγου. Μερικά από αυτά μπορούν να διορθωθούν σχετικά γρήγορα, άλλα εξομαλύνονται μόνο σε κάποιο βαθμό, εμφανίζονται κάτω από περίπλοκες συνθήκες. Οι ολιγοφρενείς χαρακτηρίζονται από καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, η οποία αποκαλύπτεται σε μεταγενέστερη από την κανονική κατανόηση του λόγου που απευθύνεται σε αυτούς και σε ελαττώματα στην ανεξάρτητη χρήση του. Η υπανάπτυξη του λόγου μπορεί να παρατηρηθεί σε διάφορα επίπεδα ομιλίας. Αποκαλύπτεται στις δυσκολίες που παρουσιάζονται στην κατάκτηση της προφοράς, οι οποίες εκπροσωπούνται ευρέως στις κατώτερες τάξεις. Αυτό δίνει αφορμή να μιλήσουμε για τη μεταγενέστερη και ελαττωματική, σε σύγκριση με τον κανόνα, ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε ολιγοφρενικά παιδιά, η οποία είναι τόσο σημαντική για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής, και για τις δυσκολίες που προκύπτουν όταν είναι απαραίτητος ο ακριβής συντονισμός των κινήσεων των οργάνων του λόγου.

Αποκλίσεις από τον κανόνα συμβαίνουν επίσης κατά την εκμάθηση του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας. Το λεξιλόγιο είναι φτωχό, οι έννοιες των λέξεων δεν διαφοροποιούνται επαρκώς. Οι προτάσεις που χρησιμοποιούνται από ολιγοφρενικά παιδιά είναι συχνά κατασκευασμένες με πρωτόγονο τρόπο και δεν είναι πάντα σωστές. Περιέχουν διάφορες αποκλίσεις από τους κανόνες της μητρικής γλώσσας - παραβιάσεις συντονισμού, ελέγχου, παραλείψεις μελών ποινών, σε ορισμένες περιπτώσεις - ακόμη και τις κύριες. Οι σύνθετες, ιδιαίτερα οι σύνθετες προτάσεις, αρχίζουν να χρησιμοποιούνται αργά, γεγονός που υποδηλώνει δυσκολίες στην κατανόηση και αντανάκλαση διαφόρων αλληλεπιδράσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας, υποδηλώνοντας υπανάπτυξη της σκέψης των παιδιών.

Για την κοινωνική προσαρμογή ενός ατόμου, είναι πολύ σημαντική η επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, η ικανότητα να μπαίνεις σε μια συζήτηση και να την υποστηρίζεις, δηλ. απαιτείται ένα ορισμένο επίπεδο διαμόρφωσης διαλόγου

chesical λόγος. Η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση βασίζεται περισσότερο σε διαδικασίες μνήμης, οι οποίες έχουν πολλά μοναδικά χαρακτηριστικά. Η ποσότητα της ύλης που απομνημονεύουν οι μαθητές του βοηθητικού σχολείου είναι σημαντικά μικρότερη από αυτή των κανονικά αναπτυσσόμενων συμμαθητών τους. Επιπλέον, όσο πιο αφηρημένο είναι αυτό το υλικό, τόσο λιγότερο το θυμούνται τα παιδιά. Η ακρίβεια και η δύναμη της απομνημόνευσης τόσο του λεκτικού όσο και του οπτικού υλικού είναι χαμηλή. Η απομνημόνευση κειμένων, ακόμη και απλών, πάσχει από ατέλειες στους μαθητές, καθώς δεν γνωρίζουν αρκετά πώς να χρησιμοποιούν μνημονικές τεχνικές - χωρίστε το υλικό σε παραγράφους, επισημάνετε την κύρια ιδέα, εντοπίστε λέξεις-κλειδιά και εκφράσεις, δημιουργήστε σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ τμημάτων κ.λπ.

Σημαντικές αποκλίσεις από τον κανόνα μπορούν να φανούν μελετώντας πώς τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα γύρω τους. Επί του παρόντος, η πιο μελετημένη είναι η οπτική αντίληψη των ολιγοφρενών, με τη βοήθεια της οποίας λαμβάνουν σημαντικό μέρος των πληροφοριών για το περιβάλλον. Έχει διαπιστωθεί ότι αναστέλλεται η οπτική αντίληψη των μαθητών στο βοηθητικό σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι για να δουν και να αναγνωρίσουν ένα οικείο αντικείμενο, οι μαθητές χρειάζονται περισσότερο χρόνο από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Αυτό είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό που έχει κάποια επίδραση στον προσανατολισμό των παιδιών στο χώρο και, πιθανώς, στη διαδικασία της εκμάθησης της ανάγνωσης.

Είναι ιδιαίτερα δύσκολο για τους ολιγοφρενείς να προσαρμόσουν ενεργά την αντίληψη στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Εξαιτίας αυτού, αναγνωρίζουν εσφαλμένα ανεστραμμένες εικόνες γνωστών αντικειμένων, παρερμηνεύοντάς τες με άλλα αντικείμενα στη συνηθισμένη τους θέση.

Σημαντικές αποκλίσεις εμφανίζονται όχι μόνο στη γνωστική δραστηριότητα, αλλά και στις προσωπικές εκδηλώσεις των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η ανθρώπινη προσωπικότητα είναι προϊόν κοινωνικοϊστορικής ανάπτυξης. Διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια διαφορετικών αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον. Δεδομένου ότι η αλληλεπίδραση ενός ολιγοφρενικού παιδιού με το περιβάλλον αλλάζει λόγω πνευματικής κατωτερότητας, η προσωπικότητά του διαμορφώνεται σε μοναδικές συνθήκες, οι οποίες αποκαλύπτονται από διάφορες πτυχές.

Στο σύνολο των ποικίλων ψυχικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, μια σημαντική θέση ανήκει στη θέληση. Η θέληση είναι η ικανότητα ενός ατόμου να ενεργεί προς την κατεύθυνση ενός συνειδητά καθορισμένου στόχου, ξεπερνώντας τα εμπόδια που προκύπτουν. Συχνά μια πράξη βούλησης περιλαμβάνει μια πάλη μεταξύ πολυκατευθυντικών τάσεων. Τον καθοριστικό ρόλο στις βουλητικές διαδικασίες παίζει η νοητική κατασκευή του

η τρέχουσα κατάσταση, η δραστηριότητα του εσωτερικού σχεδίου, που καθορίζει το αποτέλεσμα της πάλης των κινήτρων και της λήψης αποφάσεων υπέρ μιας βουλητικής πράξης. Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, που χαρακτηρίζονται από σοβαρές διαταραχές στη σκέψη, επηρεάζονται σημαντικά οι βουλητικές διεργασίες. Αυτό το χαρακτηριστικό έχει τραβήξει την προσοχή των ψυχολόγων για μεγάλο χρονικό διάστημα και συμπεριλήφθηκε ως ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της κατηγορίας μη φυσιολογικών παιδιών στα γενικά χαρακτηριστικά τους.

Άμεσα συνδεδεμένο με το πρόβλημα της θέλησης είναι το πρόβλημα των συναισθημάτων. Τα συναισθήματα αντανακλούν το νόημα φαινομένων και καταστάσεων και εκδηλώνονται με τη μορφή άμεσων εμπειριών - ευχαρίστηση, χαρά, θυμό, φόβο, κ.λπ. Η στάση μας απέναντι στους άλλους ανθρώπους, καθώς και η αξιολόγηση των δικών μας πράξεων, ο βαθμός δραστηριότητας της σκέψης , τα χαρακτηριστικά των κινητικών δεξιοτήτων και των κινήσεων εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τα συναισθήματα. Τα συναισθήματα μπορούν σε ορισμένες περιπτώσεις να παρακινήσουν ένα άτομο να αναλάβει δράση, ενώ σε άλλες μπορεί να εμποδίσουν την επίτευξη των στόχων.

Ο σχηματισμός συναισθημάτων είναι μια από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός ατόμου. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας διευκολύνεται από την οικογένεια, όλη τη ζωή που περιβάλλει το παιδί και το επηρεάζει συνεχώς, και ιδιαίτερα το σχολείο. Τα συναισθήματα σχετίζονται άμεσα με τη νοημοσύνη. L.S. Ο Vygotsky τόνισε την ιδέα ότι η σκέψη και το συναίσθημα αντιπροσωπεύουν διαφορετικές πτυχές μιας ενιαίας ανθρώπινης συνείδησης, ότι η πορεία της ανάπτυξης ενός παιδιού βασίζεται σε αλλαγές που συμβαίνουν στη σχέση μεταξύ νόησης και συναισθήματος.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση των εκφράσεων του προσώπου και των εκφραστικών κινήσεων των χαρακτήρων που απεικονίζονται στις εικόνες. Τα παιδιά συχνά δίνουν παραμορφωμένες ερμηνείες· οι περίπλοκες και λεπτές εμπειρίες περιορίζονται σε περισσότερες

απλό και στοιχειώδες. Το φαινόμενο αυτό συνδέεται ως ένα βαθμό με τη φτώχεια του λεξιλογίου των ολιγοφρενών, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν. Η βοήθεια ενηλίκων που προσφέρεται με τη μορφή ερωτήσεων δεν είναι αποτελεσματική σε όλες τις περιπτώσεις.

Μια μελέτη της συναισθηματικής σφαίρας των διανοητικά καθυστερημένων εφήβων με δυσκολίες συμπεριφοράς έδειξε ότι η κύρια αιτία τέτοιων καταστάσεων είναι μια οδυνηρή εμπειρία συναισθημάτων κατωτερότητας, που συχνά περιπλέκεται από τη βρεφική ηλικία, το δυσμενές περιβάλλον και άλλες συνθήκες. Τα παιδιά έχουν ελάχιστο έλεγχο στις συναισθηματικές τους εκδηλώσεις και συχνά δεν προσπαθούν καν να το κάνουν.

Η διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού σχετίζεται άμεσα με τη διαμόρφωση της σωστής επίγνωσής του για την κοινωνική του θέση, την αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των φιλοδοξιών του. Τον πιο σημαντικό ρόλο παίζουν οι σχέσεις του παιδιού με τους άλλους, οι δικές του δραστηριότητες, καθώς και τα βιολογικά χαρακτηριστικά. Η αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των φιλοδοξιών των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών συχνά δεν είναι απολύτως επαρκή. Πολλά παιδιά υπερεκτιμούν τις δυνατότητές τους: έχουν αυτοπεποίθηση ότι έχουν καλή γνώση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, ότι είναι ικανά για διάφορες, μερικές φορές αρκετά περίπλοκες εργασίες.

Μέχρι τα τελευταία χρόνια της εκπαίδευσης, σημειώνονται σημαντικές θετικές αλλαγές στην αυτογνωσία των παιδιών. Αξιολογούν πιο σωστά τον εαυτό τους, τις πράξεις τους, τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα, τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα· για να επιβεβαιώσουν την ορθότητα των κρίσεων τους, δίνουν συγκεκριμένα, συχνά επαρκή παραδείγματα, ενώ αποκαλύπτουν κάποια αυτοκριτική. Τα παιδιά είναι λιγότερο ανεξάρτητα στην αξιολόγηση της νοημοσύνης τους. Συνήθως το ταυτίζουν με τη σχολική επιτυχία.

Παραλήφθηκε από τον συντάκτη 16/05/2008

Βιβλιογραφία

1. Strebeleva E.A. Ειδική προσχολική παιδαγωγική. Μ., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Ψυχολογία μαθητών με νοητική υστέρηση. Μ., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Ψυχολογία προσωπικότητας: νόρμα και παθολογία. Μ., 1998.

4. Ζακ Α.Ζ. Ανάπτυξη νοητικών ικανοτήτων μικρών μαθητών. Μ., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Για την οργάνωση της εκπαίδευσης παιδιών με νοητική υστέρηση. Μ., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ποιοι είναι αυτοί, παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες; Μ., 1998.