Άρθρο για τη νοητική υστέρηση σε περιοδικό. Πρακτικές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης για μαθητές με νοητική υστέρηση. Ψυχικά χαρακτηριστικά παιδιών διαφορετικών ηλικιών

Κρατικό κρατικό εκπαιδευτικό ίδρυμα της περιοχής του Ροστόφ ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα για μαθητές και μαθητές με ειδικές ανάγκες σχολείο ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσηςVIIIάποψη Νο. 15 του Kamensk-Shakhtinsky

Άρθρο: «Η σκέψη των παιδιών με νοητική υστέρηση».

Προετοιμάστηκε από: δασκάλα μαθηματικών Victoria Bronislavovna Bykovskaya

Kamensk-Shakhtinsky 2015

Περιεχόμενο

1. Η έννοια της σκέψης…………………………………………………………………….2

2. Η ειδική φύση της σκέψης………………………………………………..5

3. Αιτίες νοητικής υστέρησης………………………………………………………………….8

4.L. S. Vygotsky για την οπτική σκέψη…………………………………………………………………………………………………

5. Ασυνέπεια της σκέψης………………………………………………………………………

Λογοτεχνία………………………………………………………………………………..21

1.Η έννοια της σκέψης

Η ψυχολογία ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού είναι ένας από τους κλάδους της ψυχολογίας που μελετά το ειδικό αντικείμενο ενός μαθητή σωφρονιστικού σχολείου. Ως εκ τούτου, μερικές φορές ονομάζεται ειδική ψυχολογία. Το πιο σημαντικό τμήμα της ειδικής ψυχολογίας είναι το τμήμα που μελετά τα χαρακτηριστικά γνωστικές διαδικασίεςνοητικά καθυστερημένα παιδιά. Η παρούσα εργασία εξετάζει την ανάπτυξη της σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Όποια και αν είναι η αιτία της νοητικής υστέρησης του παιδιού, όσο σοβαρή κι αν είναι η ασθένειά του νευρικό σύστημα(ακόμα κι αν η νόσος εξελιχθεί), μαζί με τη φθορά, εμφανίζεται και ανάπτυξη. Η στενότερη σύνδεση και αλληλεξάρτηση υπάρχει ανάμεσα στην ψυχολογία ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού και στην ολιγοφρενοπαιδαγωγική. Ως γνωστόν, η ολιγοφρενοπαιδαγωγική μελετά το περιεχόμενο και τις μεθόδους ανατροφής παιδιών με νοητική υστέρηση. Αλλά για να ξέρει τι να διδάξει και να βρει τις καλύτερες μεθόδους και τεχνικές εκπαίδευσης και κατάρτισης, ένας ολιγοφρενικός δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τα ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η ανατροφή και η διδασκαλία παιδιών με νοητική καθυστέρηση είναι μια ανθρώπινη και ευγενής υπόθεση. Χωρίς ειδική εκπαίδευση και κατάρτιση, αυτά τα παιδιά θα μπορούσαν να γίνουν αβοήθητα, άχρηστα ανάπηρα. Το σχολείο δίνει στα παιδιά τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, βοηθά να ξεπεράσουν ή να αντισταθμίσουν τις μειωμένες νοητικές λειτουργίες, διεγείρει την περαιτέρω νοητική ανάπτυξη και τα βοηθά να γίνουν ολοκληρωμένα μέλη της οικογένειας και της κοινωνίας. Για να ανταπεξέλθει σε τέτοιες δύσκολες εργασίες, ο δάσκαλος πρέπει να είναι σε θέση να κατανοήσει εσωτερικός κόσμοςπαιδί, τις φιλοδοξίες του και πραγματικές ευκαιρίες. Σε αυτό μπορεί να το βοηθήσει η γνώση της ψυχολογίας ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Η σκέψη είναι η υψηλότερη μορφή αντανάκλασης της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Η σκέψη (αν θυμηθούμε τον πιο σύντομο από τους ορισμούς που δίνονται στη γενική ψυχολογία) είναι μια γενικευμένη και διαμεσολαβούμενη από λέξεις γνώση της πραγματικότητας. Η σκέψη καθιστά δυνατή την κατανόηση της ουσίας των αντικειμένων και των φαινομένων. Χάρη στη σκέψη, καθίσταται δυνατή η πρόβλεψη των αποτελεσμάτων ορισμένων ενεργειών και η εκτέλεση δημιουργικών, σκόπιμων δραστηριοτήτων.

Ο ίδιος ο ορισμός της νοητικής υστέρησης περιέχει μια ένδειξη ότι το κύριο σύμπτωμά της είναι μια παραβίαση γνωστική δραστηριότητα. Ήταν αυτή η συγκυρία που ανάγκασε τη δημιουργία ενός ειδικού δικτύου σχολείων για την εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση.

Για να κατανοήσουμε καλύτερα πώς διαμορφώνεται και αναπτύσσεται η σκέψη ενός παιδιού με μειωμένη δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού, πρέπει να θυμόμαστε πώς συμβαίνει αυτό φυσιολογικά.

Πρώτον, η σκέψη είναι μια γενίκευση. Μια στοιχειώδης γενίκευση περιέχεται ήδη στην πράξη της αντίληψης. Για να αναγνωρίσει ένα παιδί ένα δέντρο σε κάθε δέντρο, πρέπει να σχηματίσει κάποια γενικευμένη εικόνα του δέντρου μέσα από την προσωπική του εμπειρία. Σε αυτή την περίπτωση, η εικόνα του δέντρου πρέπει να συσχετίζεται επαρκώς με τη λέξηδέντρο. Αλλά αυτό δεν είναι ακόμα μια σκέψη. Ένα άτομο σκέφτεται σε έννοιες. Κατά τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, όλα τα βασικά χαρακτηριστικά της έννοιας «δέντρο» αποκαλύπτονται στο παιδί: «Ένα δέντρο είναι ένα φυτό που αποτελείται από ριζικό σύστημα, κορμό και στέμμα». Είναι μια τέτοια γενική σκέψη για ένα δέντρο μια συνέχεια, μια εντατικοποίηση της ίδιας διαδικασίας γενίκευσης που έγινε κατά την αντίληψη; Ναι και ΟΧΙ. Είναι μια συνέχεια γιατί αναγκαστικά στηρίζεται στην εικόνα του δέντρου, που διαμορφώθηκε μέσα από την προσωπική εμπειρία. Αλλά αυτή η νοητική γενίκευση περιέχει και μια ποιοτικά διαφορετική διαδικασία. Απορρίπτει ως περιττές, ασήμαντες όλες εκείνες τις λεπτομέρειες και συγκεκριμένες λεπτομέρειες, η παρουσία των οποίων είναι τόσο απαραίτητη για συγκεκριμένη αναγνώριση και αντίληψη (αυτό είναι αφαίρεση, ή απόσπαση της προσοχής). Και προσθέτει κάτι νέο. Αυτό το νέο πράγμα μπορεί να απουσιάζει από την προσωπική εμπειρία του παιδιού (μπορεί να μην βλέπει τις ρίζες των δέντρων και να μην γνωρίζει τη λέξη «στέμμα»), αλλά προκύπτει στις ιδέες του παιδιού με τη βοήθεια λεκτικών εξηγήσεων που του μεταφέρουν την εμπειρία και την εμπειρία και γνώση της ανθρωπότητας. Ένα ευρύ φάσμα γνώσεων και εννοιών με τις οποίες λειτουργεί η σκέψη του παιδιού εισάγεται στη συνείδησή του από τους ενήλικες με τη βοήθεια λεκτικά διατυπωμένης γνώσης. Για να αφομοιώσει σταθερά αυτή τη γνώση, το παιδί πρέπει να έχει ένα απόθεμα ιδεών. Όμως ο όγκος αυτής της γνώσης που εισάγεται μέσω του λόγου ξεπερνά κατά πολύ το απόθεμα ιδεών που καταφέρνει να αποκτήσει το παιδί στην πορεία της ατομικής του ζωής. Για να κατακτήσετε αυτές τις έννοιες και γνώσεις, είναι απαραίτητη η πλήρης γνώση του λόγου.

Δεύτερον, η σκέψη είναι έμμεση γνώση. «Έμμεσο» σημαίνει να γνωρίζεις ένα πράγμα μέσω ενός άλλου. Ακούγοντας τη θυμωμένη φωνή και βλέποντας το θυμωμένο πρόσωπο της μητέρας, το παιδί μαντεύει (ή, με άλλα λόγια, καταλαβαίνει) ότι η μητέρα έχει ήδη δει το πιάτο που έσπασε. Έχοντας λάβει την εργασία στην τάξη να μοιράσει 6 μήλα σε δύο άτομα, το παιδί κάνει μια παρόμοια επέμβαση σε ξυλάκια και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι κάθε άτομο θα πάρει 3 μήλα. Συγκρίνοντας το προϊόν που έφτιαξε στο εργαστήριο με το δείγμα που του έδωσε ο δάσκαλος, το παιδί βρίσκει διαφορές σε αυτές, αναλύοντας τις οποίες καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ένα από τα στοιχεία του προϊόντος πρέπει να διορθωθεί.

Το παιδί δημιουργεί όλες αυτές τις νοητικές πράξεις σύγκρισης, συμπερασμάτων, όλες αυτές τις ενέργειες διαίρεσης, πολλαπλασιασμού, δημιουργώντας μια υπόθεση και ελέγχοντάς την σε πολύ μικρό βαθμό μόνο του. Ένας ενήλικας του διδάσκει αυτή τη νοητική δράση· του οργανώνει μια σειρά από πρακτικές οπτικές καταστάσεις στις οποίες το παιδί πρέπει να περιηγηθεί και να ενεργήσει, και στη συνέχεια διατυπώνει αυτές τις εργασίες προφορικά. Σταδιακά, η μάθηση πλησιάζει το στάδιο όπου το παιδί αποκτά την ικανότητα να πραγματοποιεί κάθε τόσο περίπλοκη ενέργεια «στο μυαλό του». Ένα απαραίτητο στάδιο, ένας σύνδεσμος σε μια τέτοια μετάφραση μιας πρακτικής δράσης σε δράση στο μυαλό είναι η υλοποίησή της με λεκτικούς όρους. Αλλά για αυτό, το παιδί πρέπει και πάλι να κυριαρχήσει σε όλα τα είδη ομιλίας.

Ένα διανοητικά καθυστερημένο παιδί προσχολικής ηλικίας παρουσιάζει ακραία χαμηλό επίπεδοανάπτυξη της σκέψης, η οποία εξηγείται κυρίως από την υπανάπτυξη του κύριου εργαλείου σκέψης του λόγου. Εξαιτίας αυτού, δεν κατανοούσε καλά το νόημα των συνομιλιών των μελών της οικογένειας, το περιεχόμενο των παραμυθιών που του διάβαζαν. Συχνά δεν μπορούσε να λάβει μέρος σε παιχνίδια επειδή δεν καταλάβαινε τις απαραίτητες οδηγίες και οδηγίες. Γύριζαν σε αυτόν όλο και λιγότερο με συνηθισμένες οδηγίες, γιατί έβλεπαν ότι το παιδί δεν μπορούσε να καταλάβει το νόημά τους.

Λόγω ελαττωμάτων στην αντίληψη, το παιδί έχει συσσωρεύσει ένα εξαιρετικά πενιχρό απόθεμα ιδεών. Η φτώχεια, ο κατακερματισμός και η «λεύκανση» των ιδεών των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών περιγράφονται πολύ καλά από τον M. M. Nudelman. Δείχνει πώς τα ετερογενή αντικείμενα χάνουν καθετί ατομικό και πρωτότυπο στη φαντασία των παιδιών, μοιάζουν μεταξύ τους και γίνονται παρόμοια.

2. Η συγκεκριμένη φύση της σκέψης

Η φτώχεια των οπτικών και ακουστικών αναπαραστάσεων, η εξαιρετικά περιορισμένη εμπειρία παιχνιδιού, η μικρή εξοικείωση με αντικειμενικές ενέργειες και το σημαντικότερο, η κακή ανάπτυξη του λόγου στερούν από το παιδί την απαραίτητη βάση βάσει της οποίας θα πρέπει να αναπτυχθεί η σκέψη.

Οι Zh. I. Shif και V. G. Petrova διατυπώνουν αυτές τις σκέψεις πολύ καθαρά. Γράφουν ότι η σκέψη των παιδιών με νοητική υστέρηση διαμορφώνεται σε συνθήκες ελαττωματικής αισθητηριακής γνώσης, υπανάπτυξης του λόγου και περιορισμένης πρακτικής δραστηριότητας. Ως εκ τούτου, διανοητικά καθυστερημένο παιδίβρίσκεται απροετοίμαστος να μπει στο σχολείο. Διαφέρει από ένα υγιές παιδί ως προς τη μεγάλη του ακρίβεια σκέψης και την αδυναμία στις γενικεύσεις.

Από αυτό όμως προκύπτει ότι ένα διανοητικά καθυστερημένο παιδί είναι θεμελιωδώς ανίκανο για αφαίρεση και γενίκευση, ότι η σκέψη του δεν θα μπορέσει ποτέ να υπερβεί το συγκεκριμένο;

Για να απαντήσουμε σε αυτό το δύσκολο ερώτημα, πρέπει να επιστρέψουμε για άλλη μια φορά στο ερώτημα πώς συμβαίνει η μετάβαση από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη σκέψη και τι σημαίνει να μάθεις να σκέφτεσαι. Ας δούμε παραδείγματα.

α) Ένα παιδί που εισάγεται σε σωφρονιστικό σχολείο ερωτάται: «Τι είναι το πουλί;» Απαντάει: «Είναι γκρίζα, μικρή, έχει μικρή μύτη ή στόμα». Η εικόνα ενός σπουργιτιού που είδε πρόσφατα εμφανίζεται μπροστά στα μάτια του. Απαντώντας στην ερώτηση του δασκάλου, περιγράφει αυτή την εικόνα όσο καλύτερα μπορεί. Ταυτόχρονα, δεν λαμβάνει υπόψη του ότι υπάρχουν μεγάλα πουλιά, ότι δεν είναι όλα τα πουλιά γκρίζα. Όταν ρωτηθεί, θα πειμύγες , τότε αυτή θα είναι μια ελαφρώς καλύτερη απάντηση, καθώς υποδηλώνει ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό χαρακτηριστικό κάθε πτηνού. Ωστόσο, μια πιο σωστή απάντηση θα ήταν κάπως έτσι: «Ένα πουλί είναι ένα ζωντανό πλάσμα που έχει φτερά και μπορεί να πετάξει». Μια τέτοια απάντηση θα έδειχνε ότι το παιδί έχει μάθει να ορίζει μια έννοια και έχει κατακτήσει την ίδια την έννοια, δηλαδή μια σκέψη που αντανακλά τα γενικά και ουσιαστικά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου. Αλλά με τα μάτια του το παιδί δεν είδε ότι όλα τα πουλιά έχουν φτερά, δεν ήξερε πώς να ξεχωρίσει τα φτερά ενός πουλιού που κάθεται στο έδαφος και το πιο σημαντικό, δεν είχε μάθει ακόμα τι είναι ζωντανό και μη ζωντανό. Το παιδί δεν μπορούσε να τα «ανακαλύψει» όλα αυτά μόνο του. Αυτό μπορούσε να το μάθει μόνο από ενήλικες. Αλλά αυτό απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.

β) Η δασκάλα προτείνει σε ένα ολιγοφρενικό παιδί προσχολικής ηλικίας ένα πρόβλημα: «Το αγόρι είχε 3 καραμέλες, αλλά έχασε ένα. Πόσες καραμέλες του έχουν μείνει; Αγνοώντας την ερώτηση, ο μαθητής λέει: «Πρέπει να την ψάξουμε και να τη βρούμε». Το πρόβλημα προκάλεσε στον μαθητή μια πολύ οπτική εικόνα της καραμέλας που έλειπε. Αντί για μια αφηρημένη στάση απέναντι στις συνθήκες της εργασίας, το παιδί προσέγγισε αυτήν την κατάσταση συγκεκριμένα, χρηστικά. Το παιδί πρέπει ακόμα να διδαχθεί να κατανοεί την υπό όρους σημασία της εργασίας και να επιλέξει μια μέθοδο δράσης που αντιστοιχεί στις συνθήκες της εργασίας.

γ) Δίνεται στο παιδί ένα σετ εικόνων και ζητείται να τις ταξινομήσει σε ομάδες σύμφωνα με την αρχή «τι ταιριάζει με τι». Μπορεί να ξεκινήσει την ταξινόμηση εάν έχει ήδη ολοκληρώσει παρόμοιες εργασίες. Αλλά μπορεί να αρχίσει να τακτοποιεί εικόνες σύμφωνα με την εμπειρία της ζωής του: θα βάλει ρούχα κοντά στην ντουλάπα, έναν ναύτη σε ένα πλοίο κ.λπ. τα λαχανικά πρέπει να συνδυάζονται με λαχανικά και η μεταφορά με τη μεταφορά, το παιδί δεν μπορεί να συνεχίσει αυτή τη λογική. Συνεχίζει να του φαίνεται ότι η πεταλούδα πρέπει να συνδυαστεί με λουλούδια, αφού συχνά έβλεπε μια πεταλούδα να κάθεται πάνω σε λουλούδια. ότι δεν μπορεί να τοποθετηθεί γάτα κοντά σε σκύλο, αφού έχει ιδέα ότι θα τσακωθούν κτλ. Για ένα τέτοιο παιδί λέμε ότι σκέφτεται συγκεκριμένα, ότι οι γενικεύσεις του είναι απρόσιτες. Έτσι ακριβώς σκέφτεται ένα παιδί με νοητική υστέρηση σε αυτή την πειραματική κατάσταση. Εν τω μεταξύ, ο υγιής συνομήλικός του πραγματοποιεί απαραίτητη ταξινόμησησχεδόν χωρίς λάθη.

Κατά συνέπεια, το να σκέφτεσαι συγκεκριμένα σημαίνει να παραμένεις στο έλεος μεμονωμένων οπτικών εικόνων, ανίκανος να κατανοήσεις το γενικό και ουσιαστικό που κρύβεται πίσω από αυτές. Το να σκέφτεσαι συγκεκριμένα σημαίνει επίσης την αδυναμία χρήσης, κατά την επίλυση προβλημάτων, εκείνων των νοητικών λειτουργιών και μορφών σκέψης που «ανακαλύφθηκαν» από την ανθρωπότητα στην πορεία της ανάπτυξής της. Ένα παιδί με νοητική υστέρηση θυμάται παρά σκέφτεται.

Στην καθημερινότητα η λέξηΕΙΔΙΚΑ μερικές φορές χρησιμοποιείται με θετική έννοια. «Να είστε συγκεκριμένοι», συμβουλεύουν τον ομιλητή στη συνάντηση. Ταυτόχρονα όμως σημαίνουν μόνο ειδική εφαρμογή γενικά αναγνωρισμένων και γνωστών διατάξεων. Προκειμένου μια σκέψη να έχει νόημα στη συγκεκριμένη εφαρμογή της, πρέπει πρώτα να ανέλθει από το συγκεκριμένο στο γενικευμένο, αφηρημένο. Σε αυτήν ακριβώς την αφαίρεση και τη γενίκευση βρίσκεται η αξία της γνήσιας σκέψης. μόνο μετά από αυτό έχει νόημα να εφαρμόσουμε το ευρεθέν γενικό, φυσικό στο συγκεκριμένο, συγκεκριμένο. Όταν η σκέψη απλώς αναπαράγει συγκεκριμένες περιστασιακές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, είναι φτωχή και μη παραγωγική.

Στο βιβλίο «Χαρακτηριστικά νοητική ανάπτυξημαθητές του βοηθητικού σχολείου» δίνεται ένας μεγάλος αριθμός απόπειραματικά δεδομένα που χαρακτηρίζουν την κατωτερότητα των νοητικών λειτουργιών παιδιών με νοητική υστέρηση (σύνθεση, ανάλυση, σύγκριση κ.λπ.). Για παράδειγμα, η Zvereva και η A.I. Lipkina κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά, όταν συγκρίνουν αντικείμενα, δείχνουν την τάση να δημιουργούν διαφορές, ενώ ταυτόχρονα δεν μπορούν να κατανοήσουν τις ομοιότητες. Ο καθηγητής L.V. Zankov ανακάλυψε ότι όταν συγκρίνουν φαινόμενα, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση βασίζονται συχνά σε τυχαία εξωτερικά σημάδια, χωρίς να επισημαίνονται σημαντικά χαρακτηριστικά. Οι κρίσεις τους σχετικά με τα αντικείμενα που συγκρίνονται μερικές φορές κατασκευάζονται σύμφωνα με το εξής: «Το σπουργίτι είναι γκρίζο και το κοράκι κράζει». με άλλα λόγια η κρίση έχει τη μορφή σύγκρισης, αλλά στην ουσία δεν είναι τέτοια σύγκριση. Η εμπειρία κάθε δασκάλου σωφρονιστικού σχολείου μαρτυρεί την εξαιρετική ακρίβεια της σκέψης των μαθητών.

3. Αιτίες νοητικής υστέρησης

Το κύριο μειονέκτημα στη σκέψη των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η αδυναμία των γενικεύσεων, η οποία εκδηλώνεται στη μαθησιακή διαδικασία στο γεγονός ότι τα παιδιά μαθαίνουν ελάχιστα κανόνες και γενικές έννοιες. Συχνά μαθαίνουν τους κανόνες απέξω, αλλά δεν καταλαβαίνουν τη σημασία τους και δεν ξέρουν σε ποια φαινόμενα μπορούν να εφαρμοστούν αυτοί οι κανόνες. Επομένως, η μελέτη της γραμματικής και της αριθμητικής των θεμάτων που απαιτούν περισσότερο την απόκτηση κανόνων παρουσιάζει τη μεγαλύτερη δυσκολία για τα παιδιά με νοητική υστέρηση. Δύσκολη εργασίαΓια αυτούς είναι επίσης η αφομοίωση νέων γενικών εννοιών και κανόνων με τους οποίους ασχολούνται όταν μελετούν άλλα ακαδημαϊκά αντικείμενα. Την ίδια στιγμή που Επιστημονική έρευνακαι η σχολική εμπειρία δείχνει ότι οι μαθητές ενός σωφρονιστικού σχολείου αναπτύσσονται αρκετά γρήγορα και εκτελούν κάθε μια από τις νοητικές λειτουργίες στο γυμνάσιο καλύτερα από ό,τι στην πρώτη τάξη. Είναι θεμιτό να τεθεί το ερώτημα: μπορούν αυτές οι αλλαγές να αξιολογηθούν ως ποσοτικές βελτιώσεις, με την ίδια ποιότητα, ή μπορούν πραγματικά τα παιδιά να μάθουν να σκέφτονται;

Μαθαίνοντας να σκέφτεστε σημαίνει: 1) να κάνετε μια μετάβαση από την αντανάκλαση της πραγματικότητας στις περιστασιακές οπτικές της εικόνες στην αντανάκλασή της σε έννοιες, κανόνες και μοτίβα. 2) κάντε μια ακόμη πιο περίπλοκη μετάβαση από την απλή αναπαραγωγή αυτών των εικόνων και ιδεών σε νοητικές ενέργειες, δηλαδή στην επίλυση προβλημάτων, τη διατύπωση και τον έλεγχο υποθέσεων.

Μπορούν λοιπόν τα παιδιά με νοητική υστέρηση να μάθουν να γενικεύουν; Αυτή η ερώτηση εξακολουθεί να απαντάται διαφορετικά.

Σύμφωνα με την πρώτη έννοια, η αδυναμία γενίκευσης είναι ένα πρωταρχικό βασικό ελάττωμα που δεν υπόκειται σε περαιτέρω ψυχολογική εξήγηση. Κάθε τι ανώτερο και ανθρώπινο είναι απρόσιτο για ένα διανοητικά καθυστερημένο παιδί. Η γενίκευση είναι η υψηλότερη, πιο περίπλοκη απόκτηση του ανθρώπινου εγκεφάλου. Η αδυναμία γενίκευσης προκύπτει από εγκεφαλική βλάβη. Εάν, στο τέλος της ζωής ενός μαθητή ειδικού σχολείου, αποδεικνυόταν ότι ήταν διαθέσιμες πολύπλοκες γενικεύσεις, αυτό θα σήμαινε. Ότι έγινε λάθος, αυτό το άτομο δεν ήταν ποτέ διανοητικά καθυστερημένο παιδί.

Ο L. S. Vygotsky εκφράζει μια διαφορετική άποψη. Χωρίς να αρνείται καθόλου το γεγονός ότι η σκέψη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένη, ο L. S. Vygotsky έγραψε ότι η υπανάπτυξη ανώτερων μορφών σκέψης είναι «η πρώτη και πιο κοινή επιπλοκή που προκύπτει ως δευτερεύον σύνδρομο στη νοητική υστέρηση», αλλά μια επιπλοκή που δεν προκύπτει απαραίτητα. Κατά συνέπεια, σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, τα παιδιά με νοητική υστέρησημπορεί να μάθει να γενικεύει. Αλλά αυτή η διαδικασία (μάθηση) συμβαίνει πιο αργά από ό,τι σε υγιείς ανθρώπους. Για να διδαχθεί σε ένα νοητικά καθυστερημένο άτομο η ικανότητα γενίκευσης, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν ειδικά εργαλεία διδασκαλίας.

Μπορεί, φυσικά, να αντιταχθεί κανείς ότι αυτές οι απόψεις του L. S. Vygotsky παραμένουν μόνο μια υπόθεση. Αλλά αυτή η υπόθεση είναι πολύ σημαντική για τη διδακτική πράξη. Αν συμφωνούμε με την άποψη του L. S. Vygotsky ότι η υπανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών είναι μια συχνή αλλά περιττή επιπλοκή, τότε ο ολιγοφρενοπαιδαγωγός αντιμετωπίζει αμέσως ερωτήματα: ποιες είναι οι αιτίες αυτών των επιπλοκών; Είναι δυνατόν να δομηθεί η διαδικασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης με τέτοιο τρόπο ώστε να μην εμφανίζονται αυτές οι επιπλοκές;

Ο ίδιος ο L. S. Vygotsky υποδεικνύει την κατεύθυνση προς την οποία πρέπει να αναζητηθούν απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα. Αυτή η κατεύθυνση είναι η ανάλυση της ανάπτυξης του παιδιού, η ιστορία της ανάπτυξης της προσωπικότητάς του, η συνείδησή του.

Κατά συνέπεια, η υπόθεση του L. S. Vygotsky δεν είναι μόνο θεωρητικά δικαιολογημένη, αλλά και παραγωγική από πρακτικούς όρους. Κατευθύνει τις σκέψεις των ολιγοφρενοπαιδαγωγών στην αναζήτηση τρόπων περαιτέρω μεταμόρφωσης και βελτίωσης της ανατροφής και της εκπαίδευσης παιδιών με νοητική υστέρηση.

Αλλά είναι απαραίτητο να εξετάσουμε άλλες θεωρίες, ή μάλλον υποθέσεις σχετικά με τη φύση της παιδικής άνοιας. Μια εις βάθος ανάλυση των διαφόρων θεωριών της παιδικής άνοιας δίνεται στο άρθρο του L. S. Vygotsky «Το πρόβλημα της νοητικής καθυστέρησης». Εδώ αναλυτικά και κριτικά αναλύει τα δεδομένα. Γερμανός ψυχολόγος Kurt Lewin, συγγραφέας της δυναμικής θεωρίας της νοητικής καθυστέρησης. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, οι κύριες αιτίες της νοητικής υστέρησης στα παιδιά είναι η αδράνεια, η δυσκαμψία και η έλλειψη διαφοροποίησης της συναισθηματικής-βούλησης, ή με άλλα λόγια, της προσωπικής σφαίρας τους. (Οι έννοιες που χρησιμοποιεί ο Κ. Λέβιν είναι διαφορετικές από τις γνωστές σε εμάς έννοιες που χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά των νευρικών διεργασιών που μελέτησε ο Ακαδημαϊκός I. P. Pavlov). Μιλώντας για την ακαμψία των συναισθημάτων (συναισθημάτων), για την αδιαφοροποίηση των στρωμάτων της προσωπικότητας, ο K. Levin εννοεί την ανωριμότητα, την αδράνεια των προθέσεων και των πράξεων των παιδιών και τις ιδιαιτερότητες της πορείας των συναισθημάτων τους. Για τον K. Levin, οι έννοιες της συναισθηματικής και συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας αντανακλούν σε κάποιο βαθμό τις ιδιότητες και τις στάσεις της προσωπικότητας του παιδιού. Ωστόσο, μαζί με αυτό, ο K. Levin αποκαλύπτει έναν κάπως επίσημο, καθαρά δυναμικό τρόπο αξιολόγησης αυτών των ιδιοτήτων. Γράφει για την ελαστικότητα ή την ευθραυστότητα της δομής του υλικού από το οποίο υποτίθεται ότι χτίζεται η προσωπικότητα, για τη ρευστότητα ή την ακαμψία διαφορετικών συστημάτων προσωπικότητας, για τη διαφοροποίηση ή αδιαφοροποίηση των στρωμάτων της προσωπικότητας. Από αυτό μπορεί κανείς να δει τη σημαντική σχηματική φύση των εννοιών που χρησιμοποιεί για να χαρακτηρίσει τη συναισθηματική σφαίρα. Αλλά ο L. S. Vygotsky επέστησε την προσοχή στο λογικό κόκκο που περιέχεται στη θεωρία του K. Levin. Αυτός ο λογικός κόκκος συνίσταται στην επισήμανση της εξάρτησης της σκέψης, ή μάλλον της ικανότητας σκέψης, από τα συναισθήματα και τις ανάγκες. Μπορούμε να συμφωνήσουμε με αυτή τη θετική εκτίμηση, αφού η σκέψη, όπως και κάθε άλλη ανθρώπινη δραστηριότητα, καθορίζεται από τις ανάγκες του. Ωστόσο, αν και ο Κ. Λέβιν αναφέρεται στη σφαίρα των αναγκών (αυτό είναι σωστό), η ίδια η έννοια των αναγκών παραμένει ανεπτυγμένη γι 'αυτόν, όπως και η έννοια της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. Περιορίζεται μόνο από δυναμικά χαρακτηριστικά. Έχοντας αποτίει φόρο τιμής στη θετική τάση στη θεωρία του K. Levin, ο L. S. Vygotsky επικρίνει περαιτέρω αυτή τη θεωρία και τον συγγραφέα της ως μεταφυσική.

Ο K. Levin, βασισμένος σε δεδομένα από πειραματικές μελέτες της σφαίρας των αναγκών, των προθέσεων και της δομής των ενεργειών των παιδιών με νοητική υστέρηση, εξηγεί τη συγκεκριμένη σκέψη, την αδυναμία αφαίρεσης και γενίκευσης με ακαμψία και αδράνεια. συναισθηματική σφαίρα. Λογίζει έτσι. Η ακρίβεια του συλλογισμού ενός αδύναμου παιδιού σημαίνει ότι κάθε πράγμα και κάθε γεγονός αποκτά το δικό του ιδιαίτερο νόημα για αυτό. Δεν μπορεί να τους απομονώσει ως ανεξάρτητα μέρη ανεξάρτητα από την κατάσταση. Επομένως, η αφαίρεση, δηλαδή ο σχηματισμός μιας ομάδας και η γενίκευσή της με βάση μια γνωστή σημαντική σχέση μεταξύ των αντικειμένων, είναι εξαιρετικά δύσκολη για αυτό το παιδί. Από την ουσία της, η αφαίρεση απαιτεί κάποια αφαίρεση από την κατάσταση που δεσμεύει πλήρως το καθυστερημένο παιδί. Με άλλα λόγια, αν επιστρέψουμε στα παραδείγματα που αναφέρθηκαν προηγουμένως, για ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση η εικόνα του γκρίζου σπουργίτη που μόλις είδε είναι τόσο ισχυρή και σημαντική που δεν μπορεί, λόγω της συναισθηματικής του αδράνειας, να απορρίψει αυτήν την εικόνα. προκειμένου να κατακτήσουν την αφηρημένη έννοια του «πουλιού». Σε μια άλλη περίπτωση, είναι τόσο γοητευμένος από την ιδέα της χαμένης καραμέλας που δεν μπορεί να προχωρήσει στην καταμέτρηση των υπόλοιπων.

Ο L. S. Vygotsky δεν αμφισβητεί καθόλου ότι οι νοητικές διεργασίες των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών χαρακτηρίζονται από ακαμψία. Δεν αρνείται τη θέση ότι η ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού (τόσο του φυσιολογικού όσο και του νοητικά καθυστερημένου) βασίζεται στην ενότητα του συναισθήματος και της νόησης. Αλλά ο L. S. Vygotsky επικρίνει τον K. Levin για τη μεταφυσική του φύση, δηλαδή για την πρωτόγονη κατανόηση της ιδέας της ανάπτυξης του παιδιού. Λέει ότι δεν είναι μόνο η ακαμψία και η αδράνεια που επηρεάζουν τη σκέψη, καθορίζοντας τη συγκεκριμενότητά της. Υπάρχει επίσης μια αντίστροφη σχέση, δηλαδή η αντίθετη επιρροή. Καθώς η σκέψη του παιδιού αναπτύσσεται με τη βοήθεια του λόγου, αυτή, αυτή η σκέψη, επηρεάζει τη δομή των πράξεών του, τη δυναμική των συναισθηματικών του αντιδράσεων και κάνει αυτή τη δυναμική πιο κινητή. Μια βαθύτερη, πιο γενικευμένη κατανόηση της κατάστασης επιτρέπει στο παιδί να υψωθεί πάνω από αυτήν, σαν να λέγαμε, και να αρχίσει να ενεργεί πιο ανεξάρτητα και έξυπνα.

Ο L. S. Vygotsky διατυπώνει αυτή την ιδέα δύο φορές, μια με πολύ σύνθετο θεωρητικό τρόπο και μια άλλη φορά μεταφορικά και παραστατικά. Γράφει: " Ειδικές μελέτεςδείχνουν ότι ο βαθμός ανάπτυξης των εννοιών είναι ο βαθμός μετατροπής της δυναμικής του συναισθήματος, η δυναμική της πραγματικής δράσης στη δυναμική της σκέψης. Η διαδρομή από τον στοχασμό στην αφηρημένη σκέψη και από αυτήν στην πρακτική δράση είναι η διαδρομή μετατροπής της αδρανούς και αργής δυναμικής μιας κατάστασης στην κινητή και ρευστή δυναμική της σκέψης και η διαδρομή της αντίστροφης μετατροπής αυτής της τελευταίας σε λογική. πρόσφορο και ελεύθερη δυναμικήπρακτική δράση».

Σκέψη, κατανόηση προτύπων. Η κυριαρχία των εννοιών οδηγεί σε μείωση των συνδέσεων με την οπτική κατάσταση, σε μεγαλύτερη ελευθερία και κινητικότητα των πράξεων του παιδιού. Η ικανότητα γενίκευσης κάνει ένα παιδί λιγότερο αδρανές και άκαμπτο, πιο ελεύθερο και ευέλικτο. Η σκέψη ανεβάζει το παιδί όχι μόνο πάνω από τις οπτικές του ιδέες, αλλά και πάνω από τα δικά του κίνητρα και πάθη.

Λίγο παραπέρα, λέγοντας ότι καθώς το παιδί αναπτύσσεται, η σχέση μεταξύ συναισθήματος και νόησης αλλάζει και ότι στην αλλαγή αυτής της σχέσης είναι ορατή η ωριμότητα της προσωπικότητας του παιδιού· σε αυτήν τη γραμμή είναι που διαφέρουν μεταξύ των διανοητικά καθυστερημένων και των διανοητικά καθυστερημένων. τα κανονικά είναι δυνατά, γράφει ο L. S. Vygotsky: «Η σκέψη μπορεί να είναι σκλάβος των παθών, υπηρέτης τους, αλλά μπορεί επίσης να είναι αφέντης τους».

Είναι παράνομο να εξετάζουμε τη σκέψη ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού σε απομόνωση από τη σφαίρα των αναγκών, των ενδιαφερόντων και του προσανατολισμού του. Αλλά το να συνάγουμε την αδυναμία της σκέψης από τη συναισθηματική σφαίρα, να θεωρούμε τη συναισθηματική αδράνεια ως τον λόγο της συγκεκριμένης σκέψης είναι λάθος. Δεδομένου ότι η σκέψη ενός παιδιού δεν μπορεί να θεωρηθεί ως έμφυτη ικανότητα, καθώς αυτή η διαδικασία συμβαίνει τόσο φυσιολογικά όσο και παθολογικά κατά τη διάρκεια της ζωής του παιδιού, θα πρέπει να αναζητηθούν οι λόγοι της πρωτοτυπίας και οι ελλείψεις της στην ίδια την ατομική ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού.

Έτσι, η δυναμική θεωρία της νοητικής υστέρησης του K. Lewin, αν και έπαιξε κάποιο ρόλο στην κατανόηση αυτού του φαινομένου, δεν το εξήγησε.

Οι ιδέες του Vygotsky σχετικά με τα πυρηνικά σημάδια της νοητικής καθυστέρησης, που προκαλούνται από την επώδυνη κατωτερότητα του εγκεφάλου, αποδείχθηκαν πολύ πιο παραγωγικές. Αυτά τα πυρηνικά σημάδια, προφανώς, ανακαλύφθηκαν από τη σχολή του ακαδημαϊκού I. P. Pavlov, η αδυναμία της λειτουργίας κλεισίματος του φλοιού, η αδράνεια και η αδυναμία των νευρικών διεργασιών. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, οι νέες εξαρτημένες συνδέσεις, ιδιαίτερα οι σύνθετες, σχηματίζονται πολύ πιο αργά από ότι στα κανονικά παιδιά. Μόλις σχηματιστούν, αποδεικνύονται εύθραυστα και εύθραυστα. Αυτόαδυναμία της λειτουργίας κλεισίματος του εγκεφαλικού φλοιού , που εκδηλώνεται με τον δύσκολο σχηματισμό νέων, ιδιαίτερα πολύπλοκων εξαρτημένων συνδέσεων, είναι το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση. Αυτό εξηγεί τον εξαιρετικά αργό ρυθμό της εκμάθησής τους. Αλλά η απόκτηση οποιασδήποτε νέας δεξιότητας σημαίνει όχι μόνο τη διαμόρφωση νέο σύστημαεξαρτημένες συνδέσεις, αλλά και διαφοροποίηση των συνδέσεων, δηλαδή οριοθέτηση εκείνων των συνθηκών υπό τις οποίες πρέπει να αναστέλλονται οι συνήθεις ενέργειες. Όπως είναι γνωστό, για τον σωστό σχηματισμό και τροποποίηση των εξαρτημένων συνδέσεων, απαιτείται επαρκής δύναμη των νευρικών διεργασιών, δηλαδή διεργασίες διέγερσης και αναστολής. Η αδυναμία της διαδικασίας διέγερσης προκαλεί κακό κλείσιμο νέων ρυθμισμένων συνδέσεων και η αδυναμία της ενεργού εσωτερικής αναστολής προκαλεί κακής ποιότηταςδιαφοροποιήσεις. Αυτό καθιστά δύσκολο τον σχηματισμό γενικεύσεων, αλλά δεν καθιστά έναν τέτοιο σχηματισμό θεμελιωδώς αδύνατο.

4.L. S. Vygotsky για την οπτική σκέψη

Η ανάπτυξη της σωστής σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μια δύσκολη, αλλά βασικά επιλύσιμη υπόθεση. Επιτυγχάνεται με τη βοήθεια μεθόδων διδασκαλίας που έχουν αναπτυχθεί ειδικά από την ολιγοφρενοπαιδαγωγική. Ένα από τα σημαντικά ζητήματα αυτής της εκπαίδευσης είναι μια σκόπιμη, μεθοδολογικά ικανή μετάβαση από την οπτική επίδειξη στη λεκτική λογική γενίκευση.

Τα χαρακτηριστικά της οπτικής σκέψης σε παιδιά ενός σωφρονιστικού σχολείου μελετήθηκαν από την Zh. I. Shif χρησιμοποιώντας την πειραματική τεχνική που βρήκε με επιτυχία. Χρησιμοποιήθηκε μια διασκεδαστική εργασία, η ουσία της οποίας ήταν ότι τα παιδιά έπρεπε να βρουν ανάμεσα σε δέκα αντικείμενα που τους δόθηκαν αυτά που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν, δηλαδή να παίξουν το ρόλο μιας κούπας (πρώτη εργασία) και ενός σφυριού (δεύτερη εργασία) που ήταν λείπει από το σύνολο των αντικειμένων.και μποτιλιαρίσματα (τρίτη εργασία). Οι μαθητές των δημοσίων σχολείων που μελετήθηκαν, λύνοντας αυτό το πρόβλημα, αρχικά αναζήτησαν ουσιαστικές ομοιότητες μεταξύ υπαρχόντων και δεδομένων αντικειμένων, μερικές φορές πρότειναν φανταστικούς τρόπους ανακατασκευής, αλλαγή υπαρχόντων αντικειμένων στο σύνολο και στο τελευταίο, πιο δύσκολο στάδιο, καθόρισαν ομοιότητες στη βάση λειτουργικής καταλληλότητας, δηλαδή η καταλληλότητα ενός υπάρχοντος αντικειμένου να εκπληρώσει έναν νέο ρόλο (για παράδειγμα, μια δακτυλήθρα ως κύπελλο).

ΦοιτητέςIIIοι τάξεις ενός σωφρονιστικού σχολείου χρησιμοποιούσαν κυρίως τη μέθοδο ανάδειξης ομοιοτήτων με βάση λειτουργικά χαρακτηριστικά και δεν έκαναν προτάσεις σχετικά με τη δυνατότητα μετασχηματισμού αντικειμένων. Οι μαθητές της πέμπτης τάξης του σωφρονιστικού σχολείου ανησυχούσαν ήδη για τη δημιουργία ομοιοτήτων στα θέματα και οι μαθητέςVIIη τάξη θα μπορούσε να λύσει το πρόβλημα με δύο τρόπους και να βρει μεγάλος αριθμόςαντικείμενα παρόμοια με τα δεδομένα.

Από αυτά τα δεδομένα, ο Schiff εξάγει αρκετά θεμιτά συμπεράσματα για τα χαρακτηριστικά και τις ελλείψεις της οπτικής σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Οι οπτικές τους εικόνες δεν είναι αρκετά δυναμικές και δεν μεταμορφώνονται επαρκώς από την επιρροή της εργασίας. Ωστόσο, καθώς προχωρά η σχολική εκπαίδευση, η πληρότητα της νοητικής ανάλυσης των αντικειμένων αυξάνεται, οι τεχνικές της οπτικής σκέψης βελτιώνονται, ο ρόλος της φαντασίας σε αυτήν αυξάνεται και η οπτική γενίκευση γίνεται πιο προσιτή. Αν και τα παιδιά με νοητική υστέρηση μαθαίνουν τα πάντα πολύ πιο εύκολα με τη βοήθεια μιας συγκεκριμένης επίδειξης. Συνηθίζοντας να λειτουργούν πρακτικά με πραγματικά αντικείμενα, οπτικά βοηθήματα κ.λπ., ο Vygotsky προειδοποίησε τους δασκάλους να μην χτίζουν μεθόδους διδασκαλίας μόνο με βάση την αρχή της οπτικοποίησης και να βασίζονται σε συγκεκριμένες ιδέες, με βάση αυτό το χαρακτηριστικό της ψυχής των παιδιών με νοητική υστέρηση. . Οι οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι απαραίτητες, αλλά δεν μπορούν να περιοριστούν σε αυτές. Το καθήκον του δασκάλου είναι να βοηθήσει το παιδί να ξεφύγει από συγκεκριμένες ιδέες και να προχωρήσει σε υψηλότερο επίπεδογνώση στη λογική, λεκτική γενίκευση.

Ταυτόχρονα, μια πολύ γρήγορη μέθοδος μετάβασης, που έχει σχεδιαστεί σύμφωνα με τις μάζες των σχολείων, είναι επιβλαβής. Τα λάθη διδασκαλίας, οι προσπάθειες διδασκαλίας παιδιών με νοητική καθυστέρηση σύμφωνα με το μοντέλο των μαζικών σχολείων, δηλαδή με μια αδικαιολόγητα γρήγορη μετάβαση σε λεκτικές γενικεύσεις, μερικές φορές γίνονται αιτία λανθασμένης, περιορισμένης ανάπτυξης της σκέψης τους. Ο V. Ya. Vasilevskaya I. M. Krasnyanskaya διερεύνησε τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών ενός σωφρονιστικού σχολείου κατά την κατανόηση οπτικό υλικό. Ανακάλυψαν ότι όταν μια εργασία είναι πολύ δύσκολη για ένα παιδί, υπάρχει ένα είδος διαχωρισμού μεταξύ των οπτικών αναπαραστάσεων του και της λεκτικής γνώσης. Ως αποτέλεσμα, προκύπτουν λεκτικά στερεότυπα που γίνονται αδρανή. Μόνο οι ειδικά αναπτυγμένες μεθοδολογικές τεχνικές μπορούν να βοηθήσουν ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση να κατασκευάσει σωστές, ουσιαστικές γενικεύσεις.

Κατά συνέπεια, ένα από τα πιο σημαντικά δύσκολα προβλήματα, από τη θετική λύση του οποίου εξαρτάται η βέλτιστη ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση, είναι το ζήτημα της μετάβασης από την οπτική αισθητηριακή γνώση σε λεκτικά επισημοποιημένη, λογική, γενικευμένη. Μέχρι τώρα, έχουμε εξετάσει μια ανεπάρκεια σκέψης που είναι κεντρική για όλα τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, δηλαδή την αδυναμία των γενικεύσεων ή την ιδιαιτερότητα. Η σκέψη των μαθητών στα σωφρονιστικά σχολεία χαρακτηρίζεται και από άλλα χαρακτηριστικά. Αυτά περιλαμβάνουν, ειδικότερα, την ασυνέπεια της σκέψης. Αυτό το χαρακτηριστικό είναι ιδιαίτερα έντονο σε εκείνα τα παιδιά με νοητική υστέρηση που είναι επιρρεπή στην κόπωση. Αυτή η κατηγορία περιλαμβάνει παιδιά με αγγειακή ανεπάρκεια, που έχουν υποστεί τραύματα, ρευματισμούς κ.λπ. Έχοντας αρχίσει να λύνουν σωστά το πρόβλημα, συχνά «παραστρατεύονται» με ο σωστός τρόποςλόγω τυχαίου λάθους ή τυχαίας απόσπασης της προσοχής από κάποια εντύπωση. Τέτοια παιδιά, έχοντας μαγειρέψει καλά εργασία για το σπίτι, όταν απαντούν, μπορεί να χάσουν το νήμα της σκέψης και να αρχίσουν να μιλάνε για κάτι άσχετο με το θέμα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η σκοπιμότητα της σκέψης διαταράσσεται, αν και υπάρχει ενδιαφέρον να γίνει καλά αυτό ή εκείνο το έργο και υπάρχει επαρκής προσωπική στάση απέναντί ​​του. Μερικές φορές φαίνεται σε έναν δάσκαλο ότι αν μόνο το παιδί θέλει περισσότερα, προσπαθήσει περισσότερο, θα μπορέσει να ολοκληρώσει ορισμένες εργασίες χωρίς λάθη. Ωστόσο, δεν είναι. Το γεγονός είναι ότι η φύση της προσοχής που τρεμοπαίζει, ο συνεχώς κυμαινόμενος τόνος νοητική δραστηριότηταμην δίνετε στο παιδί την ευκαιρία να σκεφτεί οποιοδήποτε θέμα για πολλή ώρα. Το αποτέλεσμα είναι σκόρπιες και ασυνεπείς σκέψεις.

Σε άλλες περιπτώσεις, παραβιάσεις της λογικής των κρίσεων προκύπτουν λόγω της υπερβολικής ακαμψίας, του ιξώδους των διανοητικών διαδικασιών και της τάσης να κολλάμε στα ίδια στοιχεία και λεπτομέρειες.

Ο I.M. Solovyov, ο οποίος μελέτησε τη σκέψη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση κατά την επίλυση αριθμητικών προβλημάτων, ανακάλυψε σε αυτά μια τάση προς στερεότυπη σκέψη. Αυτή η τάση εκδηλώθηκε στο γεγονός ότι τα παιδιά προσπαθούσαν να λύσουν κάθε νέο πρόβλημα κατ' αναλογία με τα προηγούμενα. Με τέτοιο «ιξώδες» σκέψης, κάποια παράλογα άλματα και μεταβάσεις από το ένα πράγμα στο άλλο είναι επίσης αναπόφευκτα. Έχοντας μείνει στη σκέψη για μεγάλο χρονικό διάστημα σε πολλές λεπτομέρειες, το παιδί εξακολουθεί να αναγκάζεται να προχωρήσει στην επόμενη κρίση· αυτό συμβαίνει με τη μορφή ενός άλματος, και στη συνέχεια το παιδί κολλάει ξανά σε λεπτομέρειες. Τέτοια ασυνέπεια λόγω αδράνειας παρατηρείται συχνά στους ολιγοφρενείς, αλλά είναι πιο έντονη στα παιδιά με επιληψία και εν μέρει σε εκείνα που είχαν εγκεφαλίτιδα.

Επόμενο μειονέκτημααδυναμία του ρυθμιστικού ρόλου της σκέψης.

Ιδιαίτερες δυσκολίες προκύπτουν για τους εκπαιδευτικούς λόγω του γεγονότος ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν ξέρουν πώς να χρησιμοποιούν, εάν χρειάζεται, ήδη αποκτημένες νοητικές ενέργειες. Η φύση αυτού του ελαττώματος έχει μελετηθεί λιγότερο από όσο του αξίζει.

Ο Zh. I. Shif σημειώνει ότι αφού εξοικειωθούν με ένα νέο πρόβλημα, οι μαθητές στις κατώτερες τάξεις ενός σωφρονιστικού σχολείου μερικές φορές αρχίζουν αμέσως να το λύνουν. Δεν υπάρχουν ερωτήματα στο μυαλό τους που προηγούνται της δράσης. Λείπει δηλαδή εκείνο το ενδεικτικό στάδιο, η σημασία του οποίου τόσο τονίζεται στα έργα του P. Ya. Galperin. Ο G. M. Dulnev περιγράφει πώς οι μαθητές που έχουν λάβει γραπτές οδηγίες σε σχέση με μια εργασία είναι ικανοποιημένοι διαβάζοντάς την μία φορά και, χωρίς να κάνουν ερωτήσεις, αρχίζουν να ενεργούν. Μόνο αργότερα, στη διαδικασία της εργασίας, έχοντας ήδη κάνει λάθη, μερικές φορές επανέρχονται -Διαβάστε τις οδηγίες.

5. Ασυνέπεια σκέψης

Νέα εργασίαδεν αναγκάζει τα παιδιά με νοητική υστέρηση να προσπαθήσουν να φανταστούν προκαταρκτικά στο μυαλό τους την πορεία της λύσης του. Είναι γνωστό ότι ως αποτέλεσμα επανάληψηπρακτικές ενέργειες, ένα άτομο είναι σε θέση να τις εκτελέσει στο μυαλό του. Ξεχωρίζοντας ως ανεξάρτητη πράξη, η σκέψη είναι σε θέση να προηγηθεί της δράσης και να προβλέψει το αποτέλεσμά της. Έτσι, για παράδειγμα, ακόμη και ένας μαθητής δημοτικού σχολείου μπορεί να σκεφτεί εκ των προτέρων πώς να εκτελέσει αυτή ή εκείνη την ενέργεια, τι θα μπορούσε να συμβεί αν κάποιος κάνει με αυτόν ή τον άλλο τρόπο, ποιο θα πρέπει να είναι το αποτέλεσμα της ενέργειας. Έτσι, η σκέψη ρυθμίζει τις πράξεις κανονικό παιδί, του επιτρέπει να ενεργεί εύστοχα, να προβλέψει το ένα ή το άλλο αποτέλεσμα. Ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση συχνά δεν σκέφτεται τις πράξεις του και δεν προβλέπει τα αποτελέσματά τους. Αυτό, όπως ήδη αναφέρθηκε, σημαίνει ότι η ρυθμιστική λειτουργία της σκέψης αποδυναμώνεται.

Αυτό το μειονέκτημα συνδέεται στενά με το λεγόμενοάκριτος σκέψη. Μερικά παιδιά με νοητική καθυστέρηση τείνουν να μην αμφιβάλλουν για την ορθότητα των υποθέσεων τους που μόλις προέκυψαν. Σπάνια παρατηρούν τα λάθη τους. Τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά δεν φαντάζονται καν ότι οι κρίσεις και οι πράξεις τους μπορεί να είναι λανθασμένες. Η αδυναμία να συγκρίνετε τις σκέψεις και τις πράξεις σας με την αντικειμενική πραγματικότητα ονομάζεται άκριτη σκέψη. Καθορισμένο χαρακτηριστικόΗ σκέψη είναι, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, εγγενής σε πολλά παιδιά με νοητική υστέρηση. Είναι πιο έντονο σε παιδιά με βλάβες ή υπανάπτυξη μετωπιαίους λοβούςεγκέφαλος Ας πούμε λίγα λόγια για τα παιδιά με σχιζοφρένεια. Ελάχιστα παιδιά με σχιζοφρένεια σπουδάζουν σε σωφρονιστικά σχολεία, αφού στις περισσότερες περιπτώσεις αντιμετωπίζουν το γενικό πρόγραμμα σπουδών του σχολείου. Κατά τη διάρκεια των κρίσεων της νόσου, τα παιδιά βιώνουν φόβους, οπτικές και ακουστικές απάτες (παραισθήσεις), γελοίες σκέψεις, κινητική ανησυχία και μούδιασμα. Τα κύρια χαρακτηριστικά της ψυχής των παιδιών με σχιζοφρένεια είναι οι αυξανόμενες διαταραχές σκέψης και η εξασθένιση των συναισθημάτων. Οι σκέψεις και οι συλλογισμοί των παιδιών με σχιζοφρένεια χαρακτηρίζονται από έναν παράξενο, δυσνόητο χαρακτήρα. Τους αρέσει να εφευρίσκουν νέες λέξεις. Στις πράξεις τους μερικές φορές καθοδηγούνται από διάφορες σκοτεινές σκέψεις. Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα της ψυχής των σχιζοφρενών παιδιών είναι η αυξανόμενη συναισθηματική μουντότητα. Σπάνια έχουν φίλους, μερικές φορές συμπεριφέρονται άσχημα στους γονείς τους και δεν ανταποκρίνονται στην εγκάρδια στάση του δασκάλου. Οι δάσκαλοι δεν καταφέρνουν πάντα να δημιουργήσουν στενή επαφή μαζί τους. Ωστόσο, πρέπει οπωσδήποτε να προσπαθήσουμε να εντάξουμε αυτά τα παιδιά στη ζωή της παιδικής ομάδας.

Μερικοί ολιγοφρενοπαιδαγωγοίXIXV. πρότεινε την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών με τη βοήθεια ειδικών ασκήσεων και εκπαίδευσης στην επίλυση προβλημάτων όπως παζλ. Τα ευεργετικά αποτελέσματα των ειδικών ασκήσεων δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Ωστόσο, τέτοιες ασκήσεις παίζουν μόνο υποστηρικτικό ρόλο. Ο κύριος τρόπος ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ο τρόπος συστηματικής απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων που αντιστοιχούν στο σχολικό πρόγραμμα. Είναι μελετώντας διάφορα ακαδημαϊκά θέματα, λύνοντας προβλήματα, διαβάζοντας βιβλία και συνηθίζοντας να διατυπώνετε σωστά τις σκέψεις σας προφορικά και Γραφή, το παιδί μαθαίνει να αναλύει, να γενικεύει, να βγάζει συμπεράσματα και να ελέγχει την ορθότητά τους, δηλ. μαθαίνει να σκέφτεται.

Βιβλιογραφία

1. Vygotsky L. S. Προβλήματα νοητικής υστέρησης. Στο βιβλίο: Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες, Μ., 1956. Σελ.453 480.

2. Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης μαθητών σε βοηθητικά σχολεία / Εκδ. J. Schiff. Μ., 1956, σελ. 217 299, κεφ. 6.

3. Rubinstein S. L. Σχετικά με τη σκέψη και τους τρόπους της έρευνάς της. Μ., 1958. , 289 σελ.

4. Rubinshtein S. Ya. Ψυχολογία νοητικά καθυστερημένων μαθητών. Μ., 1986., 192 σελ.

5. Sinev V. N., Bilevich E. A. Σχετικά με την ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών του βοηθητικού σχολείου κατά τη διάρκεια των μαθημάτων χειρωνακτικής εργασίας. Στο βιβλίο: Κλινική και ψυχολογική μελέτη παιδιών με νοητική υστέρηση. Μ., 1976., 187 σελ.

Πιστεύεται ότι οι αποκλίσεις στην ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού μπορούν να διακριθούν σε Νεαρή ηλικίααδύνατη και οποιαδήποτε ανάρμοστη συμπεριφορά θεωρείται ως παιδική ιδιοτροπία. Ωστόσο, σήμερα οι ειδικοί μπορούν να παρατηρήσουν πολλές ψυχικές διαταραχές ήδη σε ένα νεογέννητο, γεγονός που επιτρέπει την έγκαιρη έναρξη της θεραπείας.

Νευροψυχολογικά σημεία ψυχικών διαταραχών στα παιδιά

Οι γιατροί έχουν εντοπίσει μια σειρά από σύνδρομα - ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών, που εντοπίζονται συχνότερα σε διαφορετικές ηλικίες. Το σύνδρομο της λειτουργικής ανεπάρκειας των υποφλοιωδών σχηματισμών του εγκεφάλου αναπτύσσεται στην προγεννητική περίοδο. Χαρακτηρίζεται από:

• Συναισθηματική αστάθεια, που εκφράζεται σε συχνές εναλλαγές της διάθεσης.
• Αυξημένη κόπωση και σχετική χαμηλή ικανότητα εργασίας.
• Παθολογικό πείσμα και τεμπελιά.
• Ευαισθησία, ιδιότροπο και ανεξέλεγκτο στη συμπεριφορά.
• Μακροχρόνια ενούρηση (συχνά έως 10-12 χρόνια).
• Υπανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων.
• Εκδηλώσεις ψωρίασης ή αλλεργιών.
• Διαταραχές όρεξης και ύπνου.
• Αργός σχηματισμός γραφική δραστηριότητα(σχέδιο, χειρόγραφο)
• Τικ, μορφασμούς, ουρλιαχτά, ασυγκράτητο γέλιο.

Το σύνδρομο είναι αρκετά δύσκολο να διορθωθεί, καθώς λόγω του γεγονότος ότι οι μετωπιαίες περιοχές δεν σχηματίζονται, τις περισσότερες φορές οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού συνοδεύονται από διανοητική αναπηρία.

Το δυσγενετικό σύνδρομο που σχετίζεται με λειτουργική ανεπάρκεια σχηματισμών εγκεφαλικού στελέχους μπορεί να εκδηλωθεί σε παιδιά ηλικίας έως 1,5 ετών. Τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι:

• Δυσαρμονική νοητική ανάπτυξη με μετατόπιση σταδίων.
• ασυμμετρίες προσώπου, μη φυσιολογική ανάπτυξηανισορροπία δοντιών και φόρμουλας σώματος.
• Δυσκολία στον ύπνο.
• Πληθώρα κηλίδων ηλικίας και κρεατοελιές.
• Παραμόρφωση της κινητικής ανάπτυξης;
• Διάθεση, αλλεργίες και διαταραχές του ενδοκρινικού συστήματος.
• Προβλήματα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων τακτοποίησης.
• Ενκοπρέωση ή ενούρηση.
• Παραμορφωμένο κατώφλι πόνου.
• Παραβιάσεις της φωνηματικής ανάλυσης, σχολική κακή προσαρμογή.
• Επιλεκτικότητα μνήμης.

Ψυχικά χαρακτηριστικάΤα παιδιά με αυτό το σύνδρομο είναι δύσκολο να διορθωθούν. Οι δάσκαλοι και οι γονείς πρέπει να διασφαλίζουν τη νευρολογική υγεία του παιδιού και την ανάπτυξη του αιθουσαίου-κινητικού συντονισμού του. Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ότι οι συναισθηματικές διαταραχές εντείνονται στο πλαίσιο της κόπωσης και της εξάντλησης.

Το σύνδρομο, που σχετίζεται με τη λειτουργική ανωριμότητα του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου, μπορεί να εμφανιστεί από 1,5 έως 7-8 χρόνια. Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού εκδηλώνονται ως:

• Μωσαϊκό αντίληψη;
• Διαταραχή της διαφοροποίησης των συναισθημάτων.
• Confabulation (φαντασιοποίηση, μυθοπλασία);
• Διαταραχές της όρασης χρώματος;
• Σφάλματα στην εκτίμηση γωνιών, αποστάσεων και αναλογιών.
• Παραμόρφωση αναμνήσεων;
• Αίσθημα πολλαπλών άκρων.
• Παραβιάσεις της τοποθέτησης στρες.

Για τη διόρθωση του συνδρόμου και τη μείωση της σοβαρότητας των ψυχικών διαταραχών στα παιδιά, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί η νευρολογική υγεία του παιδιού και να δοθεί προσοχή Ιδιαίτερη προσοχήανάπτυξη οπτικο-παραστατικής και οπτικο-αποτελεσματικής σκέψης, χωρικής αναπαράστασης, οπτικής αντίληψης και μνήμης.

Υπάρχει επίσης μια σειρά από σύνδρομα που αναπτύσσονται από 7 έως 15 ετών λόγω:

• Τραύμα γέννησης αυχενικές περιοχέςνωτιαίος μυελός;
• Γενική αναισθησία;
• Διάσειση?
• Συναισθηματικό στρες;
• Ενδοκρανιακή πίεση.

Για να διορθωθούν οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού, απαιτείται ένα σύνολο μέτρων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης και στη διασφάλιση της νευρολογικής υγείας του παιδιού.

Ψυχικά χαρακτηριστικά παιδιών διαφορετικών ηλικιών

Το πιο σημαντικό πράγμα στην ανάπτυξη μικρό παιδίέως 3 ετών είναι η επικοινωνία με τη μητέρα. Είναι η έλλειψη μητρικής προσοχής, αγάπης και επικοινωνίας που πολλοί γιατροί θεωρούν τη βάση για την ανάπτυξη διαφόρων ψυχικών διαταραχών. Οι γιατροί λένε τον δεύτερο λόγο γενετική προδιάθεσημεταδίδεται στα παιδιά από τους γονείς.

Η περίοδος της πρώιμης παιδικής ηλικίας ονομάζεται σωματική, όταν η ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών σχετίζεται άμεσα με τις κινήσεις. Οι πιο χαρακτηριστικές εκδηλώσεις ψυχικών διαταραχών στα παιδιά περιλαμβάνουν πεπτικές διαταραχές και διαταραχές ύπνου, τρέμουλο με αιχμηρούς ήχους και μονότονο κλάμα. Επομένως, εάν το μωρό πολύς καιρόςΕάν ανησυχείτε, πρέπει να επισκεφτείτε έναν γιατρό που μπορεί είτε να βοηθήσει στη διάγνωση του προβλήματος είτε να κατευνάσει τους φόβους των γονέων.

Τα παιδιά ηλικίας 3-6 ετών αναπτύσσονται αρκετά ενεργά. Οι ψυχολόγοι χαρακτηρίζουν αυτή την περίοδο ως ψυχοκινητική περίοδο, όπου η αντίδραση στο στρες μπορεί να εκδηλωθεί με τη μορφή τραυλισμού, τικ, εφιάλτων, νευρωτισμού, ευερεθιστότητας, συναισθηματικών διαταραχών και φόβων. Κατά κανόνα, αυτή η περίοδος είναι αρκετά αγχωτική, καθώς συνήθως αυτή τη στιγμή το παιδί αρχίζει να παρακολουθεί προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Ευκολία προσαρμογής σε παιδική ομάδαεξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ψυχολογική, κοινωνική και πνευματική προετοιμασία. Ψυχικές διαταραχές σε παιδιά αυτής της ηλικίας μπορεί να προκύψουν λόγω αυξημένα φορτία, για το οποίο δεν είναι προετοιμασμένοι. Είναι αρκετά δύσκολο για τα υπερκινητικά παιδιά να συνηθίσουν νέους κανόνες που απαιτούν επιμονή και συγκέντρωση.

Στην ηλικία των 7-12 ετών, οι ψυχικές διαταραχές στα παιδιά μπορεί να εκδηλωθούν ως καταθλιπτικές διαταραχές. Αρκετά συχνά, για αυτοεπιβεβαίωση, τα παιδιά επιλέγουν φίλους με παρόμοια προβλήματα και τρόπους έκφρασης. Αλλά ακόμα πιο συχνά στην εποχή μας, τα παιδιά αντικαθιστούν την πραγματική επικοινωνία με την εικονική επικοινωνία. στα κοινωνικά δίκτυα. Η ατιμωρησία και η ανωνυμία μιας τέτοιας επικοινωνίας συμβάλλουν στην περαιτέρω αποξένωση και οι υπάρχουσες διαταραχές μπορούν γρήγορα να εξελιχθούν. Επιπλέον, η παρατεταμένη συγκέντρωση μπροστά από μια οθόνη επηρεάζει τον εγκέφαλο και μπορεί να προκαλέσει επιληπτικές κρίσεις.

Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού σε αυτή την ηλικία, ελλείψει αντίδρασης από τους ενήλικες, μπορεί να οδηγήσουν σε αρκετά σοβαρές συνέπειες, συμπεριλαμβανομένων των διαταραχών της σεξουαλικής ανάπτυξης και της αυτοκτονίας. Είναι επίσης σημαντικό να παρακολουθείτε τη συμπεριφορά των κοριτσιών, τα οποία συχνά κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου αρχίζουν να είναι δυσαρεστημένα με την εμφάνισή τους. Σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να αναπτυχθεί νευρική ανορεξία, η οποία είναι μια σοβαρή ψυχοσωματική διαταραχή που μπορεί να βλάψει μη αναστρέψιμα μεταβολικές διεργασίεςστον οργανισμό.

Οι γιατροί σημειώνουν επίσης ότι αυτή τη στιγμή οι ψυχικές διαταραχές στα παιδιά μπορεί να εξελιχθούν στην έκδηλη περίοδο της σχιζοφρένειας. Εάν δεν αντιδράσετε έγκαιρα, μπορεί να εξελιχθούν παθολογικές φαντασιώσεις και υπερεκτιμημένα χόμπι τρελές ιδέεςμε παραισθήσεις, αλλαγές στη σκέψη και τη συμπεριφορά.

Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού μπορούν να εκδηλωθούν με διαφορετικούς τρόπους. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι φόβοι των γονιών δεν επιβεβαιώνονται, προς χαρά τους, και μερικές φορές η βοήθεια ενός γιατρού είναι πραγματικά απαραίτητη. Η θεραπεία των ψυχικών διαταραχών μπορεί και πρέπει να γίνεται μόνο από έναν ειδικό που έχει επαρκή εμπειρία για να κάνει σωστή διάγνωση και η επιτυχία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο από τα σωστά φάρμακα, αλλά και από την οικογενειακή υποστήριξη.

Βίντεο από το YouTube σχετικά με το θέμα του άρθρου:

Νοητική υστέρηση- συγγενής ή επίκτητη στην πρώιμη μεταγεννητική περίοδο υπανάπτυξη της ψυχής με συμπτώματα σοβαρής πνευματικής ανεπάρκειας, δυσκολίας ή παντελούς αδυναμίας κοινωνικής λειτουργίας του ατόμου. Ο όρος «» έχει καθιερωθεί στην παγκόσμια ψυχιατρική τις τελευταίες δύο δεκαετίες και έχει εισέλθει σε διεθνείς ταξινομήσεις, αντικαθιστώντας τον όρο «ολιγοφρένεια» που χρησιμοποιήθηκε στο παρελθόν.

Η έννοια της ολιγοφρένειας και ο ίδιος ο όρος εισήχθησαν στο επιστημονικό λεξικό από τον E. Kraepelin (1915) ως συνώνυμο της έννοιας της «γενικής καθυστέρησης». νοητική ανάπτυξη».

Στο ICD-10 (F70-79), η νοητική υστέρηση ορίζεται ως «μια κατάσταση καθυστερημένης ή ατελούς ανάπτυξης της ψυχής, η οποία χαρακτηρίζεται κυρίως από παραβίαση των ικανοτήτων που εκδηλώνονται κατά την περίοδο της ωρίμανσης και παρέχουν το γενικό επίπεδο ευφυΐας, δηλ. γνωστική, ομιλία, κινητική και κοινωνικά χαρακτηριστικά" Υποχρεωτικά σημάδια είναι η πρώιμη (έως και τρία χρόνια) εμφάνιση νοητική αναπηρίακαι διαταραχή της προσαρμογής στο κοινωνικό περιβάλλον.

Η κύρια εκδήλωση της ολιγοφρένειας - η ψυχική υπανάπτυξη - ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της μορφής της νόσου, μπορεί να συνδυαστεί με διάφορες σωματικές, νευρολογικές, ψυχικές, βιοχημικές, ενδοκρινικές και αυτόνομες διαταραχές. Η απουσία προόδου είναι επίσης υποχρεωτικό χαρακτηριστικό του, σε αντίθεση με διάφορες επιλογέςδιεργασίες άνοιας.

Ο επιπολασμός της ολιγοφρένειας δεν έχει μελετηθεί πλήρως. Οι μέγιστες τιμές αυτού του δείκτη εμφανίζονται στην ηλικία των 10-19 ετών· σε αυτήν την ηλικία τίθενται ειδικές απαιτήσεις στο επίπεδο των γνωστικών ικανοτήτων (σχολική εκπαίδευση, εισαγωγή στο κολέγιο, στρατολόγηση για στρατιωτική θητεία). Η επίσημη ιατρική αναφορά παρέχει ένα ευρύ φάσμα ποσοστών από 1,4 έως 24,6 ανά 1000 εφήβους πληθυσμού. Οι περιφερειακοί δείκτες για τον επιπολασμό της νοητικής υστέρησης κυμαίνονται επίσης. Αυτό μπορεί να οφείλεται στην παρουσία απομονώσεων, στις διαφορές στις περιβαλλοντικές και κοινωνικοοικονομικές συνθήκες διαβίωσης και στην ποιότητα της παρεχόμενης ιατρικής περίθαλψης.

Μπορεί να υπάρχουν μεμονωμένα προβλήματα στην ανθρώπινη ανάπτυξη που οδηγούν σε αποκλίσεις στη συνολική ανάπτυξη. Τα μειονεκτήματα εμφανίζονται από τη γέννηση ή κατά την ανάπτυξη του ανθρώπου.

Ανάλογα με τον βαθμό του ελαττώματος και τον χρόνο εμφάνισής του, ορισμένα προβλήματα μπορούν να ξεπεραστούν πλήρως, άλλα μπορούν να διορθωθούν εν μέρει, άλλα μπορούν να αντισταθμιστούν και άλλα δεν μπορούν να επηρεαστούν καθόλου. Σε κάθε περίπτωση, όταν ανιχνεύεται μια απόκλιση, πρέπει να θυμόμαστε ότι όσο νωρίτερα γίνει η παρέμβαση, τόσο πιο σημαντική θα είναι η επίδρασή της προκειμένου να εξουδετερωθεί το υπάρχον αναπτυξιακό ελάττωμα.

Η έννοια της «ανάπτυξης» περιλαμβάνει δύο σύνθετους ορισμούς:

• οντογένεση - ατομική ανάπτυξη ενός ατόμου.
• Η φυλογένεση είναι η γενική ανάπτυξη του ανθρώπινου είδους στο σύνολό του.

Φυσικά, η οντογένεση πρέπει να προχωρήσει σύμφωνα με τη φυλογένεση. Μικρές αποκλίσεις στον ρυθμό ανάπτυξης θεωρούνται εντός φυσιολογικών ορίων. Εάν οι διαφορές μεταξύ της οντογένεσης και της φυλογένεσης είναι σημαντικές, τότε μιλάμε γιασχετικά με αναπτυξιακά ελαττώματα.

Υπάρχουν δύο τύποι ελαττωμάτων:

• ιδιωτικό ελάττωμα - βλάβη ή υπανάπτυξη μεμονωμένων αναλυτών.
• ένα κοινό ελάττωμα είναι η παραβίαση των ρυθμιστικών και υποφλοιωδών συστημάτων.

Όσο νωρίτερα συνέβαινε η ήττα, τόσο πιο πιθανόαποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη. Οι πρωτογενείς διαταραχές προκύπτουν από τη φυσιολογική φύση του ελαττώματος (προβλήματα ακοής, προβλήματα όρασης, εγκεφαλική βλάβη). Οι δευτερογενείς διαταραχές εμφανίζονται ήδη στη διαδικασία διαταραγμένης ανάπτυξης.

Κατά κανόνα, οι δευτερογενείς διαταραχές είναι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού που ακολουθούν τις πρωτογενείς διαταραχές. Ως παράδειγμα, μπορούμε να επισημάνουμε περιπτώσεις βαθιών αποκλίσεων στη νοητική ανάπτυξη σε παιδιά με συγγενή προβλήματα ακοής.

Τα προβλήματα με τον αναλυτή δεν έχουν άμεσο αντίκτυπο στην ψυχή, αλλά καθιστούν αδύνατη την ανάπτυξη της ομιλίας. Η έλλειψη λόγου, συμπεριλαμβανομένης της παρανόησης των λέξεων, οδηγεί σε κακή ανάπτυξη της νοημοσύνης και αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη.

Έτσι, ακόμη και μικρές πρωτογενείς διαταραχές μπορεί να προκαλέσουν βαθιές δευτερεύουσες διαταραχές.

Παραλλαγές αποκλίσεων στη νοητική ανάπτυξη

Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη μπορεί να έχουν διαφορετικές επιλογές:

1. Η δυσοντογένεση είναι ένας τύπος επίμονης υπανάπτυξης, όταν παρατηρείται έντονη ανωριμότητα εγκεφαλικών μορφών. Ένα παράδειγμα τέτοιας επιλογής είναι η ολιγοφρένεια.
2. Η καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από αργό ρυθμό ανάπτυξης που αποκλίνει από τον κανόνα. Συχνά, η ανάπτυξη ενός παιδιού καθορίζεται σε ορισμένα στάδια, ανεξάρτητα από την ημερολογιακή ηλικία.
3. Η κατεστραμμένη ανάπτυξη αναφέρεται σε περιπτώσεις όπου γενετικά ένα άτομο δεν έχει αναπτυξιακές ανωμαλίες, αλλά ως αποτέλεσμα βλάβης εμφανίζεται αναπτυξιακή διαταραχή. Παράγοντες που επηρεάζουν Αρνητική επιρροήγια την ανάπτυξη του παιδιού είναι:

• ενδομήτρια και γέννηση τραυματισμοί?
• μολυσματικές ασθένειες με αρνητικές επιπλοκές.
• μέθη;
• βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα για περισσότερο από πρώιμα στάδιαανάπτυξη.

Ένα παράδειγμα μειωμένης ανάπτυξης είναι η άνοια.

1. Η ελλιπής ανάπτυξη σχετίζεται με διαταραχές στη δραστηριότητα των μεμονωμένων αναλυτών (ακοή, όραση), που οδηγεί σε βαθιές δευτερογενείς διαταραχές με τη μορφή αποκλίσεων στη νοητική ανάπτυξη.
2. Η παραμορφωμένη ανάπτυξη είναι ένας πολύπλοκος συνδυασμός ορισμένων αναπτυξιακών διαταραχών και επιταχυνόμενης ανάπτυξης μεμονωμένων λειτουργιών. Ένα παράδειγμα αυτής της επιλογής είναι ο πρώιμος παιδικός αυτισμός.
3. Δυσαρμονική ανάπτυξη παρατηρείται όταν υπάρχει παραβίαση της αναλογικότητας στην ανάπτυξη ατομικών νοητικών λειτουργιών, καθώς και νοητικών λειτουργιών. Ένα παράδειγμα δυσαρμονικής ανάπτυξης θα μπορούσε να είναι η ψυχοπάθεια.

Ομάδες ατόμων με αναπτυξιακές δυσκολίες

Τα άτομα με διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης χωρίζονται συμβατικά σε πολλές ομάδες. Η βάση για την ταξινόμηση είναι μια πρωτογενής διαταραχή, η οποία, με τη σειρά της, προκαλεί ένα δευτερεύον ελάττωμα στη νοητική ανάπτυξη.

Ομάδα 1 - άτομα με προβλήματα ακοής.Τα άτομα με προβλήματα ακοής χωρίζονται σε δύο ομάδες:

• κωφοί (με αναπηρία) - άτομα που είναι τελείως κωφά ή έχουν υπολειπόμενη ακοή που δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη συγκέντρωση αποθέματος ομιλίας. Αυτή η κατηγορία χωρίζεται σε εκείνους που είναι κωφοί χωρίς ομιλία (πρώιμος κωφός) και κωφοί που έχουν διατηρήσει ένα ορισμένο μέρος του λόγου (όψιμος κωφός). Το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης αυτής της κατηγορίας εξαρτάται από το χρόνο απώλειας ακοής. Όσο νωρίτερα χάνεται η ακοή, τόσο λιγότερες είναι οι πιθανότητες για την ανάπτυξη της ομιλίας και, κατά συνέπεια, της ευφυΐας.
• παιδιά με προβλήματα ακοής - με μερική βλάβη της ακοής, που περιπλέκει την ομιλία και, κατά συνέπεια, την πνευματική ανάπτυξη.

Ομάδα 2 - άτομα με προβλήματα όρασης. Αυτή η κατηγορία χωρίζεται επίσης σε τυφλούς (με πλήρη απουσία όρασης ή μικρή αντίληψη φωτός) και σε άτομα με προβλήματα όρασης. Πρέπει να σημειωθεί ότι η έλλειψη όρασης δεν έχει άμεσο αντίκτυπο στην ανάπτυξη της νοημοσύνης. Ωστόσο, πρέπει να καταλάβουμε ότι η συσσώρευση του λόγου στα παιδιά συμβαίνει μέσω της ασυνείδητης αντιγραφής των ενεργειών του αρθρωτικού μηχανισμού των ενηλίκων. Ως εκ τούτου, πολύ συχνά, παρά τη φυσιολογική ακοή, τα τυφλά παιδιά έχουν καθυστερημένη ομιλία και νοητική ανάπτυξη.

Ομάδα 3 - άτομα με διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος.Μια στενή μη συνδυασμένη διαταραχή δεν προκαλεί διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης.

Ομάδα 4 - άτομα με παραβίαση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας.Αυτή η κατηγορία περιλαμβάνει παιδιά με πρώιμο παιδικό αυτισμό σε διάφορους βαθμούς σοβαρότητας.

IZVESTIYA

ΠΕΝΖΑ ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ με το όνομα V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCES No. 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES No. 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ

© i. Σ. ΒΟΛΟΝΤΙΝΑ, Ι. ANTIPOVA Southern Federal University, Department of Special and Practical Psychology, Department of Educational Psychology e-mail: [email προστατευμένο], [email προστατευμένο]

Volodina I. S., Antipova I. G. - Μεθοδολογικά προβλήματα διδασκαλίας ατόμων με νοητική υστέρηση // Πρακτικά του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Περμ. V. G. Belinsky. 2012. Αρ. 28. σελ. 1167-1173. - Εξετάζεται η ανάγκη μεθοδολογικής έρευνας στην ψυχολογία διδασκαλίας ατόμων με νοητική υστέρηση. Εμφανίζεται η δυνατότητα αναθεώρησης του περιεχομένου της εκπαίδευσης για άτομα με νοητική υστέρηση. Ένα άτομο με νοητική υστέρηση θεωρείται στη μοναδική του νοηματοδότηση, η οποία αποκαλύπτεται στην προπόνηση.

Λέξεις-κλειδιά: νοητική υστέρηση, μεθοδολογική ανάλυση διδασκαλίας των νοητικά καθυστερημένων, νόημα.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Μεθοδολογικά προβλήματα στην εκπαίδευση ατόμων με νοητική υστέρηση // Izv. Penz. πάει. δάσκαλος πανεπιστημ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. Αρ. 28. R. 1167-1173. - Συζητείται η ανάγκη σε μεθοδολογικές έρευνες των ψυχολογικών πτυχών της διδασκαλίας των ατόμων με νοητική υστέρηση. Εξετάζεται η δυνατότητα αναθεώρησης του περιεχομένου της εκπαίδευσης των νοητικά καθυστερημένων. Το άτομο με νοητική υστέρηση θεωρείται σε πολιτιστικό πλαίσιο.

Λέξεις κλειδιά: νοητική υστέρηση, μάθηση, μεθοδολογική ανάλυση της νοητικής καθυστέρησης, νόημα, αίσθηση.

Τα τρέχοντα προβλήματα ειδικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής, που παραδοσιακά συνδέονται με τη δημιουργία επαρκών μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης για άτομα με αναπτυξιακές δυσκολίες, αποκαλύπτουν μια κάπως μονόπλευρη επεξεργασία μεθοδολογικών προβλημάτων.

Η εκπαίδευση των ατόμων με νοητική υστέρηση βασίζεται στις αρχές του ανθρωπισμού και της προσαρμογής στον κανόνα. Όσον αφορά το περιεχόμενο, αυτές οι αρχές προϋποθέτουν ότι τα προβλήματα του κανόνα έχουν ήδη κατανοηθεί, πράγμα που σημαίνει ότι ο σκοπός, το περιεχόμενο και οι μέθοδοι εκπαίδευσης, εκπαίδευσης και ψυχολογικής διόρθωσης είναι σαφείς και προφανείς.

Ωστόσο, υπάρχει λόγος να πιστεύουμε ότι οι μεθοδολογικοί πόροι για τον προσδιορισμό της νοητικής καθυστέρησης ως αντικείμενο έρευνας στην ειδική ψυχολογία και την παιδαγωγική δεν εξετάζονται αρκετά ευρέως.

Η νοητική υστέρηση εξετάζεται πλέον όλο και περισσότερο από κοινωνική σκοπιά, από την άποψη της συμπερίληψης ενός ατόμου με νοητική υστέρηση στην κοινωνική ζωή. Για παράδειγμα, στο ευρέως χρησιμοποιούμενο σύγχρονος ορισμόςνοητική υστέρηση νοείται ως «ένα σύνολο αιτιολογικά διαφορετικών κληρονομικών, συγγενών ή πρώιμων επίκτητων επίμονων μη προοδευτικών συνδρόμων γενικής νοητικής υστέρησης, που εκδηλώνονται με δυσκολία στην κοινωνική προσαρμογή κυρίως λόγω ενός κυρίαρχου διανοητικού ελαττώματος».

Η προσοχή εστιάζεται στον τομέα εφαρμογής των προσπαθειών των ειδικών που εμπλέκονται στο σύστημα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης και εκπαίδευσης ατόμων με νοητική υστέρηση - αυξάνοντας τις δυνατότητές τους για «προσαρμοστική λειτουργία», δηλαδή τον βαθμό επιτυχίας με τον οποίο ένα άτομο αντιμετωπίζει τις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής, την ικανότητα να ζει ανεξάρτητα και να τηρεί τα κοινωνικά πρότυπα.

Τα μέσα κοινωνικής προσαρμογής εδώ αναγνωρίζονται παραδοσιακά και χρησιμοποιούνται ως εκπαίδευση με στόχο την απόκτηση εργασιακών δεξιοτήτων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας. Η θέση αυτή βασίστηκε στα αποτελέσματα έρευνας εγχώριων και ξένων ψυχολόγων που μελέτησαν ειδικά τον ρόλο της «πρακτικής νοημοσύνης» στην κοινωνική προσαρμογή παιδιών και εφήβων με νοητική υστέρηση.

Ταυτόχρονα, αρκετοί ερευνητές σημειώνουν ότι για πολλά χρόνια, η γνωστική δραστηριότητα σε συνθήκες ψυχικής υπανάπτυξης παρέμεινε τομέας προτεραιότητας μελέτης. Αυτό αντικατοπτρίστηκε στον κλασικό ορισμό της σοβιετικής ανωμαλίας της νοητικής καθυστέρησης - «μια επίμονη έκπτωση της γνωστικής δραστηριότητας λόγω οργανική βλάβηεγκέφαλος (κληρονομικός ή επίκτητος)» (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Ένα εξαιρετικό ενδιαφέρον για τις ιδιαιτερότητες της γνωστικής δραστηριότητας και την ανάπτυξη των νοητικών διεργασιών που εμπλέκονται σε αυτήν διαμεσολαβήθηκε από τις απαιτήσεις της πρακτικής - διδασκαλίας παιδιών και εφήβων, το οποίο κατανοήθηκε κυρίως ως η αφομοίωση / συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων στο πλαίσιο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η κοινωνική ανάπτυξη, ως επί το πλείστον, παρέμεινε εκτός της θεματικής περιοχής της έρευνας.

ΠΙ. Ο Τρόσιν μίλησε για τη στενότητα και τη βλαβερότητα της άποψης, η οποία «βλέπει μόνο ασθένειες σε μη φυσιολογικά παιδιά, ξεχνώντας ότι σε αυτά, εκτός από ασθένεια, υπάρχει και μια φυσιολογική ψυχική ζωή».

Το ενδιαφέρον για τον κοινωνικό παράγοντα δεν σημαίνει ακόμη την ανάπτυξη μεθοδολογικών προβλημάτων και τη διαθεσιμότητα έτοιμων προγραμμάτων για τη μελέτη ατόμων με νοητική υστέρηση σε κοινωνική πτυχή, που θα εκδηλωνόταν ιδιαίτερα στην αναγνώριση της σημασίας της ψυχικής ζωής και κοινωνικό νόημασε άτομο με νοητική υστέρηση.

Η μονομερότητα των μεθοδολογικών προσεγγίσεων σημαίνει ότι οι μέθοδοι έρευνας και διδασκαλίας επιλέγονται σύμφωνα με τα εξωτερικά κριτήρια του κανόνα, χωρίς να θίγεται το ερώτημα τι είναι στην ουσία της η νοητική υστέρηση.

Στην περίπτωση της επανεξέτασης του περιεχομένου της νοητικής υστέρησης, αποδεικνύεται ότι είναι δυνατό να επισημανθούν πτυχές που δεν πραγματοποιούνται στην παραδοσιακή μεθοδολογική θέση της ειδικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής.

Το μεθοδολογικό ζήτημα είναι το ζήτημα του προσδιορισμού - τι προκαλεί την υστέρηση που συνοδεύει την πνευματική υπανάπτυξη - κοινωνικούς ή φυσικούς παράγοντες. Αυτό το μεθοδολογικό ζήτημα του προσδιορισμού, όπως και το ερώτημα του τι είναι η νοητική υστέρηση, εννοιολογείται επίσης ως ένα πρακτικό ερώτημα που σχετίζεται με τον προσδιορισμό του περιεχομένου και της μεθόδου διδασκαλίας.

Το ζήτημα της ουσίας του υπό μελέτη αντικειμένου, που επιλύθηκε με βάση την ανάλυση της νοητικής καθυστέρησης ως ανθρώπου και στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση, σημαίνει ότι η νοητική υστέρηση μπορεί να γίνει κατανοητή ως μια πολιτισμική πραγματικότητα, ως μια άλλη ανθρώπινη ψυχή στον κόσμο του πολιτισμού. .

Στην προκειμένη περίπτωση δεν πρόκειται απλώς για αποφασιστικότητα, αλλά για το αν ένα άτομο με νοητική υστέρηση μπορεί ή όχι να εισέλθει στον ανθρώπινο κόσμο υπό συνθήκες εκπαίδευσης.

Αν αναγνωρίσουμε την αδυναμία που προκαλείται από φυσικούς ή κοινωνικούς (ή και τους δύο) παράγοντες, μπορούμε να πούμε ότι η ψυχή αυτού του παιδιού γίνεται αντιληπτή μόνο πολιτισμικά, από τη σκοπιά ενός πολιτιστικού άλλου, αλλά το παιδί δεν συμμετέχει σε αυτή την πολιτισμική αλληλεπίδραση (όντας το αντικείμενο της αντίληψης) πολιτιστικός συμμετέχων σε αυτή την αλληλεπίδραση. και τότε τα ψυχικά χαρακτηριστικά αυτού του παιδιού δεν μπορούν να θεωρηθούν πολιτισμικά.

Σε αυτή την περίπτωση, ενώ εξακολουθεί να προσπαθεί να εξετάσει ποιο αντικείμενο είναι παρόν, το ζήτημα του νοητικού

Η οπισθοδρόμηση πρέπει να συζητηθεί σε σχέση με το ζήτημα του τι είναι πολιτισμός. Αν ο πολιτισμός είναι ένα σύνολο σωστών δεξιοτήτων και μεθόδων κοινωνικής προσαρμογής, τότε τα άτομα με νοητική υστέρηση, ωστόσο, όπως πολλοί φυσιολογικοί άνθρωποι, αποδεικνύονται ακαλλιέργητοι.

Η θεωρία του A. A. Pelipenko ανοίγει την ευκαιρία να δούμε τα προβλήματα της ύπαρξης ενός ατόμου ως πολιτιστικού προσώπου στον πολιτισμό· αυτή η θεωρία αποκαλύπτει εκείνα τα ζητήματα που επιλύονται χωρίς να τα αντιλαμβάνονται ως πολιτισμικά και επομένως συχνά αφελώς και περιορισμένα. Σύμφωνα με τον A. A. Pelipenko, ο πολιτισμός λειτουργεί ως ένα σύστημα «αρχών σχηματισμού νοημάτων και φαινομενολογικών προϊόντων αυτού του σχηματισμού νοήματος».

Το δυαδικό είναι «ένας παγκόσμιος κώδικας για την περιγραφή του κόσμου, την προσαρμογή σε αυτόν και γενικά κάθε νόημα και διαμόρφωση στον πολιτισμό» [ibid., σελ. 34]. «Η αντίθεση διακριτή-συνεχής μπορεί να ταξινομηθεί ως μια καθολική αρχή δυαδοποίησης... γιατί, όπως η αντίθεση εμμενής-υπερβατική, είναι θεμελιωδώς αμετάκλητη. Η ροή της νοητικής δραστηριότητας είναι συνεχής, αλλά ταυτόχρονα κβαντοποιείται σε διακριτές πράξεις. Η εξωτερική πραγματικότητα στο σύνολό της είναι επίσης συνεχής, τουλάχιστον με την έννοια της συνέχειας της αντανάκλασής της στην ίδια την ψυχική ροή. Ταυτόχρονα, αυτή η πραγματικότητα αποτελείται από διακριτά στοιχεία, τουλάχιστον με την έννοια ότι καθένα από αυτά μπορεί να γίνει αυτόνομο αντικείμενο αίσθησης και απομονώνεται ως ένα υπό όρους σύνολο στον στοχασμό. Η άρση της ανακοπής είναι διακριτική-συνεχής, ... είναι πάντα μερική και υπό όρους χαρακτήρα και εξυπηρετεί. εγκαθιστώντας μια πραγματιστική σημασιολογική σύνδεση μεταξύ του τεθέντος και του εξωτερικού στο πλαίσιο» [ό.π., σελ. 46-47]. Η δυαδικότητα είναι ένα διάλειμμα στην πρωταρχική σύνδεση, προϋπόθεση για την εδραίωση του νοήματος.

Τόσο για εκείνους που αναγνωρίζονται ως φυσιολογικοί όσο και για τους διανοητικά καθυστερημένους, το πρόβλημα της κουλτούρας είναι να βρει νόημα. «Το υπερβατικό, σαν ένας ορίζοντας, προβάλλει μπροστά στην πολιτιστική συνείδηση, περιορίζοντας το εύρος της εμπειρικής του εμπειρίας. Αυτός ο ορίζοντας, εξάλλου, προσελκύει συνεχώς τη δυνατότητα να υπερβούμε τα όρια όχι μόνο αυτής της εμπειρίας, αλλά και ολόκληρου του συστήματος διαμόρφωσης πολιτισμικού νοήματος σε διπλές αντιθέσεις γενικά. Ωστόσο, κάθε ανακάλυψη απλώς ξεφλουδίζει νέα νοήματα από τη σφαίρα του υπερβατικού και τα εγγράφει στο σύστημα της ίδιας έμφυτης πολιτισμικής εμπειρίας» [ibid., σελ. 41].

Ένα άτομο αποκτά την εμπειρία του νοήματος στις προσπάθειές του για «απόλυτη υπέρβαση», που δίνει επιθυμητά αποτελέσματα. «Οι συσχετισμοί του υπερβατικού στην ιστορία του πολιτισμού μπορεί να είναι μορφές όπως ο λόγος, ο κανόνας, ο νόμος» [ibid.].

«Η αρχή της υπέρβασης διαποτίζει τον πολιτισμό. Είναι μια από τις βασικές προθέσεις που θέτει σε μόνιμη κίνηση τη διαδικασία της πολιτιστικής δημιουργίας νοήματος με όλο το πλούσιο φάσμα πρακτικής της». «Η αντιπολίτευση διακριτική-συνεχής μοντελοποιεί το πραγματιστικό. πτυχή του πολιτισμού. Η διαδικασία για την καθιέρωση διακριτών-συνεχών

σχέσεις προηγούνται και προϋποθέτουν όλες τις περαιτέρω πράξεις σχηματισμού νοήματος... η αντίθεση διακριτού συνεχούς δρα ως τρόπος της ενυπάρχουσας-υπερβατικής αντίθεσης... η επιλογή ενός και μόνο αντικειμένου είναι η μεταφορά του διαχωρισμού του εαυτού (ως υποκειμένου) από τη συνέχεια έως. εξωτερικό αντικείμενο... το υποκείμενο έχει επίγνωση ή. αισθάνεται τον εαυτό του ως διακριτό/άτομο και έχει απομακρυνθεί από την καθολική ζωτική-ψυχική και εμπειρική ροή» [ibid.] και στη συνέχεια αυτή η εμπειρία της πτώσης καθιστά δυνατό να τεθεί το αντικείμενο ως διακριτό αντικείμενο.

Ως εκ τούτου, ένα άτομο με νοητική υστέρηση πρέπει να θεωρείται στον πολιτισμικό χώρο ότι λύνει προβλήματα που θέτει ο πολιτισμός επειδή βλέπει διακριτά αντικείμενα, αλλά αυτές οι ενέργειες διακριτοποίησης δεν μπορούν να θεωρηθούν παρόμοια με τις ενέργειες ενός ατόμου που αναγνωρίζονται ως φυσιολογικές, δεν μπορούν να θεωρηθούν απλώς «υστερούν». κανονική πολιτιστική δράση.

Ο νοητικά καθυστερημένος και τα προβλήματα της εκπαίδευσής του εξετάζονται όχι μόνο σε σχέση με τα κριτήρια που εφαρμόζονται στους κανονικούς μαθητές, αλλά και σε σχέση με ένα συγκεκριμένο σύστημα σχέσεων με τους άλλους. Αυτό δίνει ορισμένα αποτελέσματα, αλλά η στενή κατανόηση του προβλήματος της «καλλιέργειας» αποκαλύπτεται όταν κατανοηθούν τα θεμελιώδη προβλήματα της διδασκαλίας. Η νοητική υστέρηση πρέπει να εξετάζεται όχι μόνο και όχι τόσο σε ένα συγκεκριμένο σύστημα με άλλους, όσο ωφέλιμο κι αν φαίνεται αυτό στην πράξη, αλλά σε σχέση με πράξεις αρχαϊκής συνείδησης. «Η αρχαϊκή συνείδηση ​​έδωσε αυθόρμητα στα αντικείμενα του γύρω κόσμου τα χαρακτηριστικά της ανθρωπικής οντολογίας. αυτή η ανθρωπομορφοποίηση του διακριτοποιημένου αντικειμενικού περιβάλλοντος, καθώς και των στοιχείων του φυσικού χώρου, είναι. μια προσπάθεια αποκατάστασης της χαμένης (ή μόνο χαμένης;) καθολικής οντικής σύνδεσης των πάντων με τα πάντα σε μια συγκεκριμένη πολιτισμική, ανθρωπική, τροπικότητα... ανθρωπική σύνδεση... προετοιμάζει το περιβάλλον διαβίωσης για συγκεκριμένα πολιτισμική μορφή και διαμόρφωση νοήματος. Τα παραδείγματα ανθρωποποίησης είναι ποικίλα: αυτή είναι η ανθρωποποίηση του οπτικού χώρου σε ένα πρωτόγονο οπτικό σύμπλεγμα» [ibid., σελ. 42].

«Ο κόσμος των διπλών αντιθέσεων μέσα στον οποίο ξεδιπλώνεται ο πολιτισμός είναι διχασμένος. Η παραμονή σε αυτό είναι τραυματική, καταδικάζει ένα άτομο να ψάξει και να επιλέξει ένα αντικείμενο, καθώς και την αρχή και τη μέθοδο συμμετοχής - μια κατάσταση κατάστασης υπαρξιακής ενότητας με έναν άλλο, στην οποία το χάσμα θεραπεύεται [ibid., p. 29]. Στη θεωρία του A. A. Pelipenko, μπορεί κανείς να δει ότι ο πολιτισμός δεν είναι ένα σύστημα μοντέλων προσαρμογής ή ηθικών και αισθητικών μοντέλων, επομένως ένα άτομο με νοητική υστέρηση που δεν ταιριάζει μοντέλα δεν μπορεί να βασιστεί ότι υπάρχει έξω από τον πολιτισμό. Είναι η επιλογή του αντικειμένου συμμετοχής και η προσπάθεια διαμόρφωσης νοήματος που είναι ένα πρόβλημα κατανοητό τόσο για τους διανοητικά καθυστερημένους όσο και για εκείνους που ασχολούνται με δραστηριότητες σε μια κουλτούρα που ονομάζεται φυσιολογική. Το τραύμα που περιγράφει ο A. A. Pelipenko είναι η κοινή πορεία ενός ατόμου, ακόμη και ενός διανοητικά καθυστερημένου.

Ωστόσο, η δημιουργία νοήματος δεν μπορεί να θεωρηθεί ψυχολογικά ή ως στοχευμένη ανθρώπινη δράση. Ακόμη και ένας φυσιολογικός άνθρωπος με ανέπαφη διάνοια δεν θέτει ως στόχο να βρει νόημα, αν και προσπαθεί να κλείσει το πρωταρχικό χάσμα ως διεύρυνση των δυαδικών αντιθέσεων. Όχι με ψυχολογικά, αλλά με πολιτισμικά κριτήρια, είναι δυνατόν να γίνει διάκριση μεταξύ των ενεργειών που πραγματοποιούνται στον χώρο του πολιτισμού και του εξωτερικού πολιτισμού, των ενεργειών ενός φυσιολογικού ανθρώπου και ενός νοητικά καθυστερημένου ατόμου.

Η δυαδική φύση του πολιτισμού πραγματοποιείται στην αρχή της συμμετρίας. «Η συμμετρία είναι μια καθολική αρχή που διασφαλίζει την τοποθέτηση εμπειρικά ανόμοιων φαινομένων και οντοτήτων σε ένα ενιαίο οντολογικό επίπεδο, στο οποίο, με τη σειρά του, πραγματοποιείται η τοποθέτηση και η ομαδοποίηση τυχόν αντιθέσεων. Η συμμετρία ως αρχή της σκέψης θέτει ένα όραμα του χώρου (ή του επιπέδου), όπου αρχικά υποτίθεται μια ορισμένη σύνδεση σημασιολογικών στοιχείων που βρίσκονται σε μια ενιαία οντολογική τροπικότητα. Η συμμετρία δεν πηγάζει από εμπειρικά παρατηρούμενες σχέσεις συμμετρίας μεταξύ επιμέρους στοιχείων, αλλά από την αρχή της καθιέρωσης των ίδιων των τοπολογικών ζωνών του σημασιολογικού χώρου. η αρχή της συμμετρίας σχηματίζει μια οντολογική θέση για τη δυαδική δημιουργία νοήματος. Η πρωταρχική ώθηση για την καθιέρωση ενός τέτοιου σχηματισμού συμμετρίας-δυαδικού νοήματος είναι η διακριτικότητα των στοιχείων του ζεύγους... όσο πιο συγκεκριμένο (διακριτό!) είναι ένα από τα στοιχεία της αντίθεσης, τόσο πιο σαφής είναι η συμμετρική του συσχέτιση με το στοιχείο-φορέας αντίθετων ποιοτήτων. Και αυτές οι αντίθετες ιδιότητες, με τη συμμετρική ενότητα της οντολογίας, χρησιμεύουν ως κανάλι για την απομόνωση του αντίθετου αντικειμένου, τη σημασιοποίηση και τον ορισμό του στη συμμετρία-διακριτή αυτονομία του. Η συμμετρική διάσπαση του σημασιολογικού χώρου σε επίπεδα και η συμμετρική χωροθέτηση καθενός από αυτά τα επίπεδα είναι η πρωταρχική προϋπόθεση για την πραγματική πολιτιστική νοηματοδότηση, ξεπερνώντας τη χαοτική ετερογένεια του περιβάλλοντος. Κάθε διπλή αντίθεση, ανεξάρτητα από το σημασιολογικό της περιεχόμενο. είναι συμμετρικό, γιατί, αφενός, τα στοιχεία του δίνονται σε μια ενιαία οντολογική τροπικότητα και, αφετέρου, απέχουν, όπως λέγαμε, αρχικά ίση απόσταση από τη συνείδηση ​​που τα θέτει. Αλλά η δυαδοποίηση είναι πάντα αξιολογική. Αυτό σημαίνει ότι η ίση απόσταση υπάρχει μόνο σε ένα ιδανικό μοντέλο. Στην πραγματικότητα, ο διαχωρισμός του σημείου και της αξιολόγησης δεν μπορεί ποτέ να εξαλειφθεί εντελώς. Ακόμη και η σύγχρονη επιστημονική-ορθολογική συνείδηση ​​δεν μπορεί να απαλλαγεί εντελώς από αυτήν» [ό.π., σελ. 43]. Επιπλέον, ένα άτομο με νοητική υστέρηση δεν μπορεί να απαλλαγεί από αυτό.

Η τοποθέτηση του νοήματος στον δυαδοποιημένο χώρο του πολιτισμού ονομάζεται συμμετοχή. Ο A. A. Pelipenko θεωρεί τη συμμετοχή ως πολιτιστική πράξη. «Συνήθως αυτή η λέξη [συμμετοχή] νοείται ως η δημιουργία σχέσεων υποκειμένου-αντικειμένου στην αρχή του μέρους-όλου. Όταν ένα ανθρώπινο υποκείμενο βιώνει την ενότητα του εαυτού του ως μέρος με κάποιο άνευ όρων θετικά χαρακτηρισμένο σύνολο, αυτό ονομάζεται

Το ονομάζουν συμμετοχή («και είμαι ένα μόριο αυτής της δύναμης»). Αντιλαμβανόμαστε τη συμμετοχή κάπως ευρύτερα. Η σχέση μέρους-όλου μπορεί επίσης να είναι αντίθετης φύσης: το υποκείμενο αισθάνεται ότι είναι ένα σύνολο, φυσικοποιώντας ένα συγκεκριμένο διακριτό φαινόμενο (ένα εμπειρικό αντικείμενο, κάποια γνώση κ.λπ.). Οι συμμετοχικές σχέσεις μπορεί επίσης να είναι ισοτιμίας (πράξη αγάπης). Είναι σημαντικό ότι αυτό που είναι κοινό σε όλες αυτές τις καταστάσεις είναι η δράση του μηχανισμού της πολιτογράφησης ως αφαίρεσης σημείου (AuShcb^) των σχέσεων υποκειμένου-αντικειμένου και η περιστασιακή αναδίπλωση ενός συνθετικού οντοαξιολογικού πεδίου. Η εμπειρία αυτής της κατάστασης σηματοδοτεί την πλησιέστερη προσέγγιση για την επίτευξη μιας μη διπλής (συνεπούς) κατάστασης. Καταργώντας περιστασιακά τη γενική μετα-αντίθεση Ι-άλλο στην πράξη της συμμετοχής, το ανθρώπινο υποκείμενο στην πράξη της ενότητας αφαιρεί όλες τις τροπολογίες των σχέσεων υποκειμένου-αντικειμένου» [ό.π., σελ. 56].

Το νόημα παρέχει διέξοδο από τη διπλή κατάσταση, αλλά το νόημα πάντα βεβηλώνεται από την ύπαρξη, αποδεικνύεται ότι καίγεται για τις ανάγκες της ύπαρξης. Οι προσπάθειες απόδρασης από τη σπασμένη δυαδικότητα είναι απατηλές.

Οι προσπάθειες θεραπείας του τραύματος πραγματοποιούνται από ένα σώμα «μυθολογικών, ιδεολογικών, επιστημονικών κειμένων που αναπαράγουν την εικόνα μιας ιδανικά συνεπούς ύπαρξης που οδηγεί ένα άτομο πέρα ​​από το πλαίσιο μιας δυαδοποιημένης συνέχειας» [ibid., 35]. Μπορεί να υποτεθεί, αν και το ερώτημα αυτό υπόκειται σε λεπτομερή μελέτη, ότι η νοηματοδότηση όσων αναγνωρίζονται ως φυσιολογικοί πραγματοποιείται μέσω σημασιολογικών ενεργειών, πράξεων, ενδείξεων μη φυσιολογικών. Αλλά ακόμη και οι μη φυσιολογικές, μπορεί κανείς να υποθέσει, ότι πραγματοποιούν πράξεις νοηματοδότησης σε σχέση με τις κανονικές.

Ο άνθρωπος υπάρχει στο διάστημα έχασε το νόημαμεταξύ του αρχέγονου και του επίκτητου, «η βιωμένη πολιτισμική συνείδηση ​​βρίσκεται πάντα στο χώρο της δεύτερης θέσης, . και η διακριτική δυαδοποίηση καταδικάζει τη συνείδηση ​​σε συνεχή ανάλυση (με ευρεία έννοια, και όχι μόνο με λογική έννοια). Επομένως, η επιθυμία να επιτευχθεί μια μη διπλή κατάσταση είναι επιδίωξη» [ό.π.] για το αληθινό νόημα. Αυτή η έννοια, στην πραγματικότητα, είναι αδύνατη και περιττή για όσους υπάρχουν στην πραγματικότητα.

Η νοητική υστέρηση εντάσσεται στον πολιτισμό με τη βοήθεια ενός ρυθμού που, αν και είναι γνωστός σε όσους εργάζονται με μαθητές, δεν νοείται ως μηχανισμός για την έννοια του πολιτισμού. «Ο κατακερματισμός του συνεχούς σε διακριτά στοιχεία είναι μια διαρκώς λειτουργική αρχή πολιτισμικής γένεσης και μια από τις πιο σημαντικές διαδικαστικές πτυχές της αξιολογικής δυαδοποίησης. Η διακριτοποίηση ενός μεμονωμένου κάτι τόσο οντολογικά όσο και ψυχολογικά προηγείται της σημασιοποίησης και σημειωτοποίησής του, προσδίδοντάς του νόημα και σήμανση αξίας. Η αρχή της διακριτοποίησης βασίζεται στη διάταξη του συγκριτικού συνεχούς μέσω της δομικής του διαίρεσης. Εδώ η συμμετρία και ο ρυθμός παίζουν ιδιαίτερο ρόλο» [ό.π., σελ. 43]. Η έννοια του ρυθμού είναι ότι «μαζί με τη συμμετρία, ο πιο σημαντικός παράγοντας για την καθιέρωση του διακριτού σκυροδέματος

οι τελετουργικές σχέσεις είναι ρυθμός. Κατά μία έννοια, μπορούμε να πούμε ότι οι σχέσεις συμμετρίας λειτουργούν ως εσωτερικό στοιχείο της ρυθμικής δομής... Οι ρυθμοί του πολιτισμού δεν είναι απλώς η συνέχεια των ρυθμών της φύσης... το ανθρώπινο υποκείμενο, . και δεν θα διέφερε από ένα φυσικό άτομο. Οι ρυθμικές σχέσεις στη φύση έχουν...αντικείμενο-αντικειμενικό χαρακτήρα» [ό.π., σελ. 44]. Ένας άνθρωπος στον πολιτισμό, που έχει πέσει έξω από τη φυσική συνέχεια, περιλαμβάνεται στους ρυθμούς του πολιτισμού.

«Οι ρυθμικές δομές έπρεπε να χτιστούν με βάση την αναδυόμενη υποκειμενικότητα και όχι απλώς να αναπαράγουν φυσικές σταθερές. Σε τι εκδηλώνεται πρωτίστως αυτή η αναδυόμενη ανθρώπινη υποκειμενικότητα; Στην όψη του ρυθμισμού ως μορφής δημιουργίας διακριτών-συνεχών σχέσεων, η ιδιαιτερότητα της ανθρώπινης υποκειμενικότητας έγκειται πρωτίστως στην καθιέρωση της πολιτισμικής τροπικότητας του χρόνου. Ο φυσικός... χρόνος, ως μια διαρκώς παλλόμενη διάρκεια, σκίζεται, «χτυπά» στην αλλοτριωτική, αυτοκλειδωμένη αίσθηση του ανθρώπινου εαυτού. Διάφορες πτυχές αυτής της διαδικασίας έχουν επανειλημμένα αποτελέσει αντικείμενο φιλοσοφική ανάλυση«[ό.π., σελ. 45].

Ο ρυθμός χρησιμοποιείται στη διδασκαλία των διανοητικά καθυστερημένων, αλλά μόνο η επίγνωση των νοητικά καθυστερημένων ως πολιτιστικών και στον πολιτισμό μπορεί να κατανοήσει επαρκώς την έννοια του ρυθμού στα μαθήματα με νοητικά καθυστερημένους.

Η μάθηση καθορίζει τον χώρο και τους παράγοντες δημιουργίας νοήματος. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι αυτός είναι ο χώρος δημιουργίας νοήματος τόσο για τους διανοητικά καθυστερημένους όσο και για τον δάσκαλο. Στη μάθηση, ο μαθητής συμμετέχει και δοκιμάζει μεθόδους ένταξης. Η προβληματοποίηση των νοημάτων περιγράφεται από τον V.T. Kudryavtsev ως αντιστροφή πολιτισμικών μορφών. Αυτή η σημαντική στιγμή μάθησης αποκαλύπτει την ουσία της παραγωγής πολιτιστικού νοήματος. Έργα του V.T. Τα ευρήματα του Kudryavtsev δεν έχουν ακόμη παρεκταθεί σε ειδική ψυχολογία.

Η ένταξη προϋποθέτει πάντα ένα αντικείμενο προσχώρησης, τη ρίζα στην εξουσία, και αυτό γίνεται μπροστά στις μάζες.

Η νοητική υστέρηση λειτουργεί ως νοηματοδότηση όσον αφορά την αλληλεπίδραση με τους άλλους, αλλά μια νοηματοδότηση που έχει ιδιαιτερότητα. Τότε η υστέρηση από τον κανόνα γίνεται όχι τόσο εμφανής και αυτό που συνήθως θεωρείται παραβίαση μπορεί να εξεταστεί στο πλαίσιο των συγκεκριμένων δυνατοτήτων νοηματοποίησης και διαμόρφωσης στον πολιτισμικό χώρο.

Στην κατανόηση της κουλτούρας από τον A. A. Pelipenko, «η οντολογική όψη του όντος διαμορφώνεται στη γενική αντίθεση εμμενούς-υπερβατικού. Πίσω από τη συνήθη αντίθεση του έμμενου ως προσιτού στην εμπειρική εμπειρία με το υπερβατικό ως που βρίσκεται πέρα ​​από αυτήν την εμπειρία κρύβεται ένα θεμελιώδες πολιτισμικό-γενετικό νόημα» [ibid., σελ. 34].

Αυτό το νόημα αποκαλύπτεται ως ο διαχωρισμός του εαυτού και του άλλου, η καθιέρωση ορίων μεταξύ του εαυτού και του άλλου. Αυτό το πρόβλημα σχηματισμού στον πολιτισμό περιγράφεται ελάχιστα

Σε μελέτες για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα, η εργασία εισαγωγής των διανοητικά καθυστερημένων στην εκπαίδευση στο δυαδικό σύνολο του εαυτού και του άλλου δεν θεωρείται πολιτισμικό πρόβλημα και πρόβλημα του νοητικά καθυστερημένου ατόμου στην αυτοτοποθέτησή του στον πολιτισμό. Αυτό ανάγεται στην κατανόηση της νοητικής υστέρησης ως μια αδύναμη ευκαιρία για να κυριαρχήσει ο πολιτισμός, σε μια παρανόηση του γεγονότος ότι τα πολιτισμικά προβλήματα επιλύονται από τους διανοητικά καθυστερημένους και η κουλτούρα λαμβάνει τα τεχνουργήματα της στη συμπεριφορά των νοητικά καθυστερημένων. Η εκπαίδευση των νοητικά καθυστερημένων δεν πρέπει να θεωρείται ως πολιτισμός, αλλά ως ένας πολιτιστικός χώρος στον οποίο τίθεται και λύνεται το πρόβλημα του νοήματος για τους διανοητικά καθυστερημένους, ακόμα κι αν αυτό φαίνεται να είναι εκτός πολιτισμού.

Σε περίπτωση άρνησης εξέτασης αυτών των μεθοδολογικών ζητημάτων, ουσιαστικά λύνεται ένα ερώτημα -τι επηρεάζει τη νοητική υστέρηση- φύση ή κοινωνία. Πόσο δυνατό είναι να διορθωθεί και να ομαλοποιηθεί ο ψυχισμός ενός παιδιού με νοητική υστέρηση; Εάν αυτό δεν μπορεί να γίνει, τότε πιστεύεται ότι λειτουργεί ο φυσικός παράγοντας· εάν είναι δυνατή η διόρθωση, τότε λειτουργεί η κοινωνικότητα. Αυτό σημαίνει ότι η απόρριψη της μεθοδολογικής ανάλυσης σημαίνει ότι ο επαγγελματίας που πραγματοποιεί τη διόρθωση δεν αναλύει τι κάνει, πώς και γιατί αποδεικνύεται.

Αποδεχόμενοι ότι η νοητική υστέρηση δεν είναι ένα φυσικό ή κοινωνικό, αλλά ένα πολιτισμικό φαινόμενο, η ιδιαιτερότητα του οποίου έγκειται στα χαρακτηριστικά της νοητικής υστέρησης (με νοητική υστέρηση), μπορούμε να πούμε ότι η μεθοδολογική ανάλυση καθιστά δυνατή την οικοδόμηση έρευνας και εργασίας λαμβάνοντας υπόψη τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες της νοητικής υστέρησης.

Μια εναλλακτική θέση είναι η οικοδόμηση μιας ανάλυσης με βάση τις επιλεγμένες επιμέρους λειτουργίες που πρέπει να επιτελεί ένα άτομο με νοητική υστέρηση προκειμένου να προσαρμοστεί στην κοινωνία.

Η κοινή λογική υπαγορεύει ότι είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ένα άτομο με νοητική υστέρηση όχι με βάση αφηρημένα κριτήρια, αλλά να εξετάσει τις συγκεκριμένες συνθήκες της ύπαρξής του, λαμβάνοντας υπόψη τι χρειάζεται για προσαρμογή.

Μια τέτοια άποψη από την πλευρά της κοινής λογικής και, υπό μια ορισμένη έννοια, μιας σχετικής, που σε καμία περίπτωση δεν αμφισβητεί τον κανόνα, αλλά θεωρεί συγκεκριμένα φυσιολογικές συνθήκες, μπορεί να κάνει τη μάθηση δύσκολη. Οι δυσκολίες συνδέονται, πρώτα απ 'όλα, με την άρρητη κατανόηση των περιορισμών της «πλήρης προσαρμογής» ενός ατόμου με νοητική υστέρηση.

Η κοινή λογική μερικές φορές συσχετίζεται με τα μεθοδολογικά συμπεράσματα της κλασικής επιστήμης και στις αξίες της ανάγεται στον κλασικό ορθολογισμό.

Η μεθοδολογία αποκαλύπτει την αφέλεια της κοινής λογικής και τον περιορισμένο αριθμό προβλημάτων που μπορούν να κατανοηθούν χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η μεθοδολογία. Λάθος κοινής λογικής

Το νόημα και η κλασική κατανόηση είναι ότι ο κανόνας θεωρείται ως ένα σύστημα ορισμένων χαρακτηριστικών και στη λειτουργία του ως σύστημα διαθέσεων και ρυθμιστών συμπεριφοράς: "Αν υπάρχει μυαλό, τότε η συμπεριφορά θα είναι έξυπνη". Σε ορισμένες περιπτώσεις αυτό είναι αλήθεια, αλλά η κλασική άποψη, στο πλαίσιο της μεθοδολογίας της, δεν κάνει διάκριση μεταξύ διαφορετικών καταστάσεων. Η κλασική άποψη προσπαθεί να μην παρατηρήσει ότι ο φυσιολογικός άνθρωπος δεν είναι πάντα προσαρμοστικός σε καταστάσεις των δυνατοτήτων του.

Κανονικό δεν σημαίνει καθόλου γρήγορη και χωρίς προβλήματα προσαρμογή. Ωστόσο, η προτεραιότητα της σημασίας της προσαρμογής σε συγκεκριμένες συνθήκες καθορίζει τη σημασία της διόρθωσης (διόρθωσης) της διαταραχής. Τότε το πρόβλημα της ανάπτυξης παραμερίζεται και το κύριο πρόβλημα παραμένει η προσαρμογή.

Η μεθοδολογία της γενικής ψυχολογίας καθιστά ήδη δυνατή την αναθεώρηση αυτής της κατανόησης. Ένας φυσιολογικός άνθρωπος δεν είναι καθόλου τόσο προσαρμοστικός και χαρούμενος όσο φαίνεται σε ένα άτομο με νοητική καθυστέρηση ή σε κάποιον που τον βοηθά να προσαρμοστεί. Το κανονικό δεν προσαρμόζεται πάντα και δεν είναι πάντα προσαρμοστικό. Η μη προσαρμοστική δραστηριότητα είναι επίσης φυσιολογική.

Η κακοπροσαρμοστική δραστηριότητα δεν είναι δυσπροσαρμοστική, καταστροφική δραστηριότητα. Αντίθετα, η μη προσαρμογή ως υπεράνω του προκαθορισμένου είναι η ανακάλυψη τόσο των δικών του δυνατοτήτων όσο και η δοκιμή των συστατικών της συσσωρευμένης εμπειρίας που έχουν γίνει και προτείνονται από τον δάσκαλο για διδασκαλία.

Ο κανόνας αναγνωρίζει τη μη προσαρμοστική του δραστηριότητα ως ικανή να υπερβεί τα όρια της προσαρμογής. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι δεξιότητες προσαρμογής, η ικανότητα μάθησης και αλληλεπίδρασης με άλλους είναι ασήμαντες· αντίθετα, η μη προσαρμοστική δραστηριότητα περιλαμβάνει και υπερβαίνει το πεδίο της προσαρμογής. Η μεταφυσική δραστηριότητα ως μη προσαρμοστική δραστηριότητα δεν συνεπάγεται αδυναμία προσαρμογής, αυτορρύθμισης ή ελέγχου της συμπεριφοράς κάποιου. Ο V. A. Petrovsky επισημαίνει βασικά ότι η μη προσαρμογή είναι μια διέξοδος στο άλυτο σε μια ελεγχόμενη κατάσταση. ο μαθητής μπορεί να παραμείνει προσαρμοστικός ή όχι. το στενό πεδίο προσαρμογής δεν μπορεί να περιλαμβάνει ολόκληρο τον μαθησιακό χώρο. Ενώ οι διανοητικά καθυστερημένοι εξακολουθούν να εξετάζονται μόνο από την άποψη της αδυναμίας τους να προσαρμοστούν πλήρως. Οι μαθησιακές τροχιές για τα άτομα με νοητική υστέρηση καθορίζονται επί του παρόντος για τους σκοπούς της μέγιστης δυνατής προσαρμογής σε μια συγκεκριμένη περίπτωση.

Η «ανατροφή» ενός ατόμου με νοητική υστέρηση μέσω της προσαρμογής και της εκπαίδευσης στον κανόνα δεν σημαίνει καθόλου ότι η προσαρμογή και η προσαρμοστικότητα είναι εφικτές. Η προσαρμογή είναι μια ιδέα που δεν ρυθμίζει τη συμπεριφορά, αλλά καθορίζει μόνο την αντίληψη της δικής του συμπεριφοράς και των προϊόντων της. Είναι δυνατόν να κατανοήσουμε όλες τις αντιξοότητες της προσαρμογής του κανόνα μόνο μέσω μιας μεθοδολογικής ανάλυσης της έρευνας και της εκπαίδευσης κανονικών και «μη φυσιολογικών» ανθρώπων. Το κλασικό ιδανικό της αλγοριθμικής έρευνας και διδασκαλίας μετασχηματίζεται ακριβώς στο πλαίσιο της ανάλυσης της μεθοδολογίας.

Αν κατά τη διδασκαλία των φυσιολογικών ανθρώπων κάνουν μερικές φορές ερωτήσεις για τη δημιουργία νοήματος στο κλειδί της συμμετοχής σε ένα αντικείμενο που εξηγεί την ύπαρξη ενός ατόμου, τότε στην ψυχολογία της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση αυτό το πρόβλημα δεν έχει ακόμη τεθεί.

Αγνοώντας ένα άτομο με νοητική υστέρηση ως άτομο που ασχολείται με τη δημιουργία νοημάτων σημαίνει μια κατάσταση στην οποία αναμένεται να «τουλάχιστον» ελάχιστα προσαρμοστικές ενέργειες ή να εκτελέσει χρήσιμες λειτουργίες. Ωστόσο, οι λειτουργίες επισημαίνονται επίσης με βάση τα αποτελέσματα της εργασίας της κοινωνίας, προσαρμογής και επικοινωνίας, με βάση τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων κανονικός άνθρωπος, ούτε καν με βάση το πώς ένας κανονικός άνθρωπος μπορεί να εκτελέσει αυτές τις λειτουργίες.

Ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας της προσέγγισης φαίνεται να έγκειται στο γεγονός ότι ένα άτομο με νοητική υστέρηση δεν υπόκειται σε πολύ υψηλές εκπαιδευτικές απαιτήσεις, δεδομένης της υστέρησής του από το αποδεκτό ιδανικό στην κοινωνία. Ταυτόχρονα, δεν αποκαλύπτονται οι πραγματικές δυνατότητες ενός ατόμου με νοητική υστέρηση για την κοινωνία. Φαίνεται αδιανόητο ένα άτομο με νοητική υστέρηση να μπορεί να διδάξει φυσιολογικούς ανθρώπους ως προς τη δραστηριότητα και την επικοινωνία τους, να διδάξει, για παράδειγμα, ανθρωπιά.

Είναι αλήθεια ότι ένα άτομο με νοητική υστέρηση γνωρίζει και μπορεί να κάνει λιγότερα, ισχύει στην περίπτωση που εξετάζονται θέματα προσαρμογής και δεν παρατηρείται ότι ένα παιδί με νοητική υστέρηση, όπως ένα κανονικό παιδί, βρίσκεται στην ίδια πολιτισμική αλληλεπίδραση. δεν υπάρχει αυτονομία για αυτούς στον πολιτισμό. Η θέση του ενός είναι η αντίθεση του άλλου.

Βασικά, όχι στο επίπεδο της συναισθηματικής συλλογιστικής, αυτό το ερώτημα τίθεται ως επανεξέταση της αρχής της αυτονομίας. Βασικά, είναι σημαντικό να αναλύσουμε τη νοητική υστέρηση με πολιτισμικούς όρους ως έλλειψη κάποιων δυνατοτήτων για να βγάλουμε νόημα και ως αντικείμενο για την αντίληψη του φυσιολογικού - ένα αντικείμενο από την άποψη του να πείσει κανείς την πραγματικότητά του. Και τότε η νοητική υστέρηση ανοίγει νέες δυνατότητες και αρχές κανονικότητας σε αυτές που δεν υπάρχουν στο κλειδί και την αρχή της προσαρμογής.

Οι λειτουργίες της νοητικής υστέρησης είναι να κινήσουν το ενδιαφέρον για τη μεθοδολογία. Η κρίση της κοινωνίας, ιδιαίτερα του εκπαιδευτικού συστήματος, πραγματοποιεί το απόθεμα δυσσυστημικών νοημάτων και ικανοτήτων, που σε μια κατάσταση σταθερότητας περιθωριοποιούνται και δεν βιώνονται ως πραγματικά εφαρμόσιμα.

Το ενδιαφέρον για τα περιθωριοποιημένα παιδιά και τα παιδιά με αναπηρίες καθορίζεται, μαζί με τη συνάφεια του ανθρωπιστικού λόγου, επίσης από το ενδιαφέρον για περιθωριακές ή, ακριβέστερα, περιθωριοποιημένες ανθρώπινες ικανότητες.

Η νοητική υστέρηση λειτουργεί ως ένα σκοτεινό απόθεμα, που ενημερώνεται σε κατάσταση κρίσης, αλλά η πραγματοποίηση αυτού του αποθέματος είναι δυνατή υπό την προϋπόθεση ότι γίνεται κατανοητή η μοναδικότητα της νοητικής υστέρησης. Η αποκάλυψη της δυσσυστημικής εφεδρείας ως περιφερειακών σημασιών δεν συνεπάγεται τη χρήση τεχνικών προσαρμογής, τις έννοιες μιας οριακής ομάδας ως οδηγό δράσης· αντίθετα, προϋποθέτει επαρκή

ικανότητα δράσης με αυτές τις έννοιες, απόθεμα προσαρμογής. Αυτό δεν συνεπάγεται «αποδοχή» ως παραδοχή οποιασδήποτε σημασιολογικής προσαρμογής, αλλά καθιστά δυνατή την αποσαφήνιση των τρόπων δημιουργίας διαλόγου με τη νοητική υστέρηση και τη διορθωτική δράση.

Η νοητική υστέρηση ως απόθεμα νέων νοημάτων γίνεται αντιληπτή υπό την προϋπόθεση της κατανόησης της ανάγκης εγκατάλειψης της προφορμιστικής αρχής στην εκπαίδευση.

Η ανάπτυξη της κοινωνίας πραγματοποιείται τόσο από ενήλικες, που κατανοούν τα προβλήματα, όσο και από παιδιά και εφήβους, που αφομοιώνοντας την κοινωνική εμπειρία, εκφράζουν τόσο τη δραστηριότητα όσο και την εφευρετικότητά τους σε σχέση με καθιερωμένες μορφές (V. T. Kudryavtsev).

Σε σχέση με την αναθεώρηση της αρχής του προφορμασιονισμού, υπάρχει επίσης η δυνατότητα κατανόησης της νοητικής καθυστέρησης ως κάποιου μοναδικού τρόπου σχηματισμού νέων νοημάτων που είναι απρόσιτα και ακατανόητα για τους ενήλικες.

Σύμφωνα με αυτήν την αντίληψη, η διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση δεν είναι προσαρμογή (όσο σχετικό κι αν φαίνεται αυτό το πρόβλημαγια τη διδακτική πρακτική), αλλά με τη συμπερίληψή τους στον πολιτισμό. Η εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει ένα άτομο με νοητική υστέρηση στον πολιτισμό, τον φέρνει αντιμέτωπο με το πρόβλημα της πολιτιστικής παραγωγής νοημάτων, προσιτά σε αυτόν και απρόσιτα σε όσους αναγνωρίζονται ως φυσιολογικά.

Η αποκάλυψη της νοητικής καθυστέρησης στο κλειδί της παραγωγής νοήματος μπορεί να καταστήσει δυνατό να δούμε ποια προβλήματα αντιμετωπίζει στη μάθηση και στη μάθηση ως μέρος της ύπαρξης, και όχι ως «προκαταρκτικό» σε αυτήν. Η εκπαίδευση είναι ένας πραγματικός χώρος ύπαρξης και σε αυτόν υπάρχουν προβλήματα που αναγκάζονται να κατανοήσουν τόσο οι φυσιολογικοί όσο και οι νοητικά καθυστερημένοι. Αυτή η μεθοδολογική άποψη μπορεί να καταστήσει δυνατή την υιοθέτηση εξελίξεων στην ψυχολογία της διδασκαλίας των νοητικά καθυστερημένων που δεν έχουν ακόμη εφαρμοστεί στην ειδική αγωγή.

Ιδέες του V. A. Petrovsky για τη μάθηση ως χώρο μη προσαρμοστικής δραστηριότητας, αποκαλύπτοντας τις δυνατότητες της δημιουργικότητας και της αυτοκατανόησης, V. T. Kudryavtsev για την ανακρίβεια του διαχωρισμού της μάθησης και της δημιουργικής επεξεργασίας της κοινωνικής εμπειρίας που παρουσιάζονται στον μαθητή ως έτοιμη και χωρίς προβλήματα μπλοκ του παρελθόντος, οι ιδέες των V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, που αποτελούν σημαντικό δυναμικό της ρωσικής σκέψης, δεν έχουν ακόμη ενημερωθεί στην ειδική ψυχολογία.

Μπορούμε να υποθέσουμε ότι στο έργο του ένας ειδικός δάσκαλος εφαρμόζει μια σειρά από ιδέες των ονομαζόμενων επιστημόνων, αλλά αυτό το σημείο δεν διευκρινίζεται για μεθοδολογικούς λόγους.

Η μη αναγνώριση ενός νοητικά καθυστερημένου ατόμου που βρίσκεται στη ροή της παραγωγής νοήματος, η κλασική κατανόηση του μεθοδολογικού ζητήματος του τι είναι νοητική υστέρηση και τα προβλήματα του σκοπού της εκπαίδευσης σε σχέση με την προσαρμογή στις υπάρχουσες λειτουργίες που αναγνωρίζονται ως φυσιολογικά - όλα αυτοί οι μεθοδολογικοί λόγοι δεν αντικατοπτρίζονται ακόμη πλήρως

διάλεξη για την πρακτική της διδασκαλίας των νοητικά καθυστερημένων και αναγνωρίζει τη διδασκαλία των νοητικά καθυστερημένων όχι ως μεταφορά προσαρμοστικών δεξιοτήτων, αλλά ως συνάρτηση ένταξης στη σημασιολογική παραγωγή, σκοπός της οποίας τόσο για τα φυσιολογικά όσο και για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα είναι η συμμετοχή στο αντικείμενο που δικαιολογεί και δομεί τις πράξεις ύπαρξης του ατόμου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Volodina I. S. Ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της κοινωνικής νοημοσύνης μαθητών δημοτικού σχολείου με νοητική υστέρηση. Diss... cand. ψυχολ. Sci. SPb.: RGPU im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 2004. 194 σελ.

2. Isaev D. N. Νοητική υστέρηση. Αγία Πετρούπολη: Rech, 2007. 392 σελ.

3. Kudryavtsev V. T. Πολιτιστική και ιστορική κατάσταση της παιδικής ηλικίας // Ψυχολογικό περιοδικό. 1998. Τ. 19. Αρ. 3. σελ. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Ιστορισμός στην αναπτυξιακή ψυχολογία: από την αρχή στο πρόβλημα // Psychol. περιοδικό. 1996. Τ. 17. Αρ. 1. Σ. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Ο πολιτισμός ως σύστημα. Μ.: Γλώσσες του σλαβικού πολιτισμού, 1998. 365 σελ.

6. Petrovsky V. A. Ψυχολογία της μη προσαρμοστικής δραστηριότητας. Μ.: ΡΟΥ, 1992. 224 σελ.

7. Petrovsky V. A. Προσωπικότητα στην ψυχολογία. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 p.