Παιδιά με νοητική υστέρηση. Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης Ψυχικά χαρακτηριστικά παιδιών διαφορετικών ηλικιών

η ομάδα αποτελούνταν από 11 άτομα και η ομάδα ελέγχου - εισήχθησαν 16 βαθμοί: I κατηγορία (ικανοποιητική-

αθλητές, οι οποίοι στη συνέχεια μειώθηκαν σε 14 βαθμούς) - 3 βαθμούς, υποψήφιος πλοίαρχος αθλητισμού της Ρωσίας

αγάπη λόγω μη συμμετοχής σε αγώνες για διάφορα (καλά) - 4 βαθμοί, master of sports of Russia (εξαιρετικοί λόγοι για δύο παλαιστές. Μετά από ζύγιση αλλά) - 5 βαθμοί.

καθορίζεται για κάθε ένα το ποσό της απώλειας βάρους Πριν από το τουρνουά στην ικανότητα της ομάδας ελέγχου

(από 2 έως 3 κιλά) - κατά μέσο όρο 2,7 (2,680±0,095) κιλά και ήταν ελαφρώς υψηλότερο από το πειραματικό -

χτισμένα γραφήματα απώλειας βάρους με μεμονωμένα 3,57 και 3,36, αντίστοιχα (οι διαφορές είναι αναξιόπιστες για κάθε συμμετέχοντα στο βήμα του πειράματος, ny). Οι επιδόσεις σε αγώνες αποκάλυψαν τα εξής

αλλά όχι περισσότερο από 0,5 kg/ημέρα. Η σύνθεση των πειραματικών αποτελεσμάτων - η αθλητικότητα του συμμετέχοντα

ομάδα: 7 παλαιστές της 1ης κατηγορίας και 4 υποψήφιοι παλαιστές της πειραματικής ομάδας αξιόπιστα (Π.

πλοίαρχος του αθλητισμού της Ρωσίας, και έλεγχος - 8 υποψήφιοι< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Σύντροφος στο master of sports και 6 παλαιστές 1ης κατηγορίας. και αξιόπιστη (Π< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Μετά την επίσημη ζύγιση πριν το αγωνιστικό γκρουπ (3,71±0,07).

καινοτομίες σε κάθε έναν από τους συμμετέχοντες στο πείραμα Σε ειδικό πείραμα αποδείχθηκε ότι η

πραγματοποιήθηκε μια τεχνική εργασίας ανάκτησης 15 λεπτών για απώλεια βάρους και ανάκτηση

διαδικασία. ικανότητα εργασίας των παλαιστών στην προετοιμασία για

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των αγωνιστικών πρωτοκόλλων, η συμμετοχή σε αγώνες είναι αποτελεσματική

εάν οι θέσεις που καταλαμβάνουν οι συμμετέχοντες στο πειραματικό και συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ετοιμότητας των παλαιστών

και ομάδες ελέγχου. Στην ομάδα ελέγχου, είναι χαμηλότερο από αγώνες εντός των ορίων της επιλεγμένης κατηγορίας βάρους.

Η απώλεια βάρους ήταν κατά μέσο όρο 2,5 (2,460±0,063) κιλά. κατηγορίες.

Για τον προσδιορισμό της ικανότητας των αθλητών από εμάς Λήψη 08/06/2008

Βιβλιογραφία

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Ρύθμιση σωματικού βάρους σε πολεμικές τέχνες και συμπληρώματα διατροφής. Μ., 2002.

2. Yushkov O.P., Shpanov V.I. Αθλητική πάλη. Μ., 2000.

3. Balsevich V.K. Μεθοδολογικές αρχές έρευνας για το πρόβλημα της επιλογής και του αθλητικού προσανατολισμού // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. Νο. 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Η σχέση ορισμένων μορφολογικών και λειτουργικών δεικτών με τις αναλογίες του σώματος των αγοριών στην εφηβεία Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. Νο 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. Σχετικά με την πρόβλεψη των πολλά υποσχόμενων αθλητών σύμφωνα με μορφολειτουργικούς δείκτες // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. Νο 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie University undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Οργάνωση της εκπαιδευτικής και προπονητικής διαδικασίας προσόντων παλαιστών με μείωση σωματικού βάρους πριν τους αγώνες. Περίληψη του diss. για το πτυχίο του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Προσαρμογή του σκελετού του αθλητή. Κίεβο, 1989.

10. Petrov V.K. Όλοι χρειάζονται δύναμη. Μ., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Μείωση σωματικού βάρους πριν τον αγώνα // Αθλητική πάλη: Επετηρίδα. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Υδροθεραπεία. Μ., 1951.

13. Parfenov A.P. Φυσικές θεραπείες. Οδηγός για γιατρούς και φοιτητές. Λ., 1948.

UDC 159.923.+159

Γ.Ν. Ποπόφ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΨΥΧΙΚΑ ΣΧΕΤΙΚΑ

Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Τομσκ

Τα νοητικά καθυστερημένα (καθυστερημένα) παιδιά - κυρίως - περιλαμβάνουν μια πολύ ετερογενή μάζα παιδιών, μια πιο πολυάριθμη κατηγορία μη φυσιολογικών παιδιών. που ενώνονται με την παρουσία εγκεφαλικής βλάβης,

Αποτελούν περίπου το 1-3% της συνολικής διάχυσης του παιδιού, δηλ. διαδεδομένη,

πληθυσμούς. Η έννοια του «νοητικά καθυστερημένου παιδιού» είναι, λες, ένας «χυμένος» χαρακτήρας. Μορφολογικός

οι αλλαγές, αν και με άνιση ένταση, συλλαμβάνουν πολλές περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού, διαταράσσοντας τη δομή και τις λειτουργίες τους. Φυσικά, τέτοιες περιπτώσεις δεν αποκλείονται όταν μια διάχυτη βλάβη του φλοιού συνδυάζεται με μεμονωμένες πιο έντονες τοπικές (περιορισμένες, τοπικές) διαταραχές, με διαφορετική ευκρίνεια έντονων αποκλίσεων σε όλους τους τύπους ψυχικής δραστηριότητας.

Η συντριπτική πλειοψηφία όλων των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών -μαθητών βοηθητικού σχολείου- είναι ολιγοφρενείς (από το ελληνικό «ανόητο»). Η βλάβη των εγκεφαλικών συστημάτων, κυρίως των πιο πολύπλοκων και καθυστερημένων δομών που προκαλούν υπανάπτυξη και διαταραχές της ψυχής τους, συμβαίνει στα αρχικά στάδια ανάπτυξης - στην προγεννητική περίοδο, στη γέννηση ή στα πρώτα χρόνια της ζωής, δηλ. μέχρι την πλήρη ανάπτυξη του λόγου. Με την ολιγοφρένεια, η οργανική εγκεφαλική ανεπάρκεια είναι υπολειμματική (υπολειμματική), μη προοδευτική (μη επιβαρυντική) φύσης, γεγονός που δίνει βάση για μια αισιόδοξη πρόγνωση.

Ήδη στην προσχολική περίοδο της ζωής σταματούν οι επώδυνες διεργασίες που συνέβαιναν στον εγκέφαλο ενός ολιγοφρενικού παιδιού. Το παιδί γίνεται πρακτικά υγιές, ικανό για νοητική ανάπτυξη. Ωστόσο, αυτή η εξέλιξη πραγματοποιείται ανώμαλα, αφού η βιολογική της βάση είναι παθολογική.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά χαρακτηρίζονται από επίμονες διαταραχές σε κάθε νοητική δραστηριότητα, οι οποίες εκδηλώνονται ιδιαίτερα σαφώς στη σφαίρα των γνωστικών διεργασιών. Επιπλέον, δεν υπάρχει μόνο μια υστέρηση πίσω από τον κανόνα, αλλά και μια βαθιά πρωτοτυπία τόσο των προσωπικών εκδηλώσεων όσο και της γνώσης. Έτσι, οι διανοητικά καθυστερημένοι δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να εξισωθούν με φυσιολογικά αναπτυσσόμενα μικρότερα παιδιά, διαφέρουν σε πολλές από τις εκδηλώσεις τους.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά είναι ικανά να αναπτυχθούν, γεγονός που τα διακρίνει ουσιαστικά από τα αδύναμα παιδιά όλων των προοδευτικών μορφών νοητικής υστέρησης, και παρόλο που η ανάπτυξη των ολιγοφρενικών ατόμων είναι αργή, άτυπη, με πολλές, μερικές φορές έντονες αποκλίσεις, ωστόσο, είναι μια προοδευτική διαδικασία που εισάγει ποιοτικές αλλαγές στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών, στην προσωπική τους σφαίρα.

Η νοητική δομή ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού είναι εξαιρετικά περίπλοκη. Το πρωτογενές ελάττωμα προκαλεί πολλές άλλες δευτερογενείς και τριτογενείς ανωμαλίες. Οι παραβιάσεις της γνωστικής δραστηριότητας και της προσωπικότητας του ολιγοφρενικού παιδιού εντοπίζονται ξεκάθαρα στις πιο ποικίλες εκδηλώσεις του. Τα ελαττώματα στη γνώση και στη συμπεριφορά προσελκύουν ακούσια την προσοχή των άλλων.

Ωστόσο, μαζί με τις ελλείψεις, αυτά τα παιδιά έχουν και κάποιες θετικές ευκαιρίες, η παρουσία των οποίων λειτουργεί ως στήριγμα που διασφαλίζει την αναπτυξιακή διαδικασία.

Η θέση για την ενότητα των νόμων της φυσιολογικής και ανώμαλης ανάπτυξης, που τόνισε ο Λ.Σ. Vygotsky, δίνει λόγους να πιστεύουμε ότι η έννοια της ανάπτυξης ενός φυσιολογικού παιδιού γενικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην ερμηνεία της ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση. Αυτό μας επιτρέπει να μιλήσουμε για την ταυτότητα των παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Η ανάπτυξη των ολιγοφρενών καθορίζεται από βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Μεταξύ των βιολογικών παραγόντων είναι η σοβαρότητα του ελαττώματος, η ποιοτική πρωτοτυπία της δομής του, ο χρόνος εμφάνισής του. Είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη κατά την οργάνωση ειδικής παιδαγωγικής επιρροής.

Κοινωνικοί παράγοντες είναι το άμεσο περιβάλλον του παιδιού: η οικογένεια στην οποία ζει, οι ενήλικες και τα παιδιά με τα οποία επικοινωνεί και περνάει χρόνο και, φυσικά, το σχολείο. Η οικιακή ψυχολογία επιβεβαιώνει τις διατάξεις για τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των διανοητικά καθυστερημένων, τη συνεργασία του παιδιού με τους ενήλικες και τα παιδιά που βρίσκονται δίπλα του και την εκπαίδευση με την ευρεία έννοια αυτού του όρου. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η σωστά οργανωμένη εκπαίδευση και ανατροφή, επαρκής στις δυνατότητες του παιδιού, με βάση τη ζώνη εγγύς ανάπτυξής του. Είναι αυτό που διεγείρει την πρόοδο των παιδιών στη γενική ανάπτυξη.

Η ειδική ψυχολογία προτείνει ότι η ανατροφή, η εκπαίδευση και η επαγγελματική κατάρτιση για παιδιά με νοητική υστέρηση είναι ακόμη πιο σημαντικά από ό,τι για τα κανονικά αναπτυσσόμενα. Αυτό οφείλεται στην πολύ μικρότερη ικανότητα των ολιγοφρενών να λαμβάνουν, να κατανοούν, να αποθηκεύουν και να επεξεργάζονται ανεξάρτητα πληροφορίες που λαμβάνονται από το περιβάλλον, δηλ. λιγότερο από το κανονικό, ο σχηματισμός διαφόρων πτυχών της γνωστικής δραστηριότητας. Η μειωμένη δραστηριότητα ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, ένας πολύ στενότερος κύκλος των ενδιαφερόντων του, καθώς και άλλες ιδιόμορφες εκδηλώσεις της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, έχουν επίσης κάποια σημασία.

Για την προαγωγή ενός ολιγοφρενικού παιδιού στη γενική ανάπτυξη, για την αφομοίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, είναι απαραίτητη η ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση. Η παραμονή σε ένα συνηθισμένο μαζικό σχολείο συχνά δεν του αποφέρει κανένα όφελος και σε ορισμένες περιπτώσεις οδηγεί σε σοβαρές συνέπειες, σε επίμονες, έντονα αρνητικές αλλαγές στην προσωπικότητά του. Ειδική εκπαίδευση για

που στοχεύει στην ανάπτυξη των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών, προβλέπει πρωτίστως τη διαμόρφωση ανώτερων νοητικών διεργασιών σε αυτά, ιδιαίτερα της σκέψης. Η ελαττωματική σκέψη στους ολιγοφρενείς αποκαλύπτεται ιδιαίτερα έντονα και, με τη σειρά της, επιβραδύνει και καθιστά δύσκολη την κατανόηση του κόσμου γύρω. Ταυτόχρονα, έχει αποδειχθεί ότι αναμφίβολα αναπτύσσεται η σκέψη ενός ολιγοφρενούς. Ο σχηματισμός νοητικής δραστηριότητας συμβάλλει στην πρόοδο ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού στη γενική ανάπτυξη και έτσι δημιουργεί μια πραγματική βάση για την κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή των αποφοίτων ενός βοηθητικού σχολείου.

Ο λόγος χρησιμεύει ως όργανο της ανθρώπινης σκέψης, μέσο επικοινωνίας και ρύθμισης της δραστηριότητας. Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση, ανεξαιρέτως, έχουν περισσότερο ή λιγότερο έντονες αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου, οι οποίες εντοπίζονται σε διάφορα επίπεδα δραστηριότητας του λόγου. Μερικά από αυτά μπορούν να διορθωθούν σχετικά γρήγορα, ενώ άλλα εξομαλύνονται μόνο σε κάποιο βαθμό, εκδηλώνοντας τον εαυτό τους κάτω από περίπλοκες συνθήκες. Οι ολιγοφρενείς χαρακτηρίζονται από καθυστέρηση στη διαμόρφωση του λόγου, η οποία διαπιστώνεται σε μεταγενέστερη από την κανονική κατανόηση του λόγου που απευθύνεται σε αυτούς και σε ελαττώματα στην ανεξάρτητη χρήση του. Η υπανάπτυξη του λόγου μπορεί να παρατηρηθεί σε διάφορα επίπεδα ομιλίας. Βρίσκεται στις δυσκολίες που παρουσιάζονται στην κατάκτηση της προφοράς, οι οποίες εκπροσωπούνται ευρέως στις κατώτερες τάξεις. Αυτό δίνει λόγους να μιλήσουμε για τη μεταγενέστερη και ελαττωματική, σε σύγκριση με τον κανόνα, ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε ολιγοφρενικά παιδιά, η οποία είναι τόσο σημαντική για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής, για τις δυσκολίες που προκύπτουν όταν είναι απαραίτητος ο ακριβής συντονισμός των κινήσεων των οργάνων του λόγου.

Αποκλίσεις από τον κανόνα συμβαίνουν και στην αφομοίωση του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας. Το λεξιλόγιο είναι φτωχό, οι έννοιες των λέξεων δεν διαφοροποιούνται επαρκώς. Οι προτάσεις που χρησιμοποιούνται από τα ολιγοφρενικά παιδιά συχνά χτίζονται πρωτόγονα, όχι πάντα σωστά. Περιέχουν διάφορες αποκλίσεις από τους κανόνες της μητρικής γλώσσας - παραβιάσεις συντονισμού, ελέγχου, παραλείψεις μελών της ποινής, σε ορισμένες περιπτώσεις - και τις κύριες. Οι σύνθετες, ιδιαίτερα σύνθετες προτάσεις, αρχίζουν να χρησιμοποιούνται αργά, γεγονός που υποδηλώνει δυσκολίες στην κατανόηση και την αντανάκλαση διαφόρων αλληλεπιδράσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας και μας επιτρέπει να μιλάμε για υπανάπτυξη της σκέψης των παιδιών.

Για την κοινωνική προσαρμογή ενός ατόμου, είναι πολύ σημαντική η επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, η ικανότητα να μπαίνεις σε μια συζήτηση και να την υποστηρίζεις, δηλ. απαιτείται ένα ορισμένο επίπεδο διαμόρφωσης διαλόγου

Τσεχική ομιλία. Η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις διαδικασίες της μνήμης, η οποία έχει πολλά ιδιόμορφα χαρακτηριστικά. Ο όγκος της ύλης που απομνημονεύουν οι μαθητές του βοηθητικού σχολείου είναι σημαντικά μικρότερος από αυτόν των κανονικά αναπτυσσόμενων συμμαθητών τους. Επιπλέον, όσο πιο αφηρημένο είναι αυτό το υλικό, τόσο λιγότερο το θυμούνται τα παιδιά. Η ακρίβεια και η δύναμη της απομνημόνευσης τόσο του λεκτικού όσο και του οπτικού υλικού είναι χαμηλή. Η απομνημόνευση κειμένων, ακόμη και απλών, πάσχει από ατέλειες μεταξύ των μαθητών, καθώς δεν είναι επαρκώς ικανοί να χρησιμοποιήσουν μνημονικές τεχνικές - να χωρίσουν το υλικό σε παραγράφους, να τονίσουν την κύρια ιδέα, να εντοπίσουν λέξεις-κλειδιά και εκφράσεις, να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ τμημάτων, και τα λοιπά.

Σημαντικές αποκλίσεις από τον κανόνα μπορούν να φανούν μελετώντας πώς τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα γύρω τους. Επί του παρόντος, η πιο μελετημένη είναι η οπτική αντίληψη των ολιγοφρενών, με τη βοήθεια της οποίας λαμβάνουν σημαντικό μέρος των πληροφοριών για το περιβάλλον. Έχει διαπιστωθεί ότι η οπτική αντίληψη των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναστέλλεται. Και αυτό σημαίνει ότι για να δουν και να αναγνωρίσουν ένα οικείο αντικείμενο, οι μαθητές χρειάζονται περισσότερο χρόνο από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Αυτό είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό που έχει κάποια επίδραση στον προσανατολισμό των παιδιών στο χώρο και, πιθανώς, στη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης.

Ιδιαίτερα δύσκολη για τους ολιγοφρενείς είναι η ενεργή προσαρμογή της αντίληψης στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Εξαιτίας αυτού, αναγνωρίζουν εσφαλμένα ανεστραμμένες εικόνες γνωστών αντικειμένων, παρερμηνεύοντάς τες με άλλα αντικείμενα που βρίσκονται στη συνηθισμένη τους θέση.

Σημαντικές αποκλίσεις σημειώνονται όχι μόνο στη γνωστική δραστηριότητα, αλλά και στις εκδηλώσεις της προσωπικότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η ανθρώπινη προσωπικότητα είναι προϊόν κοινωνικοϊστορικής ανάπτυξης. Διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια διαφορετικών αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον. Δεδομένου ότι η αλληλεπίδραση του ολιγοφρενικού παιδιού με το περιβάλλον αλλάζει λόγω πνευματικής κατωτερότητας, η προσωπικότητά του διαμορφώνεται σε ιδιόρρυθμες συνθήκες, οι οποίες αποκαλύπτονται από διάφορες όψεις.

Στο σύνολο των διαφορετικών ψυχικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου, μια σημαντική θέση ανήκει στη θέληση. Η θέληση είναι η ικανότητα ενός ατόμου να ενεργεί προς την κατεύθυνση ενός συνειδητά καθορισμένου στόχου, ξεπερνώντας τα εμπόδια που προκύπτουν. Συχνά μια βουλητική πράξη περιλαμβάνει έναν αγώνα πολυκατευθυντικών τάσεων. Τον καθοριστικό ρόλο στις βουλητικές διαδικασίες παίζει η νοητική κατασκευή του

μελλοντική κατάσταση, η δραστηριότητα του εσωτερικού σχεδίου, που καθορίζει το αποτέλεσμα της πάλης των κινήτρων και την απόφαση υπέρ μιας εκούσιας πράξης. Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, που χαρακτηρίζονται από έντονες διαταραχές στη σκέψη, οι βουλητικές διεργασίες υποφέρουν σημαντικά. Αυτό το χαρακτηριστικό έχει τραβήξει την προσοχή των ψυχολόγων για μεγάλο χρονικό διάστημα και συμπεριλήφθηκε ως ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της κατηγορίας μη φυσιολογικών παιδιών στα γενικά χαρακτηριστικά τους.

Στενά συνδεδεμένο με το πρόβλημα της θέλησης είναι το πρόβλημα των συναισθημάτων. Τα συναισθήματα αντανακλούν το νόημα φαινομένων και καταστάσεων και εκδηλώνονται με τη μορφή άμεσων εμπειριών - ευχαρίστηση, χαρά, θυμό, φόβο, κ.λπ. Η στάση μας απέναντι στους άλλους ανθρώπους, καθώς και η αξιολόγηση των δικών μας πράξεων, ο βαθμός δραστηριότητας της σκέψης , χαρακτηριστικά των κινητικών δεξιοτήτων, οι κινήσεις εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τα συναισθήματα. Τα συναισθήματα μπορούν σε ορισμένες περιπτώσεις να παρακινήσουν ένα άτομο να δράσει, σε άλλες παρεμποδίζουν την επίτευξη των στόχων.

Η διαμόρφωση των συναισθημάτων είναι μια από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός ανθρώπου. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας διευκολύνεται από την οικογένεια, όλη τη ζωή που περιβάλλει το παιδί και το επηρεάζει διαρκώς και κυρίως η σχολική φοίτηση. Τα συναισθήματα σχετίζονται άμεσα με τη διάνοια. L.S. Ο Vygotsky τόνισε την ιδέα ότι η σκέψη και το συναίσθημα είναι διαφορετικές πτυχές μιας ενιαίας ανθρώπινης συνείδησης, ότι η πορεία της ανάπτυξης ενός παιδιού βασίζεται σε αλλαγές που συμβαίνουν στην αναλογία της νόησης και του συναισθήματος του.

Η κατανόηση των εκφράσεων του προσώπου και των εκφραστικών κινήσεων των χαρακτήρων που απεικονίζονται στις εικόνες προκαλεί σημαντικές δυσκολίες στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Συχνά τα παιδιά δίνουν παραμορφωμένες ερμηνείες, οι σύνθετες και λεπτές εμπειρίες περιορίζονται σε περισσότερες

απλό και στοιχειώδες. Το φαινόμενο αυτό συνδέεται ως ένα βαθμό με τη φτώχεια του λεξιλογίου των ολιγοφρενών, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν. Η βοήθεια ενηλίκων που προσφέρεται με τη μορφή ερωτήσεων δεν είναι αποτελεσματική σε όλες τις περιπτώσεις.

Μια μελέτη της συναισθηματικής σφαίρας των διανοητικά καθυστερημένων εφήβων με δυσκολίες συμπεριφοράς έδειξε ότι η κύρια αιτία τέτοιων καταστάσεων είναι η οδυνηρή εμπειρία μιας αίσθησης κατωτερότητας, που συχνά περιπλέκεται από τη βρεφική ηλικία, το δυσμενές περιβάλλον και άλλες συνθήκες. Τα παιδιά έχουν ελάχιστο έλεγχο στις συναισθηματικές τους εκδηλώσεις και συχνά δεν προσπαθούν καν να το κάνουν.

Η διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού σχετίζεται άμεσα με τη διαμόρφωση σε αυτό σωστής επίγνωσης της κοινωνικής του θέσης, με αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των αξιώσεων. Τον σημαντικότερο ρόλο παίζει η σχέση του παιδιού με τους άλλους, οι δικές του δραστηριότητες, καθώς και τα βιολογικά χαρακτηριστικά. Η αυτοεκτίμηση και το επίπεδο αξιώσεων των παιδιών με νοητική υστέρηση συχνά δεν είναι αρκετά επαρκή. Πολλά παιδιά υπερεκτιμούν τις ικανότητές τους: είναι σίγουροι ότι έχουν καλή γνώση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, ότι είναι ικανά για διάφορες, μερικές φορές αρκετά περίπλοκες εργασίες.

Σημαντικές θετικές αλλαγές σημειώνονται στην αυτογνωσία των παιδιών από τα τελευταία χρόνια της εκπαίδευσης. Αξιολογούν πιο σωστά τον εαυτό τους, τις πράξεις τους, τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα, τα επιτεύγματα στις σπουδές, για να επιβεβαιώσουν την ορθότητα των κρίσεων τους, δίνουν συγκεκριμένα, συχνά επαρκή παραδείγματα, ενώ αποκαλύπτουν κάποια αυτοκριτική. Κατά την αξιολόγηση της νοημοσύνης τους, τα παιδιά είναι λιγότερο ανεξάρτητα. Συνήθως το ταυτίζουν με τη σχολική επιτυχία.

Λήψη 16 Μαΐου 2008

Βιβλιογραφία

1. Strebeleva E.A. Ειδική προσχολική παιδαγωγική. Μ., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Ψυχολογία μαθητή με νοητική καθυστέρηση. Μ., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Ψυχολογία της προσωπικότητας: νόρμα και παθολογία. Μ., 1998.

4. Ζακ Α.Ζ. Η ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών. Μ., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Σχετικά με την οργάνωση της ανατροφής παιδιών με νοητικές ανεπάρκειες. Μ., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ποια είναι τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες; Μ., 1998.

Τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά, τα οποία σε πολλές προηγούμενες δημοσιεύσεις αποκαλούνται αδύναμα και σύμφωνα με την τρέχουσα ασαφή ορολογία - παιδιά με μειωμένη νοημοσύνη, με μαθησιακές δυσκολίες, με ειδικές ανάγκες κ.λπ., είναι μια από τις πολυάριθμες κατηγορίες παιδιά που αποκλίνουν στην ανάπτυξή του από τον κανόνα. Σύμφωνα με τα στοιχεία μας, τέτοια παιδιά αποτελούν περίπου το 2,5% του συνολικού παιδικού πληθυσμού.

Η έννοια του «νοητικά καθυστερημένου παιδιού», που υιοθετήθηκε στη ρωσική σωφρονιστική παιδαγωγική και στην ειδική ψυχολογία, όπως, πράγματι, στις περισσότερες άλλες χώρες, καλύπτει μια πολύ διαφορετική ομάδα παιδιών που ενώνονται από την παρουσία οργανικής βλάβης στον εγκεφαλικό φλοιό που έχει διάχυτη, δηλ. «χυμένο», χαρακτήρας. Μορφολογικές αλλαγές, αν και με άνιση ένταση, συλλαμβάνουν πολλές περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού του παιδιού, διαταράσσοντας τη δομή και τις λειτουργίες τους. Φυσικά, τέτοιες περιπτώσεις δεν αποκλείονται όταν η διάχυτη βλάβη του φλοιού συνδυάζεται με μεμονωμένες, πιο έντονες τοπικές (περιορισμένες, τοπικές) διαταραχές, που μερικές φορές περιλαμβάνουν και υποφλοιώδη συστήματα. Όλα αυτά προκαλούν την εμφάνιση στο παιδί διαφόρων, με διαφορετική ευκρίνεια, έντονες αποκλίσεις, οι οποίες βρίσκονται σε όλους τους τύπους της νοητικής του δραστηριότητας, ιδιαίτερα έντονα - στη γνωστική.

Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ολιγοφρενικά παιδιά (από τα ελληνικά. ολίγος - μικρό + φρεν - μυαλό). Η ήττα των εγκεφαλικών συστημάτων (κυρίως των πιο πολύπλοκων και καθυστερημένων δομών), που αποτελεί τη βάση της υπανάπτυξης της ψυχής, συμβαίνει σε αυτή την κατηγορία παιδιών στα αρχικά στάδια ανάπτυξης - στην προγεννητική περίοδο, στη γέννηση ή κατά τη διάρκεια της πρώτο και μισό έτος της ζωής, δηλ. πριν την ομιλία.

Η σοβαρότητα του ελαττώματος εξαρτάται σημαντικά από τη σοβαρότηταστι της βλαβερότητας που έπληξε το παιδί, από την κυρίαρχη θέση τουλύση, καθώς και από τη στιγμή της έναρξης της επίδρασής της.Όσο νωρίτερα εμφανιστεί η ασθένεια σε ένα παιδί, τόσο πιο σοβαρές είναι οι συνέπειές της. Έτσι, οι βαθύτεροι βαθμοί ολιγοφρένειας παρατηρούνται σε παιδιά που είχαν τη νόσο στην προγεννητική περίοδο της ανάπτυξής τους. Και αυτό είναι απολύτως κατανοητό. Εξάλλου, σε αυτή την περίπτωση, η περίοδος φυσιολογικής ανάπτυξης του εγκεφάλου του παιδιού είναι ελάχιστη.

Στο η ολιγοφρένεια, η οργανική εγκεφαλική ανεπάρκεια έχει υπολειπόμενο (υπολειπόμενο) μη προοδευτικό (μη επιδεινούμενο) χαρακτήρα,γεγονός που δίνει αφορμή για μια αισιόδοξη πρόβλεψη για την ανάπτυξη του παιδιού, το οποίο μετά τον κίνδυνο αποδεικνύεται πρακτικά υγιές, αφού οι επώδυνες διεργασίες που συνέβησαν στο κεντρικό νευρικό του σύστημα σταματούν. Έχει θετικές δυνατότητες και, υπό ευνοϊκές συνθήκες, τις πραγματοποιεί. Με άλλα λόγια, το παιδί είναι ικανό για νοητική ανάπτυξη, η οποία όμως πραγματοποιείται ανώμαλα, αφού η βιολογική του βάση είναι παθολογική.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά είναι η κύρια ομάδα μαθητών ειδικών νηπιαγωγείων για παιδιά με βλάβες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μαθητές σχολείων και οικοτροφείων για παιδιά με νοητική υστέρηση. Είναι τα πιο μελετημένα από ψυχολογική και παιδαγωγική άποψη, αφού σε αυτά τα εκπαιδευτικά ιδρύματα πραγματοποιείται συνήθως έρευνα.

Γνωρίζουμε ότι η έννοια της «ολιγοφρένειας» δεν είναι αποδεκτή σε πολλές χώρες. Στη Ρωσία χρησιμοποιείται επειδή οι Ρώσοι πλημμελολόγοι θεωρούν θεμελιωδώς σημαντικό να χωρίσουν μια ομάδα παιδιών με νοητική καθυστέρηση, σχετικά υποσχόμενη για περαιτέρω κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή και ενσωμάτωση στο περιβάλλον, από εκείνα των οποίων η παραμονή σε ειδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, αν και αναμφίβολα χρήσιμη, αλλά φέρνει πολύ μικρότερο αποτέλεσμα.

Η νοητική υστέρηση που εμφανίζεται σε ένα παιδί μετά την ηλικία των 2 ετών είναι σχετικά σπάνια. Σε αυτή την περίπτωση, περιλαμβάνεται σε μια σειρά από έννοιες, μεταξύ των οποίων υπάρχει όπως η «άνοια» (άνοια). Σε αντίθεση με την ολιγοφρένεια στην άνοια, διαταραχές του εγκεφαλικού φλοιού συμβαίνουν μετά από μια μάλλον μακρά πορεία ροής, για 2 έως 5 χρόνια ή περισσότερο, της φυσιολογικής ανάπτυξης του παιδιού. Η άνοια μπορεί να είναι αποτέλεσμα οργανικής εγκεφαλικής νόσου ή τραυματισμού. Κατά κανόνα, ένα διανοητικό ελάττωμα στην άνοια είναι μη αναστρέψιμο. Σε αυτή την περίπτωση, συνήθως σημειώνεται η εξέλιξη της νόσου. Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις, με τη βοήθεια της θεραπείας, υπό ευνοϊκές παιδαγωγικές συνθήκες, είναι δυνατό να επιτευχθεί κάποια επιβράδυνση σε αυτή τη διαδικασία.

Μην ανήκετε στον αριθμό των ολιγοφρενών και των παιδιών που πάσχουν από προοδευτικά ρεύματα, επιδεινούμενες ασθένειες που προκαλούνται από κληρονομικές μεταβολικές διαταραχές.Αυτά τα παιδιά είναι αδύναμα και σταδιακά εκφυλίζονται. Αν δεν λάβουν την απαραίτητη ιατρική φροντίδα, τότε η νοητική τους υστέρηση γίνεται όλο και πιο έντονη με την ηλικία.

Ειδικές περιπτώσεις είναι εκείνες στις οποίες η άνοια του παιδιού συνδυάζεται με την παρουσία τρεχουσών ψυχικών παθήσεων - επιληψίας, σχιζοφρένειας και άλλων, γεγονός που περιπλέκει σημαντικά την ανατροφή και την εκπαίδευσή του και φυσικά την πρόγνωση.Η πρόοδος τέτοιων παιδιών όσον αφορά τη γνωστική δραστηριότητα και τις προσωπικές εκδηλώσεις, η επιτυχία της είσοδός τους στο κοινωνικό περιβάλλον εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την πορεία της νόσου, από την πιθανή, συχνά απρόβλεπτη έξαρσή της, η οποία αναιρεί όλες τις προσπάθειες των δάσκαλος.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η κατανόηση της νοητικής υστέρησης ως ειδικής απόκλισης στην ανάπτυξη του παιδιού έχει υποστεί πρόσφατα κάποιες αλλαγές στη ρωσική δυσλειτουργία. Πολύ πρόσφατα, μιλήσαμε για το γεγονός ότι η παρουσία μιας οργανικής διάχυτης βλάβης του κεντρικού νευρικού συστήματος σε ένα παιδί είναι η κύρια και απαραίτητη προϋπόθεση για να ανήκει στον αριθμό των διανοητικά καθυστερημένων.

Έχει πλέον διαπιστωθεί ότι ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία εμφανίζεται συχνά σε παιδιά με νοητική υστέρηση (MPD), τα οποία διαφέρουν σημαντικά από τα νοητικά καθυστερημένα. Η κατάστασή τους χαρακτηρίζεται από μια διαφορετική, ευνοϊκότερη πρόγνωση, η οποία βασίζεται στην παρουσία σχετικά υψηλών δυνατοτήτων ανάπτυξης ευκαιριών που παρέχουν τη βάση για πρόοδο στη γνωστική δραστηριότητα, σε προσωπικό επίπεδο, σε σχέση με την κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή.

Ταυτόχρονα, είναι γνωστές τέτοιες περιπτώσεις νοητικής υστέρησης στις οποίες δεν σημειώνονται ή δεν μπορούν να διαπιστωθούν τα αίτια βιολογικής φύσης (ασθένειες, τραυματισμοί) στο τρέχον επίπεδο διάγνωσης. Έτσι, οι ιατρικοί δείκτες, αν και έχουν μεγάλη σημασία, δεν είναι οι μόνοι.

Πρέπει να τονιστεί ότι τα τελευταία χρόνια η νοητική υστέρηση εκδηλώνεται ολοένα και περισσότερο με πολύ ιδιόμορφες, περίπλοκες μορφές. Ο αριθμός των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών με διάφορες πρόσθετες αποκλίσεις στην ανάπτυξη έχει αυξηθεί σημαντικά - με απώλεια ακοής, απώλεια όρασης, με υπολειμματικά αποτελέσματα εγκεφαλικής παράλυσης, με απότομη υπανάπτυξη του λόγου, με παρουσία ψυχικής ασθένειας κ.λπ.

Μαζί με αυτό, υπάρχουν παιδιά που, στο πλαίσιο μιας έντονης ανεπάρκειας του γενικού επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας και ομιλίας, αποκλίσεις στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα από τον τύπο της νοητικής καθυστέρησης, έχουν σχετικά άθικτες ικανότητες - αυτί για μουσική, αίσθηση του ρυθμού, η ικανότητα αναπαραγωγής του σχήματος και του χρώματος των αντικειμένων, η μίμηση σε άλλους κ.λπ. Μερικά παιδιά έχουν καλή λεκτική μνήμη. Χωρίς να κατανοούν επαρκώς αυτό που ακούν, θυμούνται με σχετικά ακρίβεια θραύσματα φράσεων που ειπώθηκαν από τους ανθρώπους γύρω τους και σε ορισμένες περιπτώσεις τα χρησιμοποιούν λίγο-πολύ με επιτυχία ως γραμματόσημα ομιλίας.

Τέτοια απροσδόκητα εκδηλωμένα ατομικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού μπορεί να μπερδέψουν ορισμένους παιδαγωγούς και ψυχολόγους, να τους κάνουν να αμφιβάλλουν ότι ανήκει στον αριθμό των διανοητικά καθυστερημένων και επίσης να εμπνεύσουν στους γονείς μάταιες ελπίδες για μεγάλη επιτυχία στο μέλλον.

Τα αίτια της νοητικής υστέρησης σε ένα παιδί είναι πολλά και ποικίλα.Στη ρωσική ανωμαλολογία, συνήθως χωρίζονται σε εξωτερικά (εξωγενή) και εσωτερικά (ενδογενή). Τα εξωτερικά μπορούν να δράσουν κατά την περίοδο της ενδομήτριας ανάπτυξης του εμβρύου, κατά τη γέννηση ενός παιδιού και τους πρώτους μήνες (ή χρόνια) της ζωής του. Είναι γνωστός ένας αριθμός εξωτερικών παραγόντων που οδηγούν σε σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές. Τα πιο συνηθισμένα από αυτά είναι τα ακόλουθα:

σοβαρές μολυσματικές ασθένειες που υποφέρει μια γυναίκα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης - ιογενής γρίπη, ερυθρά και άλλα.

Όταν μια έγκυος νοσήσει από σύφιλη, συχνά υπάρχουν περιπτώσεις μόλυνσης του εμβρύου με σπειροχαίτη.

Τραυματικές βλάβες του εμβρύου που εμφανίζονται όταν χτυπηθεί ή μελανιάσει , μπορεί επίσης να προκαλέσει νοητική υστέρηση. Η νοητική υστέρηση μπορεί να είναι αποτέλεσμα φυσικού τραύματος - ως αποτέλεσμα της εφαρμογής λαβίδας, συμπίεσης του κεφαλιού του μωρού όταν διέρχεται από το κανάλι γέννησης κατά τη διάρκεια παρατεταμένου ή υπερβολικά γρήγορου τοκετού. Η παρατεταμένη ασφυξία κατά τον τοκετό μπορεί επίσης να οδηγήσει σε νοητική υστέρηση του παιδιού.Έχει διαπιστωθεί ότι περίπου το 75% των περιπτώσεων είναι συγγενής νοητική υστέρηση. Μεταξύ των εσωτερικών αιτιών που καθορίζουν την εμφάνιση νοητικής καθυστέρησης, είναι απαραίτητο να ξεχωρίσουμε τον παράγοντα της κληρονομικότητας, ο οποίος εκδηλώνεται, ιδίως, σε χρωμοσωμικές ασθένειες. Κανονικά, κατά τη διαίρεση ενός φύλου, 23 χρωμοσώματα εισέρχονται σε κάθε θυγατρικό κύτταρο. κατά τη γονιμοποίηση του αυγού, εμφανίζεται ένας σταθερός αριθμός χρωμοσωμάτων - 46. Σε ορισμένες περιπτώσεις, σημειώνεται μη διάσπαση των χρωμοσωμάτων. Έτσι, στη νόσο Down, η μη διάσπαση του εικοστού πρώτου ζεύγους οδηγεί στο γεγονός ότι σε αυτούς τους ασθενείς σε όλα τα κύτταρα δεν υπάρχουν 46, όπως είναι φυσιολογικό, αλλά 47 χρωμοσώματα.

Μεταξύ των εσωτερικών αιτιών είναι επίσης παραβιάσεις του μεταβολισμού των πρωτεϊνών και των υδατανθράκων στο σώμα. Για παράδειγμα, η πιο κοινή διαταραχή αυτού του είδους είναι η φαινυλ-κετονουρία, η οποία βασίζεται σε παραβίαση του μεταβολισμού των πρωτεϊνών με τη μορφή αλλαγής στη σύνθεση της υδροξυλάσης της φαινυλαλανίνης, ενός ενζύμου που μετατρέπει το φαινυλαλανύλιο σε τυροσίνη. Η γαλακτοζαιμία και άλλες διαταραχές είναι επίσης συχνές.

Οι ασθένειες των βρεφών στα αρχικά στάδια της ζωής, όπως φλεγμονώδεις παθήσεις του εγκεφάλου και των μεμβρανών του (μηνιγγίτιδα, μηνιγγοεγκεφαλίτιδα ποικίλης προέλευσης), είναι συχνά αιτίες νοητικής υστέρησης.

Τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότερες είναι οι περιπτώσεις που η νοητική υστέρηση αποδεικνύεται ότι οφείλεται σε απότομα αυξημένη ακτινοβολία της περιοχής όπου ζει η οικογένεια, σε δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες, σε αλκοολισμό ή στα ναρκωτικά γονέων, ιδιαίτερα των μητέρων. Ορισμένο ρόλο παίζουν και οι δύσκολες υλικές συνθήκες στις οποίες βρίσκονται οι οικογένειες. Σε τέτοιες περιπτώσεις, το παιδί από τις πρώτες μέρες της ζωής του δεν λαμβάνει την επαρκή διατροφή που είναι απαραίτητη για τη σωματική και πνευματική του ανάπτυξη.

Επί του παρόντος, η Ρωσία χρησιμοποιεί τη διεθνή ταξινόμηση των διανοητικά καθυστερημένων, με βάση την οποία τα παιδιά χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες ανάλογα με τη σοβαρότητα του ελαττώματος: με ήπια, μέτρια, σοβαρή και βαθιά νοητική υστέρηση.

Τα παιδιά που ανήκουν στις τρεις πρώτες ομάδες διδάσκονται και ανατρέφονται σύμφωνα με διάφορες επιλογές για το πρόγραμμα ενός σχολείου ειδικής (διορθωτικής) γενικής αγωγής του VIII τύπου. Μετά από ειδική εκπαίδευση, πολλοί από αυτούς προσαρμόζονται κοινωνικά και βρίσκουν δουλειά. Η πρόγνωση της ανάπτυξής τους είναι σχετικά ευνοϊκή. Τα παιδιά που ανήκουν στην τέταρτη ομάδα τοποθετούνται σε ιδρύματα στέγασης του Υπουργείου Κοινωνικής Προστασίας του Πληθυσμού, όπου κατέχουν στοιχειώδεις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και επαρκούς συμπεριφοράς. Σε αυτά τα ιδρύματα είναι εφ' όρου ζωής. Μεμονωμένοι εκπρόσωποι αυτής της ομάδας διανοητικά καθυστερημένων παιδιών ζουν σε οικογένειες. Τα πιο μελετημένα και πολλά υποσχόμενα από άποψη ανάπτυξης και ένταξης στην κοινωνία είναι τα ολιγοφρενικά παιδιά με ήπια και μέτρια νοητική υστέρηση. Στη συνέχεια, όταν χρησιμοποιούμε τον όρο «παιδί με νοητική υστέρηση», θα εννοούμε τα παιδιά των δύο παραπάνω κλινικών ομάδων. Σημειώστε ότι τα παιδιά που περιλαμβάνονται στη σύνθεσή τους έχουν σημαντικές διαφορές και ως εκ τούτου προέκυψε η ανάγκη για ταξινόμηση που να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά τους.

Ανάμεσα στις ταξινομήσεις της ολιγοφρένειας, με βάση κλινικές και παθογενετικές αρχές, στη χώρα μας η πιο δημοφιλής εκτεταμένη είναι η ταξινόμηση που προτείνεται από τον M. S. Pevznεπ., σύμφωνα με το οποίο υπάρχουν πέντε μορφές.

Στο ακομπλεξάριστητη μορφή της ολιγοφρένειας, το παιδί χαρακτηρίζεται από την ισορροπία των νευρικών διεργασιών. Οι αποκλίσεις στη γνωστική δραστηριότητα δεν συνοδεύονται από χονδροειδείς παραβιάσεις των αναλυτών. Η συναισθηματική-βούληση σφαίρα άλλαξε απτόητα. Το παιδί είναι ικανό για σκόπιμη δραστηριότητα σε περιπτώσεις όπου η εργασία είναι σαφής και προσιτή σε αυτό. Στη συνήθη κατάσταση, η συμπεριφορά του δεν έχει έντονες αποκλίσεις.

Με ολιγοφρένεια, που χαρακτηρίζεται από ανισορροπίανευρικές διεργασίεςμε την κυριαρχία της διέγερσης ή της αναστολής, οι διαταραχές που είναι εγγενείς στο παιδί εκδηλώνονται σαφώς σε αλλαγές στη συμπεριφορά και μείωση της ικανότητας εργασίας.

Ολιγοφρενείς με μειωμένες λειτουργίες των αναλυτώνΗ διάχυτη βλάβη στον φλοιό συνδυάζεται με βαθύτερες βλάβες του ενός ή του άλλου εγκεφαλικού συστήματος. Έχουν επίσης τοπικά ελαττώματα στην ομιλία, την ακοή, την όραση και το μυοσκελετικό σύστημα. Οι διαταραχές του λόγου έχουν ιδιαίτερα δυσμενή επίδραση στην ανάπτυξη ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Με ολιγοφρένεια με ψυχοπαθητική συμπεριφοράτο παιδί έχει μια απότομη παραβίαση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. Σε πρώτο πλάνο, έχει υποανάπτυξη προσωπικών στοιχείων, μείωση της κρισιμότητας για τον εαυτό του και τους ανθρώπους γύρω του και αποκλιμάκωση των ορμών. Το παιδί είναι επιρρεπές σε αδικαιολόγητα συναισθήματα.

Με ολιγοφρένεια με σοβαρή μετωπιαία ανεπάρκειαΟι γνωστικές διαταραχές συνδυάζονται σε ένα παιδί με αλλαγές προσωπικότητας στον μετωπιαίο τύπο με σοβαρή κινητική έκπτωση. Αυτά τα παιδιά είναι ληθαργικά, έλλειψη πρωτοβουλίας και αβοήθητα. Ο λόγος τους είναι λεκτικός, κενός, έχει μιμητικό χαρακτήρα. Τα παιδιά δεν είναι ικανά για ψυχικό στρες, εστίαση, δραστηριότητα, δεν λαμβάνουν καλά υπόψη την κατάσταση.

Όλα τα ολιγοφρενικά παιδιά χαρακτηρίζονται από επίμονες διαταραχές της νοητικής δραστηριότητας, που εκδηλώνονται σαφώς στον τομέα των γνωστικών διεργασιών, ιδιαίτερα στη λεκτική και λογική σκέψη. Επιπλέον, δεν υπάρχει μόνο μια υστέρηση πίσω από τον κανόνα, αλλά και μια βαθιά πρωτοτυπία τόσο των προσωπικών εκδηλώσεων όσο και της γνωστικής σφαίρας. Έτσι, οι διανοητικά καθυστερημένοι δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να εξισωθούν με φυσιολογικά αναπτυσσόμενα μικρότερα παιδιά. Διαφέρουν στις κύριες εκδηλώσεις τους.

Η νοητική υστέρηση δεν οδηγεί σε ομοιόμορφη αλλαγή στο παιδί όλων των πτυχών της νοητικής δραστηριότητας. Οι παρατηρήσεις και οι πειραματικές μελέτες παρέχουν στοιχεία ότι ορισμένες ψυχικές διεργασίες διαταράσσονται πιο σοβαρά σε αυτόν, ενώ άλλες παραμένουν σχετικά άθικτες. Αυτό, ως ένα βαθμό, καθορίζει τις ατομικές διαφορές μεταξύ των παιδιών, οι οποίες εντοπίζονται τόσο στη γνωστική δραστηριότητα όσο και στην προσωπική σφαίρα.

Τα ολιγοφρενικά παιδιά είναι ικανά να αναπτυχθούν, γεγονός που τα διακρίνει ουσιαστικά από τα αδύναμα παιδιά όλων των προοδευτικών μορφών νοητικής υστέρησης, και παρόλο που η ανάπτυξη των ολιγοφρενικών ατόμων είναι αργή, άτυπη, με πολλές, μερικές φορές πολύ έντονες, αποκλίσεις από τον κανόνα, Είναι μια προοδευτική διαδικασία, που εισάγει ποιοτικές αλλαγές στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών, στην προσωπική τους σφαίρα.

Η δομή του ψυχισμού ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού είναι εξαιρετικάπερίπλοκος.Το πρωτογενές ελάττωμα προκαλεί πολλές άλλες δευτερογενείς και τριτογενείς ανωμαλίες. Οι παραβιάσεις της γνωστικής δραστηριότητας και της προσωπικότητας του ολιγοφρενικού παιδιού εντοπίζονται ξεκάθαρα στις πιο ποικίλες εκδηλώσεις του. Τα ελαττώματα στη γνώση και στη συμπεριφορά προσελκύουν ακούσια την προσοχή των άλλων. Ωστόσο, μαζί με τις ελλείψεις, αυτά τα παιδιά έχουν και κάποιες θετικές ιδιότητες, η παρουσία των οποίων χρησιμεύει ως στήριγμα που διασφαλίζει τη διαδικασία ανάπτυξης.

Η δήλωση για την ενότητα των βασικών νόμων της φυσιολογικής και της ανώμαλης ανάπτυξης, που τονίστηκε από τον L. S. Vygotsky, δίνει λόγους να πιστεύουμε ότι η έννοια της ανάπτυξης ενός φυσιολογικού παιδιού γενικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην ερμηνεία της ανάπτυξης των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών. Αυτό μας επιτρέπει να μιλήσουμε για την ταυτότητα των παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Η ανάπτυξη ενός ολιγοφρενικού καθορίζεται από βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Οι βιολογικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τη σοβαρότητα του ελαττώματος, την ποιοτική πρωτοτυπία της δομής του, τον χρόνο εμφάνισής του. Αυτοί οι παράγοντες, καθώς και άλλοι, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση ενός ειδικού παιδαγωγικού αντίκτυπου.

Κοινωνικοί παράγοντες είναι το άμεσο περιβάλλον του παιδιού: η οικογένεια στην οποία ζει, οι ενήλικες και τα παιδιά με τα οποία επικοινωνεί και περνάει χρόνο και, φυσικά, το σχολείο. Η οικιακή ψυχολογία διεκδικεί τη θέση για τον πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των νοητικά καθυστερημένων, τη συνεργασία του παιδιού με τους ενήλικες και τα παιδιά που είναι δίπλα του, την εκπαίδευση με την ευρεία έννοια αυτού του όρου. Ιδιαίτερη σημασία έχει η σωστή, διορθωτικά-αναπτυξιακή, ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τη μοναδικότητα του παιδιού, ανάλογη των δυνατοτήτων του, με βάση τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξής του. Αυτό είναι που διεγείρει περισσότερο τα παιδιά στη γενική ανάπτυξη.

Η σημασία της εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης για παιδιά με νοητική υστέρησηλόγω της πολύ μικρότερης ικανότητας των ολιγοφρενών να αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον, να λαμβάνουν, να κατανοούν, να αποθηκεύουν και να επεξεργάζονται ανεξάρτητα πληροφορίες, δηλ. λιγότερο από το κανονικό, ο σχηματισμός διαφόρων πτυχών της γνωστικής δραστηριότητας. Η μειωμένη δραστηριότητα ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, ένας πολύ στενότερος κύκλος των ενδιαφερόντων του, καθώς και άλλες εκδηλώσεις της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, έχουν επίσης κάποια σημασία.

Για την πρόοδο ενός ολιγοφρενικού παιδιού στη γενική ανάπτυξη, για την αφομοίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, για τη συστηματοποίηση και πρακτική εφαρμογή τους, δεν είναι απαραίτητη καμία, αλλά ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση και εκπαίδευση. Η παραμονή σε ένα μαζικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης συχνά δεν αποφέρει κανένα όφελος στο παιδί και σε ορισμένες περιπτώσεις οδηγεί σε σοβαρές συνέπειες, σε επίμονες, έντονες αρνητικές αλλαγές στην προσωπικότητά του.

Η ειδική αγωγή που στοχεύει στη γενική ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση παρέχει, πρώτα απ 'όλα, τη διαμόρφωση ανώτερων νοητικών διεργασιών σε αυτά, ιδιαίτερα της σκέψης. Αυτός ο σημαντικός τομέας της διορθωτικής εργασίας τεκμηριώνεται θεωρητικά από το γεγονός ότι, αν και το ολιγοφρενικό παιδί είναι μοναδικό σε όλες του τις εκδηλώσεις, είναι ακριβώς το ελαττωματικό της σκέψης που του αποκαλύπτεται ιδιαίτερα έντονα και, με τη σειρά του, επιβραδύνει και περιπλέκει τη γνώση του κόσμου γύρω του. Ταυτόχρονα, έχει αποδειχθεί ότι αναμφίβολα αναπτύσσεται η σκέψη ενός ολιγοφρενικού. Ο σχηματισμός νοητικής δραστηριότητας συμβάλλει στην πρόοδο ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού στη γενική ανάπτυξη και έτσι δημιουργεί μια πραγματική βάση για την κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή των αποφοίτων ενός βοηθητικού σχολείου.

Ένας άλλος, επίσης πολύ σημαντικός τομέας της διορθωτικής εργασίας περιλαμβάνει τη βελτίωση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των μαθητών, η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στην αφομοίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, στη δημιουργία επαφών με άλλους και στην κοινωνική προσαρμογή των παιδιών. εντός και εκτός σχολείου. Πράγματι, η σκέψη και η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα είναι πτυχές μιας ενιαίας ανθρώπινης συνείδησης και ολόκληρη η πορεία της ανάπτυξης ενός παιδιού, σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, βασίζεται σε αλλαγές που συμβαίνουν στην αναλογία νόησης και συναισθήματος. Λαμβάνοντας υπόψη το ζήτημα της αλληλεπίδρασης του οργανισμού και του περιβάλλοντος, ο L. S. Vygotsky διατύπωσε την έννοια της «κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης» και τόνισε την ιδέα ότι ο αντίκτυπος στο παιδί του περιβάλλοντος καθορίζεται όχι μόνο από τη φύση του, αλλά και από προκύπτουν τα ατομικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου, οι εμπειρίες που έχει.

Από πολλές απόψεις, η κινητική σφαίρα των ολιγοφρενικών είναι επίσης ελαττωματική, η οποία απαιτεί συνεχή προσοχή και φροντίδα.

Μιλώντας για τις δυνατότητες θετικής δυναμικής στη νοητική πρόοδο των παιδιών με μειωμένη νοημοσύνη, θα πρέπει να θυμηθεί κανείς τη θέση του L. S. Vygotsky σχετικά με δύο ζώνες ανάπτυξης ενός παιδιού: την πραγματική και την άμεση. Ο L.S. Vygotsky είπε ότι η ζώνη της πραγματικής ανάπτυξης χαρακτηρίζεται από εκείνα τα καθήκοντα που το παιδί μπορεί ήδη να εκτελέσει ανεξάρτητα. Αυτή η ζώνη δείχνει την εκπαίδευσή του σε μια ή την άλλη γνώση, δεξιότητες και ικανότητες. Δίνει πληροφορίες για την κατάσταση της γνωστικής του δραστηριότητας σε ένα ορισμένο στάδιο της ζωής του. Αυτή είναι η σημασία του.

Όσον αφορά την προοπτική, η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης είναι ιδιαίτερα σημαντική, η οποία καθορίζεται από εργασίες που το παιδί δεν μπορεί να αντιμετωπίσει μόνο του, αλλά μπορεί να το κάνει με τη βοήθεια ενός ενήλικα. Ο ορισμός της ζώνης εγγύς ανάπτυξης είναι απαραίτητος γιατί καθιστά δυνατό να κρίνουμε ποιες εργασίες θα είναι διαθέσιμες στο παιδί στο εγγύς μέλλον, δηλ. τι πρόοδος μπορεί να αναμένεται από αυτόν.

Στα νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η ζώνη πραγματικής ανάπτυξης είναι πολύ περιορισμένη.Τα παιδιά ξέρουν λίγα και τίποτα. Όσον αφορά τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης, είναι πολύ πιο στενή, πιο περιορισμένη από ό,τι στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Ωστόσο, υπάρχει, και αυτό δίνει λόγους να ισχυριστεί κανείς ότι τα παιδιά με μειωμένη νοημοσύνη είναι ικανά να προχωρήσουν. Αυτή η προώθηση είναι μικρή, αλλά υπό προϋποθέσεις μπορεί να πραγματοποιηθεί. Το κύριο καθήκον του παθολογολόγου είναι να συμβάλει στην υλοποίηση της ζώνης εγγύς ανάπτυξης κάθε παιδιού.

Η πρόοδος των παιδιών με νοητική καθυστέρηση εμφανίζεται άνισα σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους. Μελέτες έχουν αποδείξει ότι η αναμφισβήτητη ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας αντικαθίσταται από χρόνια, κατά τη διάρκεια των οποίων προετοιμάζονται και συγκεντρώνονται, όπως ήταν, οι απαραίτητες δυνατότητες για επακόλουθες θετικές αλλαγές. Η μεγαλύτερη πρόοδος παρατηρείται στα δύο πρώτα σχολικά έτη, στο τέταρτο ή πέμπτο έτος και στο τέλος της εκπαίδευσης.

Έτσι, οι βασικές έννοιες που χρησιμοποιούνται στην οικιακή ολιγοφρενοψυχολογία, η κατανόηση των λόγων για τις αποκλίσεις ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού από την κανονική ανάπτυξη, η αξιολόγηση των δυνατοτήτων ανέλιξης και κοινωνικής και εργασιακής προσαρμογής αυτής της κατηγορίας παιδιών είναι σε μεγάλο βαθμό παρόμοιες με ό,τι συμβαίνει στην ξένη βιβλιογραφία. . Ωστόσο, είναι επίσης απαραίτητο να τονιστούν οι αναμφισβήτητες διαφορές μεταξύ των προσεγγίσεων των παθολογολόγων από διαφορετικές χώρες σε ορισμένα επιστημονικά ζητήματα.

Ιστορία Ψυχολογικής και Παιδαγωγικής Μελέτης Νοητικά Καθυστερημένων παιδιών*

Στη Ρωσία, τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά άρχισαν να διαχωρίζονται από τους ψυχικά άρρωστους, έγιναν προσπάθειες εκπαίδευσης και εκπαίδευσης, μελέτης και διόρθωσης των ελλείψεων τους στα μέσα του 19ου αιώνα. Στην αρχή, οι ψυχίατροι σε κλινικές το έκαναν αυτό, στη συνέχεια δάσκαλοι και ψυχολόγοι ενώθηκαν μαζί τους. Σταδιακά, άρχισαν να συσσωρεύονται ακόμη αποσπασματικές πληροφορίες για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των διανοητικά καθυστερημένων.

Η πρώτη συμπαγής δημοσίευση αφιερωμένη στο πρόβλημα της ολιγοφρενοψυχολογίας ήταν ένα δίτομο έργο του G.Ya. Troshin «Ανθρωπολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης. Συγκριτική ψυχολογία φυσιολογικών και ανώμαλων παιδιών» (1914-1915). Ο συγγραφέας συνόψισε τις πληροφορίες που είχαν συσσωρευτεί εκείνη την εποχή από ξένους και εγχώριους ερευνητές όσον αφορά τη φυσιολογία, την παιδαγωγική, την ψυχολογία των διανοητικά καθυστερημένων και φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Η συγκριτική φύση της μελέτης επέτρεψε στον G.Ya. Troshin να δει μια σειρά κοινών χαρακτηριστικών στις συγκρινόμενες κατηγορίες παιδιών, καθώς και να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά που ενυπάρχουν στους διανοητικά καθυστερημένους.

Έθεσε ενδιαφέρουσες διατάξεις που δεν έχουν χάσει τη σημασία τους ακόμη και σήμερα. Αυτές περιλαμβάνουν δηλώσεις σχετικά με τις δυνατότητες ποικίλης ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση και για τη γενικότητα των βασικών νόμων σύμφωνα με τους οποίους πραγματοποιείται η ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και νοητικά καθυστερημένου παιδιού.

Περαιτέρω εντατική μελέτη της ψυχολογίας των διανοητικά καθυστερημένων στη Ρωσία διεξήχθη κυρίως στο εργαστήριο ειδικής ψυχολογίας του Επιστημονικού και Πρακτικού Ινστιτούτου Ειδικών Σχολείων και Ορφανοτροφείων της Λαϊκής Επιτροπείας Εκπαίδευσης της RSFSR, που ιδρύθηκε το 1929 στη Μόσχα. Στο εργαστήριο αυτό πραγματοποιήθηκαν συγκριτικές μελέτες που κάλυπταν μαθητές με νοητική καθυστέρηση, κωφούς και φυσιολογικά αναπτυσσόμενους μαθητές διαφόρων σχολικών ηλικιών.

Από τα πρώτα χρόνια της οργάνωσης του εργαστηρίου, οι κορυφαίοι υπάλληλοί του L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, I.M. Soloviev άρχισαν να αναπτύσσουν εντατικά τα θεωρητικά θεμέλια της ολιγοφρενοψυχολογίας, να δημιουργούν πρωτότυπες μεθόδους και να συσσωρεύουν πραγματικό υλικό. Κατά τη διάρκεια αυτών των ετών, ο L. S. Vygotsky διατύπωσε μια σειρά από τις πιο σημαντικές διατάξεις που αντικατοπτρίζουν τους νόμους της νοητικής ανάπτυξης ενός ανώμαλου παιδιού. Αυτά περιλαμβάνουν:

η δήλωση σχετικά με τη συστημική φύση της δομής της ανθρώπινης ψυχής, λόγω της οποίας η παραβίαση ενός από τους συνδέσμους αλλάζει σημαντικά τη λειτουργία ολόκληρου του συστήματος.

κατανομή των ζωνών πραγματικής και άμεσης ανάπτυξης του παιδιού.

έγκριση της ταυτότητας των κύριων παραγόντων που καθορίζουν την ανάπτυξη φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών.

εντοπισμός πρωτογενών και δευτερογενών αποκλίσεων στην ανάπτυξη ενός μη φυσιολογικού παιδιού και, κατά συνέπεια, προσδιορισμός των πιο σημαντικών τομέων διορθωτικής εκπαιδευτικής εργασίας με κάθε μαθητή.

μια δήλωση για μια αλλαγή σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση της σχέσης διάνοιας και συναισθήματος.

Τα νεαρά μέλη του εργαστηρίου και μεταπτυχιακοί φοιτητές (G.M. Dulnev, M.S. Levitan, M.M. Nudelman, κ.λπ.), που εργάζονταν υπό την άμεση επίβλεψη των ψυχολόγων L.V. Zankov και I.M. Solovyov, που είχαν ήδη αποκτήσει φήμη, ήταν πειραματικές μελέτες κυρίως γνωστικής δραστηριότητας. και, σε κάποιο βαθμό, η προσωπικότητα των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών έχουν πραγματοποιηθεί. Αυτές οι μελέτες περιελάμβαναν τον εντοπισμό όχι μόνο των ελλείψεων των παιδιών, αλλά και των δυνατοτήτων ανάπτυξής τους. Μελετήθηκε η λεκτική και μεταφορική μνήμη των μαθητών, οι ιδιαιτερότητες της ομιλίας τους, η επίδραση παρακινητικών στιγμών στην πορεία των ψυχικών διεργασιών, καθώς και το φαινόμενο του λεγόμενου ψυχικού κορεσμού.

Τα αποτελέσματα της δουλειάς του εργαστηριακού προσωπικού παρουσιάστηκαν στο βιβλίο "Mentally Retarded Child" (1935), που εκδόθηκε υπό την επιμέλεια του L.S. Vygotsky. Περιλάμβανε ένα άρθρο του L. S. Vygotsky σχετικά με τις γενικές θεωρητικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα της νοητικής υστέρησης, καθώς και άρθρα του L. V. Zankov για τη μνήμη και του I. M. Solovyov για την προσωπικότητα αυτών των παιδιών.

Την ίδια χρονιά δημοσιεύθηκαν «Δοκίμια για την ψυχολογία ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού» του L. V. Zankov, στα οποία ο συγγραφέας έκανε μια προσπάθεια να φωτίσει την πρωτοτυπία της νοητικής δραστηριότητας των ολιγοφρενικών παιδιών από πολλές απόψεις. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν μελέτες που δημοσιεύτηκαν στο εξωτερικό και στη Ρωσία.

Λίγο αργότερα, το 1939, κυκλοφόρησε το πρώτο πρωτότυπο εγχειρίδιο στη Ρωσία, Η Ψυχολογία των Νοητικά Καθυστερημένων Σχολικών μαθητών, που γράφτηκε από τον L. V. Zankov για φοιτητές σχολών παιδαγωγικών σχολών. Πολλές γενιές Ρώσων πλημμελολόγων μελέτησαν από αυτό το βιβλίο.

Μετά τον θάνατο του L. S. Vygotsky το 1935, η ψυχολογική μελέτη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση συνεχίστηκε από τους συναδέλφους του στο ίδιο ινστιτούτο, το οποίο έγινε γνωστό ως Ερευνητικό Ινστιτούτο Δυσκολίας (NIID).

Ο L. V. Zankov, ο οποίος εργάστηκε εκεί μέχρι το 1955, επέκτεινε το πεδίο της έρευνάς του. Η προσοχή του προσωπικού του εργαστηρίου περιλάμβανε την εξέταση της σύνθεσης των μαθητών στις κατώτερες τάξεις ενός ειδικού σχολείου για παιδιά με νοητική υστέρηση. Με μια ομάδα ψυχολόγων (G. M. Dulnev, B. I. Pinsky, M. P. Feofanov), πραγματοποιήθηκε μια διαχρονική μελέτη των ατομικών και τυπολογικών χαρακτηριστικών των μαθητών, εντοπίστηκε η πρόοδός τους και αναλύθηκαν τα δεδομένα που προέκυψαν. Τα αποτελέσματα της έρευνας που διεξήχθη επέτρεψαν στους επιστήμονες να εγείρουν το ερώτημα της ανάγκης ανάπτυξης διαφορικής διάγνωσης με στόχο τον έγκαιρο διαχωρισμό των παιδιών με νοητική καθυστέρηση από κοινωνικά και παιδαγωγικά παραμελημένα και χαρακτηριζόμενα από νοητική υστέρηση, καθώς και από άτομα με ειδικές ομιλίες και αισθητηριακές αποκλίσεις. .

Τα ίδια χρόνια, υπό την ηγεσία του L. V. Zankov, η μελέτη του ψυχολογικού και παιδαγωγικού προβλήματος της αλληλεπίδρασης του λόγου του δασκάλου και των οπτικών βοηθημάτων στην οργάνωση της διαδικασίας διδασκαλίας και εκπαίδευσης παιδιών με νοητική καθυστέρηση σε ένα σχολείο ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης του τύπου VIII έλαβε χώρα (B. I. Pinsky, V. G. Petrova).

Μια άλλη ομάδα ψυχολόγων του ινστιτούτου, με επικεφαλής τον I. M. Solovyov, μελέτησε τη νοητική δραστηριότητα και τα συναισθήματα των μαθητών με νοητική καθυστέρηση (M. V. Zvereva, A. I. Lipkina, E. A. Evlakhova). Εξέτασαν πώς οι μαθητές αναλύουν, συγκρίνουν, γενικεύουν πραγματικά αντικείμενα, τις εικόνες τους, πώς αντιλαμβάνονται και κατανοούν τις εικόνες πλοκής και τις συναισθηματικές καταστάσεις των ανθρώπων που απεικονίζονται σε αυτές, πώς λύνουν αριθμητικά προβλήματα. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον I.M. Solovyov ήταν η διαδικασία σύγκρισης, την οποία αφιέρωσε στην εξέταση του βιβλίου «Ψυχολογία της Γνωστικής Δραστηριότητας των Κανονικών και Μη φυσιολογικών παιδιών» (1966).

Τα επόμενα χρόνια, όταν επικεφαλής του εργαστηρίου ήταν ο Zh.I. Shif, συνεχίστηκε η μελέτη προβλημάτων που προηγουμένως είχαν προσελκύσει την προσοχή των ερευνητών - σκέψη, ομιλία, μνήμη, οπτική αντίληψη (Zh.I. Shif, V.G. Petrova, I.V. Belyakova , V. A. Sumarokova, κ.λπ.), και άρχισε επίσης να διεξάγει έρευνα σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στο πρόβλημα της προσωπικότητας, αφού τα προηγούμενα χρόνια λαμβανόταν υπόψη κυρίως η γνωστική δραστηριότητα αυτής της κατηγορίας παιδιών. Τα αποτελέσματα της έρευνας αποτέλεσαν τη βάση μιας σειράς βιβλίων: «Ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών σε βοηθητικό σχολείο», εφ. Zh. I. Shif, συγγραφείς - T. N. Golovina, V. I. Lubovsky, B. I. Pinsky, V. G. Petrova, N. G. Morozova και άλλοι (1965) .; "Η ανάπτυξη του λόγου των μαθητών ενός βοηθητικού σχολείου" του V.G. Petrova (1977). «Ψυχολογικά προβλήματα σωφρονιστικού έργου σε ειδικό σχολείο», εφ. Zh.I. Shif, T.N. Golovina, V.G. Petrova (1980). Σε ένα από τα άρθρα που τοποθετούνται σε αυτό, συνοψίζονται υλικά που φωτίζουν το πιο περίπλοκο πρόβλημα της προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών με νοητική υστέρηση, για το οποίο σχεδόν κανένα υλικό δεν εμφανίστηκε σε έντυπη μορφή για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Πραγματοποιήθηκε μια ολοκληρωμένη εξέταση των χαρακτηριστικών των δραστηριοτήτων μαθητών ειδικού σχολείου VIII τύπου. Ξεχωριστά, επισημάνθηκε το ζήτημα της σχέσης μεταξύ της πρακτικής και της νοητικής δραστηριότητας των ολιγοφρενικών παιδιών (V. G. Petrova). Η εργασιακή δραστηριότητα και η επιρροή της στη διαμόρφωση θετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών μελετήθηκαν ιδιαίτερα προσεκτικά (G. M. Dulnev, B. I. Pinsky). Πλήθος ερευνητικού υλικού παρουσιάζεται στα βιβλία: «Βασικές αρχές της εργασιακής εκπαίδευσης σε ένα βοηθητικό σχολείο» του G.M. V.G. Petrova (1969).

Ένα ορισμένο μέρος άρχισε να καταλαμβάνει η μελέτη των ενδιαφερόντων των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών προσχολικής ηλικίας (N. G. Morozova).

Οι ερευνητές ενδιαφέρθηκαν για τη συναισθηματική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση, την οπτική τους δραστηριότητα, την ανάπτυξη χωρικής ανάλυσης και σύνθεσης μεταξύ των μαθητών (T. N. Golovina). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν δημοσιεύτηκαν στα βιβλία του T.N. Golovina «Αισθητική αγωγή στο βοηθητικό σχολείο» (1972) και «Ωραία δραστηριότητα των μαθητών του βοηθητικού σχολείου» (1974).

Τη δεκαετία του 1960 και τα μετέπειτα χρόνια, δόθηκε σοβαρή προσοχή στην ευρεία προώθηση της γνώσης για τα ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση, για τις δυνατότητες ανάπτυξής τους. Σε σχολεία ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης του τύπου VIII, οργανώθηκαν σεμινάρια στα οποία οι δάσκαλοι ανέλυσαν το περιεχόμενο δημοσιευμένων βιβλίων και άρθρων που δημοσιεύθηκαν στο περιοδικό Defectology, ανέφεραν τα αποτελέσματα των παρατηρήσεών τους και απλά πειράματα.

Στα προγράμματα των συστηματικά διεξαγόμενων Επιστημονικών Συνεδριών και Παιδαγωγικών Αναγνώσεων, μια ορισμένη θέση κατέλαβαν οι αναφορές σε ψυχολογικά θέματα που παρουσίαζαν όχι μόνο ερευνητές και καθηγητές μολυσματικών σχολών, αλλά και υπάλληλοι ειδικών σχολείων.

Κατά την περίοδο 1975-1997. το εργαστήριο, με επικεφαλής τον V. G. Petrova, ανέπτυξε το προηγουμένως αποδεκτό φάσμα προβλημάτων. Ωστόσο, διερευνήθηκαν και νέα ερωτήματα: μελετήθηκαν διανοητικά καθυστερημένοι έφηβοι με δυσκολίες συμπεριφοράς (G. G. Zapryagaev), προβλήματα προσοχής (S. V. Liepin), εργασιακή ικανότητα (O. V. Romanenko).

Στο διάστημα αυτό ετοιμάστηκαν και δημοσιεύθηκαν πέντε συλλογές άρθρων: «Η μελέτη της προσωπικότητας και της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (1980), «Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της ψυχής των ολιγοφρενικών παιδιών» (1981), «Ψυχολογική ανάλυση μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία των μαθητών με νοητική καθυστέρηση» (1986), «Μελέτη των γνωστικών διεργασιών ολιγοφρενικών παιδιών» (1987), «Συναισθηματικές-βουλητικές διεργασίες και γνωστική δραστηριότητα παιδιών με νοητική καθυστέρηση» (1993). Το 1994 εκδόθηκε η Ψυχολογία ενός Νοητικά Καθυστερημένου Σχολικού μαθητή, μτφ. V. G. Petrova. Στη συγγραφή του συμμετείχαν όλοι οι εργαζόμενοι του εργαστηρίου, καθώς και ειδικοί από άλλα ιδρύματα.

Εκτός από το εργαστηριακό προσωπικό του Ινστιτούτου Μετεκολογίας, ψυχολόγοι από άλλα τμήματα ασχολήθηκαν με τα προβλήματα ψυχολογίας των παιδιών με νοητική υστέρηση. Μελετήσαμε τις ιδιαιτερότητες των ενδιαφερόντων και τη διαμόρφωσή τους μεταξύ των μαθητών ενός ειδικού (διορθωτικού) σχολείου του VIII τύπου (N.G. Morozova και το επιτελείο της).

Αναπτύχθηκε μια ταξινόμηση ολιγοφρενικών παιδιών (M. S. Pevzner), η οποία έλαβε αναγνώριση από ειδικούς.

Πραγματοποιήθηκε μια πολυδιάστατη μελέτη της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση διαφόρων ηλικιών, τα αποτελέσματα της οποίας λειτούργησαν ως θεωρητική βάση για νέα βήματα στην εξέταση του προβλήματος της νοητικής υστέρησης, καθώς και στην τεκμηρίωση της νευροψυχολογικής εξέτασης των παιδιών προσχολικής ηλικίας και μαθητών, κάτι που είχε μεγάλη σημασία για τη βελτίωση της επιλογής των μαθητών σε ένα σχολείο για παιδιά με νοητική υστέρηση. Θυμηθείτε ότι η δοκιμαστική εξέταση παιδιών για πολλά χρόνια στη Ρωσία δεν πραγματοποιήθηκε. Δόθηκε κάποια προσοχή στη μελέτη της ομιλίας και της μνήμης των μαθητών (A.R. Luria, V.I. Lubovsky, A.I. Meshcheryakov, N.P. Paramonova, E.N. Martsinovskaya, κ.λπ.).

Στο οπτικό πεδίο των ερευνητών βρισκόταν επίσης το πρόβλημα της διαφορικής διάγνωσης, οριοθέτησης της νοητικής υστέρησης από νοητική υστέρηση και άλλων εκδηλώσεων εξωτερικά παρόμοιες με την ολιγοφρένεια (T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky).

Τα προβλήματα της νοητικής υστέρησης ενδιέφεραν επιστήμονες που εργάζονταν σε άλλα ιδρύματα στη Μόσχα. Έτσι, μελετήθηκαν οι ιδιαιτερότητες της προσοχής των μαθητών (I.L. Baskakova), οι δυνατότητες ένταξής τους στο περιβάλλον κοινωνικό περιβάλλον (I.A. Korobeinikov). Ο S.Ya.Rubinshtein συνόψισε τις διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με νοητική υστέρηση, παρουσιάζοντάς τες σε ένα εγχειρίδιο για μαθητές «Ψυχολογία ενός νοητικά καθυστερημένου μαθητή».

Σε άλλες πόλεις της Ρωσίας, μελετήθηκε ο σχηματισμός διαφόρων ιδιοτήτων ψυχικής δραστηριότητας σε μαθητές (Yu.T. Matasov), η ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας σε αυτούς (O.K. Agavelyan).

Μια σειρά εργασιών σημαντικής σημασίας για την ανάπτυξη της ολιγοφρενοψυχολογίας διεξήχθησαν από ψυχολόγους από τις δημοκρατίες που ήταν πρώην μέρος της Σοβιετικής Ένωσης. Αυτοί οι ειδικοί μελέτησαν προσεκτικά την απτική αντίληψη των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών (R. Kaffemanas), την ιδιαιτερότητα της μνήμης και της προσοχής των παιδιών με διαφορετική δομή του ελαττώματος (A.V. Grigonis, S.V. Liepin), την ανάπτυξη της σκέψης (N. M. Stadnenko, T. A. Protsko), η κατανόηση των μαθητών των καθηκόντων που διατυπώνονται με διάφορους τρόπους, ο σχηματισμός θετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας σε μαθητές (Zh. I. Namazbaeva).

Έτσι, η ανάπτυξη της ψυχολογίας ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού ως ειδικού κλάδου της ψυχολογικής επιστήμης προχώρησε σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Η ηλικιακή ομάδα των θεμάτων διευρύνθηκε λόγω της συμμετοχής παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα ερευνητικά θέματα έγιναν πιο διαφορετικά. Οι προσπάθειες των ψυχολόγων στράφηκαν κυρίως στη μελέτη των προσωπικών χαρακτηριστικών των παιδιών, στην αισθητική τους ανάπτυξη, στη διαπίστωση των δυνατοτήτων ένταξής τους στο περιβάλλον, στην επίλυση προβλημάτων πρακτικής και εργασιακής δραστηριότητας, διαφορικής διάγνωσης και ζητημάτων ψυχολογικής υπηρεσίας. ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Ομσκ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕ ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΑΠΗΡΙΑ

σχόλιο

Το άρθρο εισάγει σύγχρονες πρακτικές συνεκπαίδευσης για μαθητές με νοητική υστέρηση. Σημειώνεται το αβάσιμο αυτών των πρακτικών. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι με τη νοητική υστέρηση, ένα παιδί δεν μπορεί να φτάσει σε επίπεδο γενικής και ομιλικής ανάπτυξης κοντά στο ηλικιακό πρότυπο. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που εφαρμόζεται σε ένα μαζικό σχολείο δεν επικεντρώνεται στην κάλυψη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών αυτών των μαθητών. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να αποκτήσουν με επιτυχία το απαραίτητο ελάχιστο ακαδημαϊκών γνώσεων και κοινωνικών ικανοτήτων. Είναι σκόπιμο ένα παιδί με νοητική υστέρηση να λάβει εκπαίδευση χωρίς προσόντα σε ειδικό σχολείο ή ειδική τάξη που λειτουργεί σε δημόσιο σχολείο.Η παρουσία ειδικών τάξεων στη δομή ενός μαζικού σχολείου καθιστά δυνατή τη διασφάλιση ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση λαμβάνουν ποιοτική εκπαίδευση, καθώς και τον εμπλουτισμό της εμπειρίας ζωής του παιδιού μέσω της τακτικής αλληλεπίδρασής του με υγιείς συνομηλίκους.

Λέξεις-κλειδιάΛέξεις κλειδιά: συμπεριληπτική εκπαίδευση, νοητική υστέρηση, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

ΤσετβερίκοβαΤ.Γι.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Ομσκ

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ

Αφηρημένη

Το άρθρο εξοικειώνει τους σύγχρονους επαγγελματίες της συνεκπαίδευσης μαθητών με νοητική υστέρηση. Το αβάσιμο αυτών των πρακτικών σημειώνεται. Προκαλείται από αυτό στονοητική υστέρησητο παιδί δεν μπορεί να φτάσει στο επίπεδο της γενικής ανάπτυξης και της ανάπτυξης του λόγου κοντά στο ηλικιακό πρότυπο. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που θα εφαρμοστεί στα γενικά σχολεία δεν επικεντρώνεται στην κάλυψη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών αυτών των μαθητών. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να κατακτήσουν με επιτυχία το απαραίτητο ελάχιστο ακαδημαϊκών γνώσεων και κοινωνικών ικανοτήτων. Είναι σκόπιμο το παιδί με νοητική υστέρηση να μην λάβει ειδική εκπαίδευση στο ειδικό σχολείο ή στην ειδική τάξη που λειτουργεί στο μαζικό σχολείο. Η παρουσία ειδικών τάξεων στη συνηθισμένη σχολική δομή διασφαλίζει ότι τα παιδιά λαμβάνουν ποιοτική εκπαίδευση για νοητική υστέρηση, καθώς και εμπλουτίζει την εμπειρία ζωής του παιδιού μέσω της τακτικής αλληλεπίδρασής του με υγιείς συνομηλίκους.

λέξεις-κλειδιά:συνεκπαίδευση, νοητική υστέρηση, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Τα τελευταία χρόνια, η πρακτική της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες εξαπλώνεται ολοένα και περισσότερο. Οι επιστήμονες συνεχίζουν να αναζητούν βέλτιστα μοντέλα κοινής μάθησης συνομηλίκων με φυσιολογική και μειωμένη ανάπτυξη, καθώς και να εντοπίζουν τρόπους προετοιμασίας των δασκάλων για εργασία σε περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς. Οι μελέτες λοιπόν του Σ.Ν. Ο Vikzhanovich μαρτυρεί τις δυνατότητες εκπαιδευτικής ένταξης παιδιών με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας και διαταραχές λόγου. Ο ίδιος συγγραφέας σημείωσε τη σκοπιμότητα ορισμένων συμπεριληπτικών πρακτικών σε περιπτώσεις όπου το παιδί έχει διαταραχή του φάσματος του αυτισμού στο ιστορικό.

S.V. Ο Shcherbakov τεκμηριώνει έντονα τη σκοπιμότητα χρήσης διαδραστικών μεθόδων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία του πανεπιστημίου, οι οποίες διασφαλίζουν ότι οι μαθητές αποκτούν τις απαραίτητες ικανότητες για την εφαρμογή πρακτικών χωρίς αποκλεισμούς. A.V. Η Bahina προσφέρει προσεγγίσεις για το σχεδιασμό ενός διαδραστικού μοντέλου πραγματικότητας ώστε οι μαθητές να κατακτήσουν τα κοινωνικοπολιτισμικά θεμέλια της συνεκπαίδευσης.

Ο.Σ. Ο Kuzmina έδωσε μεγάλη προσοχή στα ζητήματα της οργάνωσης της κατάρτισης των δασκάλων για εργασία σε μια πρακτική χωρίς αποκλεισμούς, πρότεινε το περιεχόμενο μαθημάτων προηγμένης κατάρτισης για δασκάλους, που τους επιτρέπει να κατανοήσουν τις ιδιαιτερότητες της παροχής διορθωτικής βοήθειας σε ένα παιδί με αναπηρίες ενσωματωμένο σε ένα περιβάλλον υγιών συνομηλίκων.

Παρά το μεγάλο ενδιαφέρον για το πρόβλημα της συνεκπαίδευσης, λίγη προσοχή εξακολουθεί να δίνεται σε θέματα που σχετίζονται με την αρνητική εμπειρία της κοινής εκπαίδευσης παιδιών με φυσιολογική και μειωμένη ανάπτυξη. Αυτό προκαλεί την εμφάνιση παράλογων πρακτικών συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, ας προσδιορίσουμε τον σκοπό του άρθρου: να αναλύσουμε τις παράλογες πρακτικές ενταξιακής εκπαίδευσης μαθητών με νοητική υστέρηση. Αυτό θα βοηθήσει στην αποφυγή περιπτώσεων ψευδοενσωμάτωσης, στις οποίες ένα παιδί με την κατονομαζόμενη παραβίαση στερείται του δικαιώματος να λάβει ποιοτική εκπαίδευση, καθώς στις συνθήκες μιας μαζικής τάξης ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης αντιμετωπίζει την ανάγκη, αλλά δεν μπορεί να κατακτήσει την ύλη του προγράμματος στο ίδιο χρονικό πλαίσιο και στον ίδιο όγκο με τους υγιείς συνομηλίκους του.

Η μελέτη διεξήχθη με βάση το περιφερειακό κέντρο πόρων για τη συνεκπαίδευση, που λειτουργεί στη δομή του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Ομσκ. Στην πορεία της μελέτης αναλύσαμε 58 περιπτώσεις ενταξιακής εκπαίδευσης μαθητών από 7 έως 11 ετών από 37 δημόσια σχολεία. Τα παιδιά έχουν ιατρική βεβαίωση «νοητική υστέρηση ήπιου βαθμού».

Στη μελέτη χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι:

- μελέτη της σχολικής τεκμηρίωσης με τη μορφή ημερολογίων ψυχολογικών και παιδαγωγικών παρατηρήσεων, χαρτών ανάπτυξης μαθητών, πρωτοκόλλων σχολικών ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών συμβουλίων.

– διεξαγωγή έρευνας με γονείς που μεγαλώνουν παιδιά με νοητική υστέρηση και εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στη συνεκπαίδευση.

– παρακολούθηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών με νοητική υστέρηση που είναι ενταγμένοι στα γενικά σχολεία.

Όπως σημειώθηκε παραπάνω, η μελέτη διεξήχθη με βάση το περιφερειακό κέντρο πόρων για τη συνεκπαίδευση. 276 άτομα (δάσκαλοι και γονείς) έκαναν αίτηση στο κέντρο για συμβουλές. Από το σύνολο των εξεταζόμενων περιπτώσεων ενταξιακής εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρίες, οι μαθητές με νοητική υστέρηση αντιπροσώπευαν τις 58, οι οποίες ανήλθαν στο 21%. Ο ποσοτικός δείκτης είναι υψηλότερος μόνο για παιδιά με παθολογίες ομιλίας (24,7%). Αυτό μας επιτρέπει να σημειώσουμε ότι η πρακτική της συνεκπαίδευσης μαθητών με νοητική υστέρηση είναι ευρέως διαδεδομένη.

Πριν μπουν στο σχολείο, 5 παιδιά με νοητική υστέρηση φοιτούσαν σε νηπιαγωγεία αντισταθμιστικού τύπου. Τα υπόλοιπα παιδιά βρίσκονταν σε συνθήκες οικογενειακής εκπαίδευσης (29 άτομα) ή εντάχθηκαν σε προσχολικούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς γενικού τύπου (24 άτομα). Μόνο 2 από τα 58 παιδιά έλαβαν διορθωτική βοήθεια σε νεαρή ηλικία. Με τα υπόλοιπα παιδιά (56 άτομα), οι διορθωτικές εργασίες ξεκίνησαν μόνο από τη στιγμή που εγγράφηκαν στο νηπιαγωγείο ή δεν πραγματοποιήθηκαν καθόλου (42 άτομα). Ορισμένοι γονείς (18 άτομα) ανέφεραν ότι δεν είχαν την ευκαιρία να στείλουν το παιδί τους σε νηπιαγωγείο λόγω έλλειψης θέσεων. Άλλοι (11 άτομα) δεν το έκαναν επίτηδες, εξηγώντας ότι το παιδί τους, πριν μπει στο σχολείο, χρειαζόταν τακτική φροντίδα και επίβλεψη, κάτι που δεν μπορεί να παρέχεται σε μεγάλες ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Συνολικά, το 96,5% των παιδιών με νοητική υστέρηση δεν έλαβαν έγκαιρη διορθωτική φροντίδα. Ταυτόχρονα, η πρώιμη έναρξη των διορθωτικών εργασιών αποτελεί μία από τις σημαντικές προϋποθέσεις για την υπέρβαση και την πρόληψη δευτερογενών αναπτυξιακών διαταραχών, καθώς και για την επακόλουθη επιτυχή συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες.

Δικαιολογώντας την επιλογή ενός μαζικού σχολείου για το παιδί τους με νοητική υστέρηση ως χώρο εκπαίδευσης, οι γονείς επικαλέστηκαν διάφορα επιχειρήματα. Μεταξύ των πιο δημοφιλών είναι η εδαφική εγγύτητα ενός μαζικού σχολείου στο σπίτι (27 οικογένειες), η απόρριψη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού για παιδιά με νοητική υστέρηση (9 οικογένειες), η επιθυμία να εκπαιδεύσει ένα παιδί χρησιμοποιώντας προγράμματα και σχολικά βιβλία που προορίζονται για κανονικά παιδιά (22 οικογένειες). Αναγνωρίζοντας ότι ένας γιος ή μια κόρη έχει δυσκολίες στις μαθησιακές δραστηριότητες, εκπρόσωποι 32 οικογενειών έδειξαν την πεποίθηση ότι τέτοιες δυσκολίες είναι προσωρινές και θα εξαφανιστούν καθώς το παιδί μεγαλώνει. Αυτή η άποψη είναι λανθασμένη: οι διαταραχές που προκαλούνται από νοητική υστέρηση απαιτούν μακροχρόνια ψυχολογική και παιδαγωγική διόρθωση, ενώ η νοητική υστέρηση δεν μπορεί να εξαλειφθεί.

Σχολιάζοντας τα στοιχεία που προέκυψαν, επισημαίνουμε: οι γονείς δεν γνωρίζουν επαρκώς τη φύση της νοητικής υστέρησης. Υπάρχει παρανόηση του ρόλου της διορθωτικής εργασίας στην κάλυψη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ενός παιδιού με νοητική υστέρηση. Φυσικά, οι γονείς που μεγαλώνουν παιδιά με αναπηρία, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με νοητική υστέρηση, θα πρέπει να λαμβάνουν συμβουλές από ειδικευμένους ειδικούς σχετικά με τον καθορισμό της εκπαιδευτικής διαδρομής για το παιδί, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά και τις δυνατότητές του. Κατά τη διάρκεια των διαβουλεύσεων, είναι σημαντικό να βοηθηθούν οι γονείς στην επιλογή ενός οργανισμού στον οποίο το υλοποιούμενο περιεχόμενο της εκπαίδευσης θα εστιάζεται στις ανάγκες του παιδιού, το οποίο θα διασφαλίζει ότι θα αποκτήσει το απαραίτητο ελάχιστο ακαδημαϊκών γνώσεων και ικανοτήτων ζωής.

Κατά τη διάρκεια έρευνας γονέων, διαπιστώθηκε ότι 19 από αυτούς ήταν πεπεισμένοι ότι η εκπαίδευση των παιδιών τους σύμφωνα με προγράμματα και σχολικά βιβλία για ένα μαζικό σχολείο είναι αφόρητη. 11 μαθητές δεν αναπτύσσουν σχέσεις με συνομηλίκους ή/και δασκάλους. Από αυτή την άποψη, οι γονείς δεν αντιτίθενται στο να είναι η εκπαίδευση του παιδιού τους ειδική, αλλά κατά προτίμηση στο ίδιο σχολείο, για παράδειγμα, σε μια εξειδικευμένη τάξη. Αυτή η άποψη αξίζει προσοχής. Πιστεύουμε ότι προς το παρόν είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός νέου τύπου σχολείου - συνδυασμού. Αλλά μια τέτοια εμπειρία στη Ρωσία μόλις διαμορφώνεται. Πιστεύουμε ότι η παρουσία ειδικών τάξεων στη δομή ενός μαζικού σχολείου (με επαρκή στελέχωση τέτοιων τάξεων, η εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε αυτές από ελαττωματολόγους) καθιστά δυνατή τη διασφάλιση ότι τα παιδιά με αναπηρίες λαμβάνουν ποιοτική εκπαίδευση, παροχή έγκαιρης διορθωτική βοήθεια και να εμπλουτίσουν την εμπειρία ζωής του παιδιού μέσω της τακτικής αλληλεπίδρασής του με υγιή παιδιά.συνομήλικους.

Ας δώσουμε παραδείγματα για να δείξουμε τις παράλογες πρακτικές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης για μαθητές με νοητική υστέρηση.

Μαθητής Β' τάξης(9 ετών) με ήπια νοητική υστέρηση.

Το παιδί μελετά μαζί με υγιείς συνομηλίκους από την Α' δημοτικού. Ήδη στο πρώτο έτος της σχολικής εκπαίδευσης, το αγόρι δεν μπορούσε να κυριαρχήσει με επιτυχία στο υλικό του προγράμματος. Στη Β' τάξη κατατάχθηκε ως μαθητής με επίμονα χαμηλές επιδόσεις. Οι γονείς πιστεύουν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού τους είναι παροδικές.

Το αγόρι συγκρούεται. Οι σχέσεις με τους συνομηλίκους δεν αθροίζονται. Σε περίπτωση σύγκρουσης καταφεύγει συχνά στη σωματική βία. Στην τάξη, προτιμά να μένει σιωπηλός ή δίνει τυχαίες απαντήσεις, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που υποδεικνύουν την παρουσία φτωχών, ακόμη και παραμορφωμένων ιδεών για τον κόσμο γύρω του. Για παράδειγμα: «Η αρκούδα είναι κατοικίδιο. Έχει πολλά μαλλιά στην πλάτη του. Ζει σε τσίρκο»; "9 συν 1 είναι 91". Το αγόρι δυσκολεύεται να διατυπώσει δηλώσεις, αποδεικνύοντας μια κατάφωρη υπανάπτυξη της δραστηριότητας του λόγου και της σκέψης.

Μαθητής Δ' τάξης(11 ετών) με ήπια νοητική υστέρηση.

Το κορίτσι σπουδάζει σε δημόσιο σχολείο από την 1η δημοτικού. Η μητέρα του κοριτσιού σκέφτεται να μεταφέρει την κόρη της σε προσαρμοστικό σχολείο (για μαθητές με νοητική υστέρηση) λόγω σοβαρών ακαδημαϊκών δυσκολιών, έλλειψης φιλικών σχέσεων του παιδιού με συνομηλίκους και απροθυμίας του κοριτσιού να πάει σχολείο.

Η κοπέλα είναι ήρεμη, μέσα στην τάξη κρατιέται για τον εαυτό της. Αρνείται να πάει στο σανίδι. Δεν λειτουργεί καλά με το λογισμικό. Ο δάσκαλος προσφέρει στο παιδί απλές ατομικές εργασίες στις κάρτες. Οι δηλώσεις του παιδιού μαρτυρούν τη διαστρέβλωση των ιδεών για τη γύρω πραγματικότητα. Για παράδειγμα: «Ορυκτοί πόροι είναι τα καρότα, τα κρεμμύδια, το λάχανο, γιατί τα βγάζουν από το έδαφος».

Κάθε ένα από τα παραδείγματα που παρουσιάζονται είναι χαρακτηριστικό για την κατάσταση της συνεκπαίδευσης ενός παιδιού με νοητική υστέρηση. Ως εκ τούτου, είναι σκόπιμο να επισημανθεί η συνέπεια της άποψης που είναι ευρέως διαδεδομένη στην επιστήμη της δυσλειτουργίας ότι η εκπαιδευτική ένταξη μπορεί να είναι αποτελεσματική μόνο για ένα μέρος των παιδιών με αναπηρίες. Πρώτα απ 'όλα, πρόκειται για παιδιά των οποίων το επίπεδο ψυχοσωματικής και λεκτικής ανάπτυξης αντιστοιχεί στον ηλικιακό κανόνα ή είναι κοντά σε αυτό. Φυσικά ένα παιδί με νοητική υστέρηση για αντικειμενικούς λόγους δεν μπορεί να φτάσει σε τέτοιο επίπεδο.

Συνοψίζοντας, καταλήγουμε. Λόγω σοβαρής έκπτωσης της γνωστικής δραστηριότητας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν φτάνουν σε επίπεδο ψυχοσωματικής και ομιλικής ανάπτυξης κοντά στο ηλικιακό πρότυπο και, κατά συνέπεια, δεν μπορούν να κατακτήσουν το γενικό εκπαιδευτικό πρότυπο εντός των χρονικών ορίων που προβλέπονται για τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Αντιμέτωποι με την ανάγκη να κατέχουν μια ειδική εκπαίδευση, τα παιδιά με νοητική υστέρηση στερούνται της ευκαιρίας να κατακτήσουν τις ακαδημαϊκές γνώσεις που έχουν στη διάθεσή τους, καθώς και τις ικανότητες ζωής, καθώς βρίσκονται σε συνθήκες που δεν επικεντρώνονται στην κάλυψη των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών. . Ως αποτέλεσμα, η διαδικασία διδασκαλίας ενός παιδιού με νοητική υστέρηση γίνεται τυπική. Συνιστάται οι μαθητές με νοητική υστέρηση να κατέχουν το επίπεδο εκπαίδευσης χωρίς προσόντα σε προσαρμοστικό σχολείο ή σωφρονιστική τάξη που λειτουργεί σε δημόσιο σχολείο.

Βιβλιογραφία

1. Bakina A.V. Σχεδιάζοντας ένα διαδραστικό μοντέλο πραγματικότητας για τους μαθητές να κατακτήσουν τα κοινωνικο-πολιτισμικά θεμέλια της ειδικής και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης // Defectology. - 2015. - Αρ. 3. - Σ. 58 - 64.
2. Vikzhanovich S.N. Σχετικά με το ζήτημα της διαφορικής διάγνωσης της γενικής υπανάπτυξης της ομιλίας και της καθυστέρησης στον ρυθμό ανάπτυξης της ομιλίας στα παιδιά // Στον κόσμο των επιστημονικών ανακαλύψεων. - 2013. - Αρ. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Vikzhanovich S.N. Χαρακτηριστικά της συστημικής υπανάπτυξης του λόγου σε διαταραχές του φάσματος του αυτισμού // Σύγχρονες μελέτες κοινωνικών προβλημάτων. - 2015. - Νο. 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuzmina O.S. Σχετικά με το ζήτημα της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για εργασία σε μια συμπεριληπτική εκπαίδευση // Στον κόσμο των επιστημονικών ανακαλύψεων. - 2014. - Αρ. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Shcherbakov S.V. Εφαρμογή της προσέγγισης που βασίζεται στην ικανότητα στη διδασκαλία των μαθητών προς την κατεύθυνση της "Ειδικής (ελαττολογικής) εκπαίδευσης" // Δελτίο του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Ομσκ. Ανθρωπιστική έρευνα. - 2015. - Νο. 3 (7). - S. 129 - 131.

βιβλιογραφικές αναφορές

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel'nosti dlja osvoenija studentam sociokul'turnyh osnov special'nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. - 2015. - Αρ. 3. - S. 58 - 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. - 2013. - Αρ. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. - 2015. - Νο. 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k workote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014. - Αρ. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Ανθρωπιστική έρευνα. - 2015. - Νο. 3 (7). - S. 129 - 131.

Η νοητική υστέρηση είναι μια αρκετά συχνή ασθένεια, η οποία στη σύγχρονη περίοδο είναι ολοένα και πιο συχνή στα νεογνά. Στην ουσία της είναι μια πάθηση, θεμελιώδες χαρακτηριστικό της οποίας είναι η εκ γενετής ή επίκτητη (έως 3 χρόνια) μείωση της νοημοσύνης, που δεν μπορεί να προχωρήσει. Επομένως, η νοητική υστέρηση είναι ένα σταθερό επίπεδο διανοητικής υπανάπτυξης. Η συναισθηματική σφαίρα στην υπό εξέταση ασθένεια πρακτικά δεν υποφέρει, δηλαδή, οι άνθρωποι μπορούν να αισθάνονται ελεύθερα συμπάθεια και εχθρότητα, χαρά και θλίψη, λύπη και διασκέδαση, αλλά όχι τόσο περίπλοκη και πολύπλευρη όσο οι υγιείς άνθρωποι. Το πιο σημαντικό πρόβλημα είναι η έλλειψη ικανότητας αφηρημένης σκέψης.

Έχει αποδειχθεί ότι η ανθρώπινη νοημοσύνη καθορίζεται από γενετικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Τα παιδιά των οποίων οι γονείς έχουν διαγνωστεί με νοητική υστέρηση κινδυνεύουν. Δηλαδή, είναι επιρρεπείς στην ανάπτυξη διαφόρων ψυχικών διαταραχών, ωστόσο, αυτή η γενετική μετάδοση είναι αρκετά σπάνια. Ακόμη και παρά το γεγονός ότι έχουν σημειωθεί κάποια πρόοδος στον τομέα της γενετικής, στο 80% των περιπτώσεων δεν είναι ακόμα δυνατό να εντοπιστούν τα αίτια των ασθενειών. Βασικά, εγκαθίστανται σε ήδη ιδιαίτερα σοβαρές περιπτώσεις.

Οι πιο συνηθισμένοι παράγοντες που προκαλούν την εμφάνιση της εν λόγω πάθησης είναι: προγεννητικά αίτια (χρωμοσωμικές ανωμαλίες, νευρικές παθήσεις, γονική χρήση αλκοόλ, ναρκωτικών, νόσος HIV). ενδογεννητικά αίτια (ανωριμότητα, προωρότητα, πολύδυμη κύηση, ασφυξία, λαβίδα κατά τον τοκετό). μεταγεννητικά αίτια (έλλειψη ή πλήρης απουσία γνωστικής, σωματικής και συναισθηματικής υποστήριξης, ιογενής εγκεφαλίτιδα, μηνιγγίτιδα, τραύμα στο κεφάλι, υποσιτισμός).

Η εν λόγω πάθηση, όπως και άλλες ασθένειες, έχει ποικίλα κριτήρια, τα οποία, με τη σειρά τους, καθιστούν δυνατή την υποδιαίρεση της νοητικής υστέρησης σε ορισμένους βαθμούς και μορφές. Η ταξινόμηση της νόσου καθορίζεται από τον βαθμό της πορείας, καθώς και από τις μορφές εκδήλωσης. Στη σύγχρονη περίοδο διακρίνονται τα εξής: ήπιος βαθμός (το επίπεδο IQ κυμαίνεται από 50-69 μονάδες). μέσος βαθμός (το επίπεδο IQ κυμαίνεται από 20-49 βαθμούς). σοβαρό (το επίπεδο IQ είναι μικρότερο από 20 μονάδες). Για να προσδιοριστούν οι ακριβείς δείκτες, προσφέρεται στον ασθενή να περάσει μια δοκιμαστική εργασία, τα αποτελέσματα της οποίας καθιστούν δυνατή την εκτίμηση της παρουσίας του βαθμού της νόσου. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι μια τέτοια διαίρεση θεωρείται υπό όρους, καθώς η ταξινόμηση πρέπει να λαμβάνει υπόψη τόσο τον βαθμό πνευματικής παρακμής όσο και το επίπεδο βοήθειας και φροντίδας που χρειάζεται ένα άρρωστο άτομο.

Οι σύγχρονες στατιστικές επιβεβαιώνουν ότι περίπου το τρία τοις εκατό του παγκόσμιου πληθυσμού υπάρχει με επίπεδο IQ μικρότερο από 70 μονάδες. Όσο για τη σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης, αυτή παρατηρείται σε περίπου ένα τοις εκατό των ανθρώπων. Επομένως, κατά τις διαγνωστικές εξετάσεις λαμβάνεται υπόψη ένας αρκετά μεγάλος αριθμός διάφορων πρόσθετων παραγόντων. Σοβαρή νοητική υστέρηση σημειώνεται στα μικρά παιδιά, ανεξάρτητα από τη μόρφωση συγγενών και γονέων και την αναγωγή της οικογένειάς τους σε οποιοδήποτε κοινωνικό στρώμα. Αν μιλάμε για μια μέτρια μορφή νοητικής υστέρησης, τότε σε αυτή την περίπτωση αξίζει να σημειωθεί ότι παρατηρείται συχνότερα σε οικογένειες με χαμηλή κοινωνικοοικονομική κατάσταση.

Η συμπτωματολογία της νόσου θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ανάλογα με τον βαθμό της άμεσης πάθησης. Ένας ήπιος βαθμός δεν επιτρέπει στην εμφάνιση να διακρίνει ένα ανθυγιεινό άτομο από ένα υγιές. Το βασικό κριτήριο είναι η αδυναμία σπουδών με τον τρόπο που απαιτεί ένα γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, η ικανότητα συγκέντρωσης σε οποιαδήποτε δραστηριότητα μειώνεται σημαντικά. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι τέτοιοι άνθρωποι έχουν καλή μνήμη, αλλά υπάρχουν αποκλίσεις στη συμπεριφορά. Για παράδειγμα, τα παιδιά με ήπια έως μέτρια καθυστέρηση εξαρτώνται από τους φροντιστές και τους γονείς. Μια απότομη αλλαγή σκηνικού τους ενοχλεί και τους τρομάζει πολύ. Οι ασθενείς συχνά αποσύρονται στον εαυτό τους ή, αντίθετα, επιδιώκουν ενεργά να προσελκύσουν την ιδιαίτερη προσοχή στο άτομό τους μέσω διαφόρων γελοίων αντικοινωνικών πράξεων. Με βάση το παραπάνω κείμενο, συνάγεται το συμπέρασμα ότι άτομα που πάσχουν από την εν λόγω ασθένεια πέφτουν πολύ συχνά στον εγκληματικό κόσμο ή γίνονται θύματα απατεώνων, αφού είναι πολύ εύκολο να εμπνεύσουν κάτι. Χαρακτηριστικό σημάδι ήπιας έως μέτριας καθυστέρησης είναι κάθε είδους απόκρυψη της δικής του αδιαθεσίας από άλλα άτομα.

Με μέσο βαθμό νοητικής υστέρησης, οι άνθρωποι έχουν την ικανότητα να διακρίνουν τον έπαινο και την τιμωρία, να συμπάσχουν, να βιώσουν χαρά. Σημειώνεται ότι μαθαίνουν εύκολα δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, ανάγνωση και γραφή και στοιχειώδη αριθμητική. Ωστόσο, δεν μπορούν να ζήσουν χωρίς εξωτερική βοήθεια. Η τακτική παρακολούθηση και συντήρηση είναι απαραίτητη.

Τα άτομα με σοβαρή μορφή νοητικής υστέρησης είναι εντελώς άφωνα, όλες οι κινήσεις τους είναι αδέξιες και άσκοπες. Είναι από τη φύση τους ανεκπαίδευτοι. Μεταξύ άλλων, η συναισθηματική τους σφαίρα περιορίζεται σε στοιχειώδεις εκδηλώσεις χαράς ή δυσαρέσκειας. Οι ασθενείς που λαμβάνουν θεραπεία χρειάζονται επίβλεψη. Επομένως, θα πρέπει να φυλάσσονται σε εξειδικευμένα ιδρύματα.

Τα πρώτα σημάδια της παρουσίας μιας πάθησης είναι η διανοητική καθυστέρηση, η ανώριμη, καθώς και οι ανεπαρκείς δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Σε σπάνιες περιπτώσεις, η ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση μπορεί να ομαλοποιηθεί πριν από τα σχολικά χρόνια. Εάν υπάρχει ήπιος βαθμός της νόσου, τότε τα συμπτώματα δεν αναγνωρίζονται καθόλου. Όσον αφορά τους άλλους δύο βαθμούς, διαγιγνώσκονται στα αρχικά στάδια και συνδυάζονται με ποικίλες σωματικές ανωμαλίες και δυσμορφίες. Σε μια τέτοια κατάσταση, η νόσος διαγιγνώσκεται από τη σχολική ηλικία.

Σε σημαντικό αριθμό παιδιών ακολουθεί διανοητική υστέρηση στην πορεία με εγκεφαλική παράλυση, απώλεια ακοής, καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, παρουσία κινητικών διαταραχών και άλλες αποκλίσεις στη γενική ανάπτυξη. Με την πάροδο του χρόνου, το χαρακτηριστικό της νόσου αποκτά όλο και περισσότερα νέα συμπτώματα. Οι άνθρωποι της παιδικής ηλικίας γίνονται επιρρεπείς σε τακτική κατάθλιψη, άγχος. Ειδικότερα, το γεγονός αυτό ισχύει για εκείνες τις στιγμές που θεωρούνται ελαττωματικές ή απορριπτόμενες.

Για τα παιδιά στο νηπιαγωγείο με την εν λόγω ασθένεια, υπάρχει δυσκολία στην τήρηση του καθιερωμένου σχήματος, δυσκολία προσαρμογής, όλα τα στοιχειώδη καθήκοντα τους φαίνονται απλά αδύνατες. Στη σχολική ηλικία παρατηρείται στα παιδιά απροσεξία και ανησυχία, κακή συμπεριφορά και υπερβολική κόπωση. Μια τέτοια συμπεριφορά πρέπει απαραίτητα να προειδοποιεί τους γονείς.

Σύμφωνα με τη διεθνή ταξινόμηση, διακρίνονται ορισμένες μορφές νοητικής καθυστέρησης. Πρώτον, είναι μια μη επιπλεγμένη μορφή της νόσου, όπου οι θεμελιώδεις νευρικές διεργασίες χαρακτηρίζονται από σταθερή ισορροπία. Όλες οι παραβιάσεις της γνωστικής σφαίρας του παιδιού δεν συνοδεύονται από χονδροειδείς και εμφανείς αποκλίσεις. Όσον αφορά τη συναισθηματική σφαίρα, σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά είναι σε θέση να ενεργούν σκόπιμα, αλλά μόνο σε περιπτώσεις όπου τα καθήκοντα τους είναι εξαιρετικά ξεκάθαρα. Οι αποκλίσεις μπορεί να μην εμφανίζονται εάν το περιβάλλον δεν είναι νέο.

Μια ασθένεια με νευροδυναμικές διαταραχές χαρακτηρίζεται από αστάθεια της συναισθηματικής σφαίρας από τον τύπο διεγερσιμότητας ή αναστολής, καθώς και αστάθεια της βουλητικής σφαίρας. Όλες οι παραβιάσεις εκδηλώνονται με αλλαγή συμπεριφοράς και μείωση απόδοσης.

Μια πάθηση με αποκλίσεις των λειτουργιών του αναλυτή σχηματίζεται λόγω διάχυτων βλαβών του φλοιού σε συνδυασμό με σοβαρές διαταραχές οποιουδήποτε εγκεφαλικού συστήματος. Επιπλέον, υπάρχουν τοπικά ελαττώματα, ακοή, όραση, ομιλία, μυοσκελετικό σύστημα.

Η νοητική υστέρηση με ψυχοπαθητική συμπεριφορά προκαλείται από αναπτυξιακή καθυστέρηση λόγω διαταραχών στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα. Σε τέτοιους ασθενείς, η κρισιμότητα προς τον εαυτό του μειώνεται, τα προσωπικά στοιχεία δεν έχουν αναπτυχθεί ελάχιστα και σχηματίζεται η αναστολή των κινήσεων. Τα παιδιά έχουν μια σαφή τάση για αδικαιολόγητα συναισθήματα.

Η νοητική υστέρηση με έντονη μετωπιαία ανεπάρκεια οφείλεται σε έλλειψη πρωτοβουλίας, λήθαργο και αδυναμία. Η ομιλία τέτοιων παιδιών είναι περίεργη. Είναι πιο μιμητικό στη φύση, αλλά δεν έχει λογικό περιεχόμενο. Οι ασθενείς δεν έχουν την ευκαιρία να καταπονηθούν ψυχικά και να αξιολογήσουν επαρκώς τις καταστάσεις που αναπτύσσονται γύρω τους.

Οποιαδήποτε προσέγγιση στη διάγνωση της νόσου που εξετάζεται θα πρέπει να είναι συστηματική και πολυμερής. Είναι υποχρεωτική η καταγραφή όλων των παρατηρήσεων και των ανησυχιών από την πλευρά των γονέων.

Καταρχήν, στη διάγνωση δίνεται προσοχή στον εντοπισμό παραγόντων κινδύνου στο οικογενειακό και ατομικό ιστορικό, καθώς και στο περιβάλλον στο οποίο ζει το παιδί. Όλοι οι διαπιστωμένοι παράγοντες κινδύνου, δηλαδή η προωρότητα, η κατάχρηση ναρκωτικών από τη μητέρα ή ο περιγεννητικός τραυματισμός, θα πρέπει να αντικατοπτρίζονται σαφώς στον ιατρικό φάκελο. Σε παιδιά που διατρέχουν κίνδυνο απαιτείται αξιολόγηση της κατάστασης καθυστέρησης κατά την αναπτυξιακή περίοδο στα δύο πρώτα χρόνια της ζωής. Σε αυτή την περίπτωση, εισάγεται πρώιμη παρέμβαση αποκατάστασης. Η κάρτα του παιδιού πρέπει να περιέχει τα ορόσημα της ανάπτυξής του. Κάθε προληπτική εξέταση χαρακτηρίζεται από την προσοχή σε αποκλίσεις από τον λειτουργικό κανόνα, εξωτερικές μη φυσιολογικές εκδηλώσεις.

Πριν διαγνωστεί μια νοητική υστέρηση, προσδιορίζεται εάν το παιδί έχει διαταραχές στην προσαρμοστική συμπεριφορά και στις γνωστικές λειτουργίες. Και αυτό δεν είναι τυχαίο, καθώς αυτές οι διαταραχές μπορούν να μιμηθούν ή να συμβάλουν στη διανοητική καθυστέρηση. Έχει σημειωθεί ότι υπάρχει νοητική υστέρηση στον αυτισμό και την εγκεφαλική παράλυση. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η διάγνωση της εγκεφαλικής παράλυσης βασίζεται σε ένα πιο σημαντικό έλλειμμα στις κινητικές λειτουργίες σε σύγκριση με τα γνωστικά ελλείμματα. Σε αυτή την κατάσταση, υπάρχουν αλλαγές στον μυϊκό τόνο και παθολογικά αντανακλαστικά. Όσον αφορά τον αυτισμό, εδώ η καθυστέρηση στις δεξιότητες κοινωνικής προσαρμογής και στην ανάπτυξη του λόγου είναι πιο έντονη από τις μη λεκτικές δεξιότητες. Μιλώντας για νοητική υστέρηση, επηρεάζει εξίσου τις κινητικές, κοινωνικές, γνωστικές και προσαρμοστικές δεξιότητες. Η νοητική υστέρηση μιμείται επίσης αισθητηριακά ελλείμματα, δηλαδή κώφωση και τύφλωση, διάφορες διαταραχές επικοινωνίας που είναι αρκετά δύσκολο να αντιμετωπιστούν.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η διάγνωση της νόσου πρέπει να επιβεβαιώνεται με εξειδικευμένες διανοητικές δοκιμές και εργασίες για τον έλεγχο προσαρμοστικών λειτουργιών. Οι πιο συνηθισμένες στην πράξη είναι η κλίμακα Wechsler, η κλίμακα Bailey-P για την ανάπτυξη των βρεφών και η κλίμακα Stanford-Binet.

Η κλίμακα Bailey-P Infant Development Scale περιλαμβάνει στη δομή της δείκτες δεξιοτήτων ομιλίας, δεξιοτήτων επίδοσης και αδρών κινητικών δεξιοτήτων σε ένα παιδί ηλικίας από ενάμιση έως τριάμισι ετών. Με βάση τις εκτιμήσεις που προέκυψαν, υπολογίζονται οι δείκτες ψυχοκινητικής και νοητικής ανάπτυξης. Χάρη στην εξεταζόμενη κλίμακα, είναι δυνατό να επιβεβαιωθεί η καθιερωμένη διάγνωση σοβαρής νοητικής υστέρησης. Ωστόσο, ένας ήπιος βαθμός δεν μπορεί να προσδιοριστεί χρησιμοποιώντας αυτή τη δοκιμή.

Ο έλεγχος νοημοσύνης πραγματοποιείται σε παιδιά μεγαλύτερα των τριών ετών. Σε αυτή την περίπτωση, χρησιμοποιείται η κλίμακα Wechsler, η οποία καθιστά δυνατή την ελεύθερη αξιολόγηση της νοητικής ανάπτυξης σε ηλικία τριών έως επτά ετών. Η κλίμακα Wechsler της τρίτης έκδοσης χρησιμοποιείται για τον έλεγχο παιδιών των οποίων η νοητική ηλικία είναι μεγαλύτερη από έξι χρόνια. Αυτές οι κλίμακες περιέχουν στη δομή τους έναν κατάλογο ορισμένων δοκιμών που επιτρέπουν την αξιολόγηση της ανάπτυξης της ομιλίας και τον προσδιορισμό του βαθμού δεξιοτήτων στην εκτέλεση διαφόρων ενεργειών. Σε περίπτωση οποιασδήποτε παθολογίας, οι τελικοί δείκτες όλων των εξετάσεων είναι κάτω του μέσου όρου. Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τα αποτελέσματα των εργασιών σε 1 ή 2 μη λεκτικούς τομείς μπορούν να φτάσουν στο μέσο επίπεδο.

Για παιδιά σχολικής ηλικίας, χρησιμοποιείται επίσης συχνά η κλίμακα νοημοσύνης Stanford-Binet. Αυτή η διαγνωστική κλίμακα περιέχει δεκαπέντε τεστ που μετρούν τέσσερις τομείς νοημοσύνης. Αυτή είναι η κατανόηση οπτικών πληροφοριών, η ικανότητα βραχυπρόθεσμης απομνημόνευσης, οι δυνατότητες ομιλίας, καθώς και οι δεξιότητες μετρήσεων. Οι δοκιμές καθιστούν δυνατό να κρίνουμε ποιες πτυχές της νόησης είναι ισχυρότερες και ποιες πιο αδύναμες. Για παιδιά προσχολικής ηλικίας, αυτή η κλίμακα δεν είναι ενημερωτική.

Ο έλεγχος προσαρμοστικής λειτουργίας περιλαμβάνει τη χρήση της κλίμακας προσαρμοστικής συμπεριφοράς Vineland. Οι εργασίες που εξετάζονται περιλαμβάνουν στη δομή τους ημιδομημένες συνεντεύξεις με δασκάλους, φροντιστές και, φυσικά, γονείς. Αυτή η προσέγγιση εστιάζει κυρίως σε τέσσερις πτυχές της προσαρμοστικής συμπεριφοράς: κινητικές δεξιότητες, κοινωνικοποίηση, δεξιότητες καθημερινής ζωής, επικοινωνία με άλλους.

Μεταξύ άλλων, στη μελέτη της προσαρμοστικής συμπεριφοράς χρησιμοποιούνται επίσης η Κλίμακα Ανεξάρτητης Συμπεριφοράς Woodcock-Johnson και η Κλίμακα Προσαρμοστικής Συμπεριφοράς της Αμερικανικής Εταιρείας Νοητικής Καθυστέρησης (American Mental Retardation Association). Όχι πάντα, αλλά αρκετά συχνά, οι δείκτες αυτών των δύο κατευθύνσεων είναι κοντά. Οι κυρίαρχες προσαρμοστικές ικανότητες αυξάνονται σημαντικά ως απάντηση στις θεραπείες αποκατάστασης σε μεγαλύτερο βαθμό από τους δείκτες του επιπέδου νοημοσύνης. Είναι σημαντικό οι δείκτες προσαρμοστικών ανθρώπινων ικανοτήτων να εξαρτώνται σε κάποιο βαθμό από τις άμεσες αιτίες της νοητικής καθυστέρησης, καθώς και από τις προσδοκίες των φροντιστών ασθενών ασθενών.

Στην πορεία της ανάπτυξης της ειδικής ψυχολογίας αναπτύχθηκαν ορισμένες θεωρητικές και μεθοδολογικές διατάξεις της διάγνωσης. Το αποτέλεσμα της καθιέρωσης μιας ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης είναι μια άμεση διάγνωση, η οποία θα πρέπει να υποδεικνύει τις παιδαγωγικές κατηγορίες της μειωμένης ανάπτυξης, τη σοβαρότητα των διαταραχών, την έλλειψη ανάπτυξης, η οποία τελικά περιπλέκει όλες τις κύριες διαταραχές, τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός άρρωστου παιδιού και περαιτέρω συστάσεις για την ανάπτυξη συγκεκριμένου σωφρονιστικού προγράμματος.

Η διαδικασία ανάλυσης και φυσικά η ερμηνεία των δεδομένων της ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας πρέπει απαραίτητα να βασίζεται στις αναπτυγμένες μεθοδολογικές και επεξηγηματικές αρχές των φαινομένων της παρεκκλίνουσας ανάπτυξης. Οι θεμελιώδεις αρχές θα πρέπει να θεωρούνται μια οντογενετική, συστημική-δομική προσέγγιση, η αρχή της ανάλυσης επιπέδου, η αρχή του ανθρωπισμού, η αρχή της συνολικής μελέτης, η αρχή της συνολικής, ολιστικής και συστημικής μελέτης, η δυναμική μελέτη, μια ποιοτική-ποσοτική προσέγγιση, ατομική προσέγγιση.

Η οντογενετική αρχή καθιστά δυνατή την επαρκή κατανόηση των θετικών και αρνητικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία με την εγγενή δομή της ψυχής, την κοινωνική κατάσταση, τις τυπικές διαλειτουργικές σχέσεις και τα ψυχολογικά νεοπλάσματα.

Η συστημική-δομική προσέγγιση θεωρεί την παραβίαση ως την ακεραιότητα ολόκληρου του συστήματος.

Η ανάλυση επιπέδου λαμβάνει υπόψη τη φύση του ελαττώματος στις σχέσεις ιεραρχικής και επιπέδου.

Η αρχή της ανθρωπιάς υποχρεώνει κάθε άρρωστο παιδί να εξετάζεται διεξοδικά και προσεκτικά, αναζητώντας παράλληλα μέσα και τρόπους για να ξεπεράσει τις δυσκολίες που έχουν προκύψει. Αυτή η αρχή αναφέρει ότι μόνο μια τέτοια προσέγγιση θα δώσει θετικά αποτελέσματα, μέτρα βοήθειας και κάθε είδους μέσα για τη διεξαγωγή διορθωτικών εργασιών.

Μια ολοκληρωμένη μελέτη ασθενών υποχρεώνει να λαμβάνονται υπόψη τα δεδομένα που λαμβάνονται κατά τις εξετάσεις από όλους τους ειδικούς ιατρούς. Σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ των δεδομένων που ελήφθησαν, θα πρέπει να οριστεί νέα εξέταση.

Η αρχή μιας συστηματικής, ολοκληρωμένης, ολιστικής μελέτης καθορίζεται από τη μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας, της συμπεριφοράς και της συναισθηματικής-βούλησης του παιδιού. Η εξεταζόμενη αρχή απαιτεί τη δημιουργία αλληλεξαρτήσεων και αλληλεξαρτήσεων μεταξύ ορισμένων σχηματισμών αναπτυξιακών διαταραχών και πρωτογενών ελαττωμάτων.

Η δυναμική μάθηση χαρακτηρίζεται από τη συνεκτίμηση και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται κατά τη διάρκεια της δοκιμής.

Η αρχή μιας ποιοτικής-ποσοτικής προσέγγισης καθορίζεται όχι μόνο από την αξιολόγηση των τελικών αποτελεσμάτων των τεστ, αλλά και από την άμεση μέθοδο δράσης, τον ορθολογισμό, τη συνέπεια και την επιμονή του παιδιού.

Η αρχή της ατομικής προσέγγισης απαιτεί πρώτα απ' όλα εξατομίκευση, τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται, καθώς και εξειδικευμένη οργάνωση του θετικού προσανατολισμού του ασθενούς προς την επαφή με έναν ειδικό.

Οι προοπτικές για την ανάπτυξη διαγνωστικής εργασίας με παιδιά που έχουν ορισμένες αποκλίσεις βασίζονται στη δημιουργία πρωτότυπων τεχνολογιών εξέτασης. Ο σκοπός κάθε διαγνωστικής εργασίας είναι να αναγνωρίσει το γεγονός της ψυχικής υπανάπτυξης και να διατυπώσει μια ολοκληρωμένη διάγνωση, η οποία, με τη σειρά της, αντανακλά την εκτίμηση και τα χαρακτηριστικά της σοβαρότητας του ελαττώματος, τα κλινικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της δομής της νόσου, παρουσία ή απουσία συννοσηρών διαταραχών, το επίπεδο προσαρμογής στο περιβάλλον, αιτιολογικούς παράγοντες, κοινωνικούς και ψυχολογικούς παράγοντες και ούτω καθεξής.