ΣΧΕΔΙΟ

1. Εισαγωγή…………………………………………………………………………………………...3

2. Κύριο μέρος

Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών

2.1. Αιτίες κωφής-τύφλωσης…………………………………………………………………..6

2.2. Τύποι κώφωσης………………………………………………………………………………….7

2.3. Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης κωφών-τυφλών παιδιών……………………………..9

2.3.1 Ιδιαιτερότητες ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας σε κωφά-τυφλά παιδιά……………………9

2.3.2 Χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των κωφών-τυφλών παιδιών………………………………………………………………………..12

2.3.3. Ανάπτυξη του λόγου …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.3.4. Ιδιαιτερότητες της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βούλησης των κωφών-τυφλών παιδιών……….16

3. Συμπέρασμα…………………………………………………………………………………………18

4. Βιβλιογραφία………………………………………………………………….19

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο σύγχρονος ορισμός του «κωφού-τυφλού» διαφέρει από χώρα σε χώρα. Νομική υπόστασηένας κωφός-τυφλός καθορίζεται κανονιστικά έγγραφαυιοθετήθηκε σε μια συγκεκριμένη πολιτεία. Η ταξινόμηση ενός παιδιού ή ενήλικα με αναπηρία ως κωφού-τυφλού στις Ηνωμένες Πολιτείες ή τις Σκανδιναβικές χώρες του εγγυάται μια θέση για δωρεάν εκπαίδευση σε ειδικό σχολείο και ειδικές κοινωνικές υπηρεσίες (μετάφραση, συνοδεία, μεταφορά κ.λπ.). Σε αυτές τις χώρες, που βρίσκονται στην πρώτη γραμμή της προστασίας των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, η κατηγορία των «κωφών-τυφλών» περιλαμβάνεται εδώ και καιρό στο κρατικό μητρώο των ατόμων με αναπηρία. Η κώφωση ορίζεται εκεί ως ένας συνδυασμός προβλημάτων όρασης και ακοής που δημιουργεί ειδικές επικοινωνιακές δυσκολίες και απαιτεί ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για αυτά τα παιδιά.

Μέχρι σήμερα, στη χώρα μας δεν υπάρχει επίσημος ορισμός της κωφό-τυφλότητας ως ειδικού τύπουαναπηρία (η αναπηρία ορίζεται μόνο από την τύφλωση ή μόνο από την κώφωση), επομένως, τα άτομα με σύνθετες αναπηρίες δεν έχουν εγγυημένη κατάρτιση στο σύστημα ειδικής αγωγής και οι ειδικές τους ανάγκες δεν λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση κοινωνικών υπηρεσιών. Το μοναδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα για κωφά τυφλά παιδιά στη χώρα μας - το Παιδικό Στέγη Κωφών Τυφλών - ανήκει στο Υπουργείο Εργασίας και κοινωνική προστασίαπληθυσμού της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

Η κωφότητα είναι ο πιο μελετημένος τύπος σύνθετης αναπτυξιακής διαταραχής. Οι σύνθετες διαταραχές θα πρέπει να ορίζονται ως η παρουσία δύο ή περισσότερων σοβαρών πρωτοπαθών διαταραχών σε ένα παιδί. Οι αναπτυξιακές διαταραχές που αποτελούν μέρος ενός πολύπλοκου ελαττώματος σχετίζονται με βλάβη διαφορετικά συστήματασώμα.

Η μελέτη παιδιών με σύνθετη δομή ελαττωμάτων πραγματοποιείται από έναν σχετικά νέο κλάδο της ειδικής ψυχολογίας, ο οποίος μελετά τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού με δύο ή περισσότερες διαταραχές.

Αντικείμενο αυτού του τομέα της ειδικής ψυχολογίας είναι η μελέτη της μοναδικής ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού με σύνθετες διαταραχές και ο καθορισμός τρόπων ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε αυτά τα παιδιά και τις οικογένειές τους.

Ο εκτιμώμενος αριθμός των κωφών-τυφλών στον κόσμο είναι περίπου ένα εκατομμύριο. Επί του παρόντος, περιλαμβάνουν όλα τα άτομα με προβλήματα όρασης και ακοής.

Η παγκόσμια ιστορία της εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς είναι πάνω από 150 χρόνια. Μέχρι το τέλος της δεύτερης χιλιετίας, 80 χώρες σε όλο τον κόσμο διέθεταν ειδικές υπηρεσίες και σχολεία για κωφούς-τυφλούς. Η αρχή της ιστορίας της εκπαίδευσης κωφών-τυφλών παιδιών στη χώρα μας χρονολογείται από το 1909, όταν δημιουργήθηκε η Εταιρεία Φροντίδας Κωφών Τυφλών στη Ρωσία και άνοιξε το πρώτο σχολείο για τέτοια παιδιά στην Αγία Πετρούπολη, το οποίο υπήρχε μέχρι 1941. Τα επιστημονικά επιτεύγματα αυτής της σχολής αντικατοπτρίζονται στα έργα του διάσημου ψυχολόγου του Λένινγκραντ A. V. Yarmolenko. Από το 1923 έως το 1937, ένα σχολείο για κωφά-τυφλά παιδιά στο Χάρκοβο, που οργανώθηκε από τον I.A. Sokolyansky, λειτούργησε πολύ ενδιαφέροντα. Ο πιο διάσημος μαθητής αυτού του σχολείου ήταν ο διάσημος κωφός-τυφλός συγγραφέας O. I. Skorokhodova. Στη συνέχεια, αυτή η εμπειρία συνεχίστηκε από τους I. A. Sokolyansky και A. I. Meshcheryakov στη Μόσχα στο Ινστιτούτο Αποδοτικολογίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας της ΕΣΣΔ (τώρα Ινστιτούτο Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης), όπου επιστημονική έρευνα και πρακτική εργασία με κωφούς -Τυφλά παιδιά συνεχίστηκε από το 1947. Από το 1963, το Ορφανοτροφείο για κωφά-τυφλά παιδιά λειτουργεί με επιτυχία στην πόλη Sergiev Posad, στην περιοχή της Μόσχας, όπου εκπαιδεύονται περισσότερα από 100 παιδιά. Η εγχώρια εμπειρία στη διδασκαλία κωφών-τυφλών ατόμων αναγνωρίζεται από ειδικούς σε άλλες χώρες. Από το 1949, υπάρχει μια διεθνής κοινότητα που συντονίζει την ανάπτυξη της έρευνας και των υπηρεσιών για κωφούς-τυφλούς στον κόσμο, που δημιουργήθηκε σε δημόσιο οργανισμό το 1969, στις δραστηριότητες του οποίου από το 1962 συμμετείχαν και Ρώσοι ειδικοί.

Στο παρελθόν, η πιο γνωστή αιτία κώφωσης σε αυτές σε σπάνιες περιπτώσεις, για την οποία υπάρχουν πληροφορίες, υπήρξε νευρολοίμωξη με τη μορφή μηνιγγίτιδας. Διάσημος σε XIX V. Οι Αμερικανοί κωφοί-τυφλοί Λόρα Μπρίτζμαν και Έλεν Κέλερ έχασαν την όραση και την ακοή τους λόγω παρόμοιας ασθένειας σε ηλικία περίπου δύο ετών.

Μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. η ιστορία της εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς απαρτιζόταν από μεμονωμένες περιπτώσεις επιτυχημένη μάθησηπαιδιά που έχουν χάσει την ακοή και την όραση σε διαφορετικές ηλικίες, αλλά διατηρούν τη διανοητική τους και συναισθηματική ανάπτυξη. Αυτή η εμπειρία αποκτήθηκε με επιτυχία από εκπαιδευτικούς σε διάφορες χώρες της Ευρώπης και των ΗΠΑ. Η επιδημία ερυθράς που σάρωσε διαφορετικές χώρεςκόσμο το 1963-1965, προκάλεσε την ταυτόχρονη εμφάνιση σημαντικού αριθμού κωφών-τυφλών παιδιών από τη γέννηση. Η εκπαίδευση μεγάλων ομάδων τέτοιων παιδιών απαιτούσε τη δημιουργία ενός ολόκληρου δικτύου σχολείων και στη συνέχεια ειδικών υπηρεσιών. Από τότε άρχισε να μελετάται εκ του σύνεγγυς ειδικοί σε διάφορους τομείς η κωφάλαλη, τα αίτια διευκρινίστηκαν και προτάθηκαν διάφορα μέτρα για την πρόληψή της.

Το πρόβλημα της κοινωνικής, προσωπικής και ψυχικής ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι πολύ οξύ. Τα προβλήματα όρασης και ακοής εμποδίζουν ένα παιδί να κατανοήσει τη γύρω πραγματικότητα, να αποκτήσει κοινωνική εμπειρία και να αποκτήσει δεξιότητες εργασίας. ΣπουδαίοςΓια την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη ενός τέτοιου παιδιού είναι απαραίτητη η επικοινωνία με ενήλικες και άλλα παιδιά. Όμως τα προβλήματα όρασης και ακοής συχνά δεν φέρνουν κοντά παιδιά και ενήλικες, αλλά, αντίθετα, τους απομακρύνουν. Πολλοί γονείς, όταν μαθαίνουν ότι το παιδί τους είναι κωφάλαλο, το εγκαταλείπουν. Κατά συνέπεια, το παιδί καταλήγει σε ορφανοτροφείο ή οικοτροφείο, κάτι που επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξή του. Λόγω της μικρής επαφής του παιδιού με τους γονείς του, αναπτύσσει υπανάπτυξη του λόγου ως μέσο επικοινωνίας. Αποτραβιέται, αβέβαιος για τον εαυτό του, πέφτει η αυτοεκτίμησή του και διαταράσσεται η συναισθηματική-βούληση σφαίρα του.

Είναι γνωστό ότι το πιο δύσκολο δεν είναι η κωφάλαλη, αλλά η στάση ενός φυσιολογικά αναπτυσσόμενου παιδιού απέναντι σε έναν κωφό-τυφλό. Τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες αντιλαμβάνονται πολύ οδυνηρά τις αρνητικές στάσεις απέναντί ​​τους από τους συνομηλίκους τους, ειδικά αν η απώλεια όρασης και ακοής συνέβη σε μεταγενέστερη ηλικία.

Η συνάφεια της νοητικής ανάπτυξης αυτών των παιδιών καθορίζεται από τη δυσκολία τους, λόγω των προβλημάτων όρασης και ακοής, την αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο, το πρόβλημα της κοινωνικής προσαρμογής, την ανάπτυξη του παιδιού ως ατόμου και την επίγνωση της θέσης του στην κοινωνία. . Είναι πολύ δύσκολο για τέτοιους ανθρώπους να προσαρμοστούν στη ζωή, επομένως η κοινωνία (κοινωνικές υπηρεσίες, οι ίδιες οι οικογένειες) χρειάζεται να τους βοηθήσει, να τους εκπαιδεύσει και να δημιουργήσει όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξή τους. Το πρόβλημα των κωφών-τυφλών παιδιών είναι ένα από τα κορυφαία στον τομέα της ψυχολογίας των ατόμων με αναπτυξιακές δυσκολίες και η επίλυσή του έχει μεγάλη σημασία.

Όταν γράφαμε αυτό το έργο, χρησιμοποιήσαμε το βιβλίο του A.I. Meshcheryakov. «Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής κατά τη διαδικασία διαμόρφωσης της συμπεριφοράς», η οποία προσφέρει την πρώτη προσπάθεια συστηματικής παρουσίασης ενός παιδαγωγικού πειράματος που διεξήχθη σε μια πειραματική ομάδα κωφών τυφλών μαθητών στο Ινστιτούτο Δυσλειτουργίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ από 1955 έως 1970 και στο ορφανοτροφείο Zagorsk για κωφάλαλους-τυφλούς και βουβούς από το 1963 έως το 1970. Στα βιβλία περιεχομένων - μια μελέτη των προβλημάτων της αρχικής νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού στη διαδικασία διδασκαλίας του πρακτικής συμπεριφοράς. Η ιδιαιτερότητα της κώφωσης ως ερευνητικό πρόβλημακαθορίζεται από το γεγονός ότι η έλλειψη όρασης και ακοής και η βουβή που συνδέεται με την έλλειψη ακοής στερούν από το παιδί την ευκαιρία (χωρίς ειδική εκπαίδευση) να επικοινωνήσει με τους ανθρώπους γύρω του. Ως αποτέλεσμα της μοναξιάς, ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν αναπτύσσεται διανοητικά. Όταν διδάσκετε ένα τέτοιο παιδί, προκύπτει ένα μοναδικό καθήκον για τη σκόπιμη διαμόρφωση ολόκληρης της ανθρώπινης ψυχής. Και είναι γνωστό ότι όπου ανακύπτει το καθήκον της σκόπιμης διαμόρφωσης ενός φαινομένου, ευνοϊκές συνθήκεςνα καθιερώσει τα μοτίβα του. Η ιδέα αυτού του βιβλίου είναι ακριβώς να προσπαθήσει να δείξει κάποια πρότυπα εμφάνισης και ανάπτυξης της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της ψυχής γενικότερα χρησιμοποιώντας συγκεκριμένο πειραματικό και θεωρητικό υλικό για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και του ψυχισμού των κωφών-τυφλών παιδιών.

Στα σχολικά βιβλία «Ειδική Ψυχολογία» V.I. Lubovsky και «Βασικές αρχές της ειδικής ψυχολογίας», εκδ. L.V. Η Kuznetsova παρουσιάζει γενικές πληροφορίες για το πρόβλημα των κωφών-τυφλών παιδιών και την εκπαίδευση και ανατροφή τους. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης ορισμένα άρθρα.

2. Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών

2.1. Αιτίες κώφωσης

Για έγκαιρη διάγνωσηπολύπλοκη διαταραχή, η γνώση για τα αίτια που μπορεί να οδηγήσουν σε βλάβες σε πολλές λειτουργίες του σώματος είναι πολύ σημαντική. Όταν ένα παιδί έχει ένα πρωτογενές αναπτυξιακό ελάττωμα, εξετάζεται η πιθανότητα είτε κληρονομικής είτε εξωγενούς προέλευσης. Μια πολύπλοκη αναπτυξιακή διαταραχή μπορεί να προκληθεί από μία ή περισσότερες αιτίες, διαφορετικής ή ίδιας προέλευσης.

Επί του παρόντος, είναι γνωστά περισσότερα από 80 κληρονομικά σύνδρομα που προκαλούν κώφωση. Πρόκειται για συνδυασμούς συγγενούς κώφωσης και προοδευτικής ατροφίας οπτικά νεύρα; Βλάβη ακοής και μελαγχρωστική αμφιβληστροειδίτιδα. κώφωση, καταρράκτης και νεφρική νόσο. συγγενής απώλεια ακοήςκαι προοδευτική μυωπία κ.λπ. Η πιο γνωστή και κοινή αιτία κώφωσης στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή είναι το σύνδρομο Usher. Εμφανίζεται στο 3-6% των ατόμων που είχαν προβλήματα ακοής από την παιδική ηλικία. Το σύνδρομο αυτό χαρακτηρίζεται από συγγενείς βλάβες ακοής διαφορετικού βαθμού και προοδευτική μελαγχρωστική αμφιβληστροειδίτιδα, που οδηγεί σε σταδιακή στένωση των οπτικών πεδίων και τύφλωση.

Μια άλλη ομάδα αιτιών που οδηγούν σε κωφική τύφλωση περιλαμβάνει διάφορες στη μήτρα, προγεννητικές και περιγεννητικές παλαιότερες ασθένειες. Η πιο γνωστή από αυτές τις ενδομήτριες ασθένειες είναι η ερυθρά. Ο ιός της ερυθράς διεισδύει από μια άρρωστη μητέρα μέσω του πλακούντα στο έμβρυο και μπορεί να προκαλέσει πολλαπλές δυσπλασίες στο παιδί. Με αυτή την ασθένεια, ο μεγαλύτερος κίνδυνος πολλαπλής βλάβης στο έμβρυο υπάρχει στα πρώτα στάδια της εγκυμοσύνης, όταν αρχίζει η ανάπτυξη του καρδιακού συστήματος, των οργάνων της όρασης και της ακοής. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1970. Στις ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου πραγματοποιούνται προληπτικοί εμβολιασμοί κατά της ερυθράς. Στη Ρωσία, τέτοιοι εμβολιασμοί δεν πραγματοποιήθηκαν παρά το 1998.

Μια άλλη γνωστή ενδομήτρια ιογενής νόσος που μπορεί να οδηγήσει σε συγγενή κώφωση είναι η μόλυνση από κυτταρομεγαλοϊό. Τα αίτια των συγγενών προβλημάτων όρασης και ακοής μπορεί να είναι η μητρική ασθένεια με τοξοπλάσμωση, σύφιλη κ.λπ. Ο σοβαρός διαβήτης και μια σειρά από άλλες σωματικές ασθένειες μπορεί να οδηγήσουν σε περίπλοκες βλάβες της όρασης και της ακοής με την ηλικία

ΠΡΟΣ ΤΗΝ κληρονομικούς λόγουςπολλαπλές, συμπεριλαμβανομένων των διπλών αισθητηριακών, διαταραχών περιλαμβάνουν σύνδρομο CHARGE, που είναι ολοένα και πιο συχνό σε παιδιά με διπλές αισθητηριακές και πολλαπλές αναπηρίες. Αυτό το όνομα σχηματίστηκε από έναν συνδυασμό των πρώτων λατινικών γραμμάτων έξι λέξεων που δηλώνουν διάφορες διαταραχές(κολοβόμα των οργάνων της όρασης, καρδιακή δυσλειτουργία, δυσκολία στην κατάποση και στην αναπνοή λόγω στένωση των ρινικών ανοιγμάτων-χοανών, καθυστέρηση της ανάπτυξης, υποανάπτυξη των γεννητικών οργάνων, προβλήματα ακοής). Τα παιδιά με αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζονται επίσης από υποανάπτυξη των εκφράσεων του προσώπου και διαταραχή της ισορροπίας.

Τα αίτια της κωφό-τυφλότητας μπορεί επίσης να είναι μια ποικιλία ασθενειών που οδηγούν μόνο σε κώφωση ή μόνο σε τύφλωση και συνδυάζονται σε ένα συγκεκριμένο άτομο. Για παράδειγμα, η αιτία της συγγενούς τύφλωσης μπορεί να είναι γενετική και η απώλεια ακοής μπορεί να συμβεί ως αποτέλεσμα της οστρακιάς ή ως αποτέλεσμα της μηνιγγίτιδας. Η βλάβη της ακοής που εμφανίζεται για αυτούς τους λόγους μπορεί να περιπλέκεται από σοβαρό τραυματισμό των ματιών με την ηλικία κ.λπ.

Η γνώση των αιτιών και των χαρακτηριστικών ασθενειών που μπορεί να οδηγήσουν σε πολύπλοκες αναπτυξιακές διαταραχές σε ένα παιδί μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στη διάγνωση αυτών των διαταραχών, στον εντοπισμό νεογέννητων παιδιών σε κίνδυνο και στην προσεκτική παρακολούθηση της ανάπτυξής τους.

2.2. Τύποι κώφωσης

Στις αρχές της δεκαετίας του 1960. Ο A.V. Yarmolenko του 20ου αιώνα ανέλυσε όλες τις εγχώριες και ξένες πληροφορίες που ήταν διαθέσιμες εκείνη την εποχή για τους κωφούς-τυφλούς και συνέταξε την ταξινόμησή τους σύμφωνα με την κατάσταση των αισθήσεων, σύμφωνα με την αναλογία του χρόνου απώλειας ακοής και όρασης, ανάλογα με την ηλικία έναρξη διαταραχών και ανά τύπο εκπαίδευσης. Η ίδια κατέταξε ως αληθινή κωφάλαλα μόνο άτομα που στερήθηκαν την ακοή και την όραση από τη γέννησή τους ή τα έχασαν σε νεαρή ηλικία - πριν κατακτήσουν και εμπεδώσουν τον προφορικό λόγο ως μέσο επικοινωνίας και σκέψης. Θεώρησε κωφά-τυφλά μοναχοπαίδια με ελάχιστη υπολειπόμενη όραση (με απώλεια της πριν την αντίληψη του φωτός) και με σοβαρή απώλεια ακοής ή κώφωση. Τα υπόλοιπα τα κατέταξε ως παιδική ηλικία (απώλεια ακοής και όρασης μεταξύ 4 και 10 ετών), εφηβική, ενήλικη ή γεροντική κωφή-τυφλότητα.

Ο I.A. Sokolyansky ταξινόμησε ως αληθινή κωφό-τυφλότητα μόνο τα παιδιά με συγγενή ή επίκτητη πλήρη ή μερική δυσλειτουργία του περιφερειακού τμήματος των οπτικών και ακουστικών αναλυτών, χωρίς σοβαρές διαταραχές των κεντρικών τμημάτων του εγκεφάλου. Νοητικά καθυστερημένα παιδιά με διαπιστωμένες παραβάσειςΤαξινόμησε την όραση και την ακοή ως «εγκεφαλικά ανεπαρκή».

Η πρώτη ταξινόμηση των κωφών-τυφλών έγινε τη δεκαετία του 1940. A.V. Ο Yarmolenko βασίζεται σε ανάλυση 220 ιστοριών ζωής κωφών-τυφλών παιδιών, τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό. Η ταξινόμηση βασίστηκε στον χρόνο εμφάνισης του ελαττώματος και στην παρουσία ενός συνδυασμού αισθητηριακών και πνευματικών βλαβών:

Κωφοί-τυφλοί από τη γέννηση ή που έχασαν την όραση και την ακοή στην πρώιμη παιδική ηλικία, πριν κατακτήσουν και εμπεδώσουν τον προφορικό λόγο (συγγενής κωφή-τυφλότητα).

Κωφοί των οποίων η απώλεια όρασης και ακοής εμφανίστηκε στην προσχολική ηλικία και αργότερα, όταν το παιδί είχε ήδη σχηματίσει ομιλία (επίκτητη κώφωση).

Κωφά-τυφλά νοητικά καθυστερημένα παιδιά: όλες οι προηγούμενες παραλλαγές που περιπλέκονται από νοητική υστέρηση.

Επί του παρόντος, είναι σύνηθες στον κόσμο να διακρίνουμε τις ακόλουθες ομάδες κωφών-τυφλών ατόμων.

1. Συγγενής και πρώιμη κώφωση που προκύπτει από συγγενή ερυθρά ή άλλες ενδομήτριες λοιμώξεις, ακραίο τραύμα προωρότητας ή γέννησης, γενετικές διαταραχές. Η σοβαρότητα της όρασης και της ακοής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της έγκαιρης ιατρική φροντίδασε αυτά τα παιδιά. Πολλοί έχουν προβλήματα όρασης για τα οποία ενδείκνυται έγκαιρη χειρουργική και θεραπευτική αντιμετώπιση (συγγενής καταρράκτης, γλαύκωμα, στραβισμός κ.λπ.). Η έγκαιρη και καλά εκτελεσμένη χειρουργική επέμβαση στα μάτια μπορεί να βελτιώσει σημαντικά την υπολειπόμενη όραση και η συνεχιζόμενη θεραπεία μπορεί να διατηρήσει την κατάστασή της για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ωστόσο, υπάρχουν δεδομένα παρατήρησης που δείχνουν μεγάλο αριθμό επιπλοκών μετά την αφαίρεση του συγγενούς καταρράκτη σε παιδιά με συγγενής ερυθράκαι κακή πρόγνωση για την ανάπτυξη υπολειπόμενης όρασης σε αυτά τα παιδιά. Σύμφωνα με ξένα δεδομένα, έως και το 25% των παιδιών που είχαν ερυθρά στη μήτρα και χειρουργήθηκαν για αμφοτερόπλευρο καταρράκτη χάνουν την όρασή τους μετά την ηλικία των 18 ετών ως αποτέλεσμα πλήρους αμφοτερόπλευρης αποκόλλησης αμφιβληστροειδούς.

Με βάση τη βαρύτητα των αισθητηριακών διαταραχών, τα παιδιά με συγγενή προβλήματα όρασης και ακοής συνήθως χωρίζονται σε εντελώς κωφά-τυφλά, πρακτικά κωφά-τυφλά, κωφά με προβλήματα όρασης, τυφλά, με προβλήματα ακοής και με προβλήματα όρασης, παιδιά με προβλήματα ακοής. Τέτοια παιδιά χρειάζονται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης. Αυτά μπορεί να είναι ειδικά σχολεία κωφών-τυφλών και ειδικές τάξεις σε σχολεία τυφλών ή κωφών, καθώς και ατομική εκπαίδευση σε ειδικά σχολεία διαφόρων τύπων.

Το πρώτο μέσο επικοινωνίας για αυτά τα παιδιά μπορεί να είναι οικιακά αντικείμενα ή φυσικές χειρονομίες που απεικονίζουν ενέργειες με αυτά τα αντικείμενα. Στο μέλλον, μπορούν να μάθουν να επικοινωνούν χρησιμοποιώντας δακτυλολογία, προφορικό και γραπτό λόγο (γράφοντας με μεγάλα «ορατικά» γράμματα ή Μπράιγ). Υπάρχουν μεμονωμένες περιπτώσεις διδασκαλίας παιδιών με συγγενή κωφό-τυφλότητα χρησιμοποιώντας μια καθαρά προφορική μέθοδο - μπορούσαν να μιλήσουν προφορικά και να διαβάσουν τον προφορικό λόγο άλλων με δόνηση, με το χέρι τους από το λαιμό του ομιλητή.

2. Συγγενής βαρηκοΐα και τύφλωση που αποκτάται με την ηλικία. Αυτοί οι άνθρωποι αποτελούν έως και το 50% των ενηλίκων που είναι κωφοί. Τα αίτια των διαταραχών είναι το σύνδρομο Usher και άλλα κληρονομικά σύνδρομα, τραύματα κλπ. Κατά κανόνα, αυτά τα άτομα καταλήγουν εκπαιδευτικά ιδρύματαΓια όσους έχουν απώλεια ακοής, η όρασή τους επιδεινώνεται σημαντικά στο γυμνάσιο ή αργότερα. Ιδιαίτερη προσοχήαπαιτούνται από κωφά παιδιά που χάνουν την όρασή τους στην εφηβεία. Αρωματώδης, κατάσταση σοκΚαι οι ψυχώσεις που εμφανίζονται σε ορισμένες περιπτώσεις μεταξύ των εφήβων και των γονέων τους μπορούν να προληφθούν σε μεγάλο βαθμό εάν εντοπιστούν έγκαιρα αυτά τα παιδιά και τους παρασχεθεί έγκαιρη ψυχοθεραπευτική και ψυχολογική-παιδαγωγική βοήθεια. Τα κορυφαία μέσα επικοινωνίας για κωφούς-τυφλούς αυτής της κατηγορίας είναι συνήθως η νοηματική και η δακτυλολογία, τα οποία σε περιπτώσεις απότομης μείωσης της όρασης μπορούν να βοηθηθούν με την αφή: μπορούν να αντιληφθούν τη νοηματική γλώσσα του συνομιλητή αν αγγίξουν τα χέρια του ή αντιλαμβάνονται δακτυλικό λόγο «στο χέρι».

3. Συγγενής τύφλωση και επίκτητη κώφωση. Πρόκειται για άτομα που έχουν βαθιά προβλήματα όρασης και σπουδάζουν σε σχολεία τυφλών. Ως αποτέλεσμα διαφόρων λόγων, χάνουν την ακοή τους μερικώς ή πλήρως με την ηλικία. Κατά κανόνα, πρόκειται για παιδιά, έφηβους ή ενήλικες που χρησιμοποιούν κυρίως προφορικό λόγο στην επικοινωνία, μερικές φορές όχι αρκετά κατανοητά. Πολλοί από αυτούς χρειάζονται λογοθεραπεία και ακουολογική βοήθεια. Στους περισσότερους ανθρώπους συνιστάται να φορούν Ακουστικά βαρηκοΐαςκαι ατομικά μαθήματα για την ανάπτυξη της υπολειπόμενης διόρθωσης ακοής και προφοράς. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις αυτοί οι άνθρωποι στην ενήλικη ζωή μπορούν να χάσουν εντελώς την ακοή τους και στη συνέχεια μεταβαίνουν στην επικοινωνία μόνο μέσω της αφής (γραφή στην παλάμη, δακτυλολογία «στο χέρι» ή Λορμ - ένα ειδικό αλφάβητο για κωφούς τυφλούς, που εφευρέθηκε από ο Τσέχος κωφός-τυφλός G. Lorm και αρκετά δημοφιλής στη Γερμανία, την Τσεχία και ορισμένες άλλες χώρες).

4. Κωφό-τυφλότητα που αποκτάται με την ηλικία. Πρόκειται για άτομα που γεννήθηκαν με φυσιολογική ακοή και όραση και που έχασαν την ακοή και την όρασή τους ως αποτέλεσμα ασθένειας ή τραυματισμού κατά την εφηβεία ή την ενηλικίωση. Σε αυτήν την περίπτωση, το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι να αντιμετωπίσουμε το άγχος της απώλειας όρασης και ακοής και να προσπαθήσουμε να ξαναχτίσουμε τον ήδη καθιερωμένο και αυτοματοποιημένο προσανατολισμό στο χώρο για να χρησιμοποιήσουμε άλλους τύπους αισθητηριακών εισροών. Ένα ειδικό καθήκον είναι να διαθέσει άλλα μέσα επικοινωνίας (αντίληψη προφορικός λόγοςχέρι, γραφή παλάμης, δακτυλολογία και γραφή Μπράιγ).

5. Γεροντική κωφάλαλα. Είναι γνωστό ότι μερικοί άνθρωποι μετά από 65 χρόνια και πολλοί άνω των 85 έχουν απότομη επιδείνωση της ακοής και της όρασης. Μερικοί από αυτούς γίνονται κωφοί-τυφλοί σε μεγάλη ηλικία. Στις ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου, τα άτομα αυτά λαμβάνουν ειδική υποστήριξη με στόχο τη δημιουργία σχέσεων στις οικογένειές τους, την οργάνωση ειδικών συνθηκών βοήθειας σε οίκους ευγηρίας και τη βοήθεια στην επικοινωνία και τον προσανατολισμό.

2.3. Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης κωφών-τυφλών παιδιών

2.3.1. Χαρακτηριστικά της γνωστικής ανάπτυξης σε κωφά-τυφλά παιδιά

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του.

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών ατόμων βασίζεται σε ανέπαφους αναλυτές (όσφρηση, κιναισθητική, απτική και ευαισθησία δονήσεων) και σε νοητικές λειτουργίες. Η εκπαίδευση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών.

Ένα κωφό-τυφλό παιδί, πριν την έναρξη της ειδικής αγωγής και ανατροφής του, χαρακτηρίζεται εντελώς ανήμπορο και στερούμενο της ικανότητας ανθρώπινης συμπεριφοράς και σκέψης. Η έγκαιρη ανίχνευση της οπτικής και ακοής στα παιδιά καθιστά δυνατή την παροχή ψυχολογικής βοήθειας στην οικογένεια την κατάλληλη στιγμή, την έγκαιρη έναρξη της ανατροφής του παιδιού και βελτιώνει σημαντικά τις προοπτικές ανάπτυξής του.

Η διάσημη Γαλλίδα κωφάλαλη από τη γέννησή της, Μαρί Χερτίν, σε ηλικία εννέα ετών συμπεριφερόταν «σαν άγριο ζώο»· την έβγαλαν από σχολείο κωφάλαλων και από σχολείο τυφλών ως « ηλίθιος», και τέθηκε σε απομόνωση. Ψυχιατρική κλινική. Με ειδική παρέμβαση αποκαλύφθηκε ότι ο εγκέφαλός της ήταν φυσιολογικός και η ίδια ήταν αρκετά μαθησιακή.

Όσα παιδιά η κωφάλαλη δεν είναι συγγενής, αλλά αποκτήθηκε στην πρώιμη παιδική ηλικία, βρίσκονται σε παρόμοια κατάσταση. Όταν ένα παιδί χάνει την ακοή και την όραση, συνήθως χάνει όλες τις δεξιότητες συμπεριφοράς που απέκτησε προηγουμένως.

Η Gofgardt, σε μια έκθεση στο IV Συνέδριο για την εκπαίδευση, μίλησε για το κορίτσι Ragnhild Kaata, το οποίο έχασε την ακοή, την όραση, τη γεύση και την όσφρηση στον τρίτο χρόνο της ζωής της. Μέχρι τα 14 της ζούσε στο σπίτι και μόλις στα 15 της έγινε δεκτή σε σχολείο κωφάλαλων. Δεν έμοιαζε πολύ με άνθρωπο: μπορούσε να κάθεται ολόκληρες μέρες σε ένα μέρος, χωρίς να δείχνει το παραμικρό ενδιαφέρον για ό,τι συνέβαινε γύρω της, μόνο περιστασιακά να κάνει ήχους παρόμοιους με ένα βαρύ βογγητό. Αν κάποιος την πλησίαζε, άρχιζε να πατάει τα πόδια της, να βρυχάται και να ξύνεται σαν άγριο ζώο. Κατά τη διάρκεια της προπόνησης, η ανάπτυξή της προχώρησε πιο γρήγορα από αυτή του μέσου κωφάλαλου παιδιού.

Ενδεικτική είναι και η περίπτωση του κωφάλαλου Ισπανού Ionocencio Reyes. Έχοντας χάσει την όρασή του σε ηλικία 6 ετών, εκφυλίστηκε εντελώς ψυχικά, ξέχασε πώς να περπατά και έπεσε σε λήθαργο που κράτησε μέχρι την αρχή της εκπαίδευσής του - μέχρι την ηλικία των δέκα ετών.

Οι παρατηρήσεις του I. A. Sokolyansky (1927, 1962) δείχνουν ότι οι κωφοί-τυφλοί, που στερούνται εκπαίδευσης, μπορούν να περάσουν πολλά χρόνια στο κρεβάτι, σε μια περιφραγμένη γωνιά του δωματίου, χωρίς να επικοινωνούν με ανθρώπους και αντικείμενα, χωρίς να αναπτυχθούν καθόλου διανοητικά. χωρίς να μάθουν να περπατούν ή να περπατούν.

Ο Meshcheryakov περιγράφει την ακόλουθη κατάσταση: «Όταν επιλέγαμε ένα σχολείο για κωφούς-τυφλούς, εξετάσαμε μια ομάδα παιδαγωγικά παραμελημένων παιδιών που ήρθαν σε εμάς από τις οικογένειές τους. Μερικοί από αυτούς ήταν απολύτως ανίκανοι για ανεξάρτητη ύπαρξη. Δεδομένου ότι ήταν πάντα στην αγκαλιά της μητέρας τους, δεν ανέπτυξαν καν ανεξάρτητη θερμορύθμιση του σώματος. Υπό αυτή την έννοια, δύσκολα θα μπορούσαν να θεωρηθούν ανεξάρτητοι οργανισμοί· μάλλον, ήταν εξαρτήματα στο σώμα της μητέρας. Δεν μπορούσαν να κοιμηθούν χωριστά από τη μητέρα τους το βράδυ· δεν μπορούσαν να μείνουν χωρίς αυτήν ούτε λεπτό τη μέρα. Ήταν εξαιρετικά δύσκολο να τα ξεκόψεις από τη μητέρα τους, να τα μάθεις να κοιμούνται χωριστά, να μην κρατιούνται και να τρώνε μόνα τους.

Ένα από τα αγόρια, που ήρθε σε μας σε ηλικία 6 ετών, διακρίθηκε από το γεγονός ότι μπορούσε ξαφνικά να φαίνεται να παγώνει και να παραμένει ακίνητος για πολλή ώρα. Αποδείχθηκε ότι δεν υπήρχε κανένας στην οικογένειά του για να τον αφήσει στο σπίτι και έμεινε μόνος. Και τα τελευταία τρία χρόνια αναγκαστικής μοναξιάς, είχε «συνηθίσει» να περιμένει με τις ώρες κάποιον να τον πλησιάσει. Δεν ενδιαφερόταν για τίποτα εκτός από το φαγητό. Δεν ήξερε καθόλου πώς να φροντίζει τον εαυτό του· δεν μπορούσε να χρησιμοποιήσει καν γιογιό. Με συστηματική εκπαίδευση μαζί του κατέκτησε πολύ γρήγορα τις δεξιότητες της αυτοφροντίδας και του προσανατολισμού.

Τα παιδιά που ήρθαν σε εμάς από τα σπίτια αναπηρίας ήταν παρόμοια με αυτό το αγόρι. Κάποιοι από αυτούς δεν μπορούσαν να περπατήσουν, άλλοι περπατούσαν μόνο σε έναν στενό κύκλο οικείου χώρου. Δεν ήξεραν πώς να τρέφονται, ακόμη και να κρατούν ένα κουτάλι, να χρησιμοποιούν γιογιό, να φορούν ή να γδύνονται. Το συνηθισμένο τους χόμπι είναι να κάθονται στο κρεβάτι ή σε ένα χαλί και το μονότονο αιώρημα του σώματος σε σχήμα εκκρεμούς. Αυτά τα παιδιά δεν σηκώνουν ούτε αισθάνονται κανένα αντικείμενο. Δεν ξέρουν παιχνίδια και δεν καταλαβαίνουν τι είναι. Δεν υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία. Αντιδρούν αρνητικά σε όλες τις προσπάθειες να αγγίξουν: τα χέρια του ενήλικα απομακρύνονται ή τα σπρώχνουν μακριά.

Ολόκληρη η ψυχή τέτοιων παιδιών καταλήγει στο αίσθημα των πιο απλών οργανικών αναγκών και στην εμπειρία της απλής ευχαρίστησης από την ικανοποίηση και τη δυσαρέσκειά τους.

Στην πραγματικότητα, δεν έχουν καμία απολύτως συμπεριφορά. Αντικαθίσταται από στερεότυπη κινητική δραστηριότητα, η οποία τους επιτρέπει να ξοδεύουν ενέργεια.

Έτσι, κωφό-τυφλότητα κάτω από δυσμενείς εξωτερικές συνθήκες, αποκλείοντας όλες τις συνήθεις μορφές ανθρώπινη επικοινωνίαπαιδί με άλλους ανθρώπους, το καταδικάζει σε μοναξιά και ημιζωική ύπαρξη. Η ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής σε αυτές τις περιπτώσεις δεν συμβαίνει καθόλου, παρά το γεγονός ότι ο εγκέφαλος του παιδιού είναι ιατρικό σημείοΗ όραση μπορεί να είναι απολύτως φυσιολογική και φυσιολογικά κατάλληλη για την εκτέλεση όλων των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. »

Έτσι, η ανάπτυξη της ψυχής τέτοιων παιδιών είναι αδύνατη χωρίς την παρέμβαση ειδικών.

Το λάθος των περισσότερων κωφών δασκάλων του παρελθόντος ήταν ότι άρχισαν να διδάσκουν τους μαθητές τους με προσπάθειες να σχηματίσουν λόγο. Προχώρησαν από τη θέση ότι η κύρια διαφορά μεταξύ ανθρώπων και ζώων είναι το «χάρισμα του λόγου» και προσπάθησαν να σχηματίσουν αυτόν τον λόγο σε προφορική, γραπτή ή δακτυλική μορφή. Ωστόσο, αυτή η «ομιλία», που δεν βασίζεται σε ένα σύστημα άμεσης (εικονιστικής) αντανάκλασης του περιβάλλοντος κόσμου, κρεμόταν στον αέρα και δεν μπορούσε να χρησιμεύσει ως βάση για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού.

Η πρακτική της διδασκαλίας των κωφών-τυφλών ανθρώπων δείχνει ότι το καθήκον του σχηματισμού της ομιλίας ενός παιδιού δεν είναι και δεν μπορεί να λυθεί ως το πρώτο καθήκον της ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής.

Ο ψυχισμός του παιδιού διαμορφώνεται και αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με τον κόσμο των πραγμάτων και τον κόσμο των ανθρώπων. Τα πράγματα με τα οποία αλληλεπιδρά ένα παιδί είναι προϊόντα ανθρώπινης εργασίας. Η ουσία της αλληλεπίδρασης με πράγματα και ανθρώπους είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις είναι αλληλεπίδραση με τον ανθρώπινο παράγοντα. Εκφραζόμενος με έναν ορισμένο βαθμό παραδοξότητας, μπορούμε να πούμε ότι η σχέση ενός ατόμου με άλλους ανθρώπους πραγματοποιείται μέσω ενός πράγματος και η σχέση του με ένα πράγμα μέσω της σχέσης του με ένα άλλο άτομο. Ένα παιδί, στη διαδικασία της εκμάθησης να συμπεριφέρεται στον κόσμο των πραγμάτων, κυριαρχώντας τις πράξεις με τα πράγματα, μαθαίνει το κοινωνικό τους νόημα. οι κοινωνικές σημασίες των πραγμάτων αποδεικνύονται ότι είναι οι αντικειμενικές τους ιδιότητες, εκφράζοντας την ουσία τους στην ολότητά τους.

Ο κόσμος για ένα κωφό-τυφλό παιδί πριν ξεκινήσει η εκπαίδευσή του είναι άδειος και άσκοπος. Για εκείνον τα αντικείμενα που γεμίζουν τη ζωή μας δεν υπάρχουν, δηλαδή μπορεί να είναι για εκείνον με την έννοια ότι μπορεί να τα συναντήσει, αλλά δεν υπάρχουν για αυτόν στις λειτουργίες και τους σκοπούς τους.

Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο άτομο έχει μόνο ένα μονοπάτι για την κατανόηση του κόσμου - μέσω ενός αναλυτή αφής-κινητήρας. Φαίνεται ότι η κατάσταση είναι απλή: τα αντικείμενα πρέπει να τοποθετηθούν στα χέρια του παιδιού, θα τα αισθανθεί και με αυτόν τον τρόπο θα δημιουργήσει έναν απεριόριστο αριθμό εικόνων των γύρω αντικειμένων.

Ωστόσο, η πρακτική της ανατροφής κωφών-τυφλών παιδιών δείχνει ότι αυτό δεν είναι εφικτό. Εξάλλου, τα κωφά-τυφλά παιδιά, πριν από την έναρξη της ειδικής ανατροφής και εκπαίδευσής τους, στερούνται εντελώς οποιωνδήποτε χαρακτηριστικών της ανθρώπινης ψυχής - έχουν μόνο την ευκαιρία για το σχηματισμό και την ανάπτυξή της (στο υψηλότερο επίπεδο), αλλά στο αρχικά στάδιαΚατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, δεν έχουν ούτε την ανάγκη να κατανοήσουν τον κόσμο ούτε τις δεξιότητες προσανατολισμού και ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Αν σε ένα τέτοιο παιδί δοθούν αντικείμενα για «επιθεώρηση», τα ρίχνει αμέσως, χωρίς καν να προσπαθήσει να τα γνωρίσει. Αυτό είναι κατανοητό, αφού τα αντικείμενα που δίνονται στο παιδί είναι ασήμαντα για αυτό. Και όσο νέοι απτικοί ερεθισμοί κι αν είναι όταν προσπαθείτε να τοποθετήσετε διάφορα αντικείμενα στα χέρια ενός παιδιού, δεν του προκαλούν ενδεικτική αντίδραση.

Η πρώτη γνωριμία με τα αντικείμενα του γύρω κόσμου συμβαίνει στη διαδικασία των δραστηριοτήτων για την ικανοποίηση των απλούστερων φυσικών αναγκών.

Έτσι, για ένα κωφό-τυφλό παιδί στα πρώτα στάδια ανάπτυξης, η εξανθρωπιστική οικειοποίηση της κοινωνικής εμπειρίας πρέπει να συνδέεται με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες για να ικανοποιήσει τις πραγματικές (πρώτα οργανικές και μετά άλλες, αναπτυσσόμενες σε δραστηριότητα) ανάγκες του.

Κατά την ικανοποίηση των φυσικών αναγκών, για παράδειγμα, ενώ τρώει, ένα άτομο χρησιμοποιεί μια σειρά από «εργαλεία» - ένα κουτάλι, ένα πιρούνι, ένα πιάτο κ.λπ. Αυτό χρησιμοποιείται για να εξοικειώσει αρχικά ένα κωφό-τυφλό παιδί με αντικείμενα. Ένας ενήλικας, ενώ ταΐζει ένα παιδί, κρατώντας τα χέρια του στα δικά του, του μαθαίνει να χρησιμοποιεί κουτάλι, πιάτο, χαρτοπετσέτα.

Παρατηρήσεις μικρών παιδιών με συγγενή κώφωση έχουν δείξει μεγάλες δυνατότητες για την αίσθηση της αφής και της όσφρησης στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. «Αν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προωθήσετε την έγκαιρη σύλληψη, το κάθισμα, το όρθιο περπάτημα και την ανεξαρτησία του στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε εντελώς ελεύθερο προσανατολισμό στο δωμάτιο και την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου στόχου. Ενέργειες."

Η αίσθηση και η αντίληψη στα κωφά-τυφλά παιδιά έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά.

Καθώς τα κωφά-τυφλά παιδιά δεν μπορούν να πλοηγηθούν στο διάστημα με τη βοήθεια της όρασης και της ακοής, «Η ευαισθησία του δέρματος και η κινητική μνήμη γίνονται ένας ειδικός τρόπος για τα κωφά-τυφλά παιδιά να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους». Ο I.A. Sokolyansky περιέγραψε πόσο εύκολα τα κωφά-τυφλά παιδιά βρίσκουν παράθυρα και πόρτες ακόμη και σε ένα άγνωστο δωμάτιο λόγω της αντίληψης του δέρματος για τις κινήσεις του κύματος αέρα και της θερμοκρασίας που εκπέμπεται από το παράθυρο.

Επομένως, θα πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη των κινήσεων ενός κωφού-τυφλού παιδιού από την πρώιμη παιδική ηλικία. Εάν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προωθήσετε την έγκαιρη σύλληψη, το κάθισμα, το όρθιο περπάτημα και την ανεξαρτησία του στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε εντελώς ελεύθερο προσανατολισμό στο δωμάτιο και την ανάπτυξη ολοκληρωμένων αντικειμενικών ενεργειών . Ένα τέτοιο παιδί μπορεί, ήδη από την πρώιμη παιδική του ηλικία, να κινείται εντελώς ελεύθερα σε ένα οικείο δωμάτιο, να αναγνωρίζει τους κοντινούς του ανθρώπους με τη μυρωδιά, τις χαρακτηριστικές κινήσεις και νιώθοντας τα πόδια και τα παπούτσια του, να βγάζει αντικείμενα και παιχνίδια που του αρέσουν και να ενεργεί μαζί του. σύμφωνα με το σκοπό τους. Τα άτομα που είναι κωφά-τυφλά χαρακτηρίζονται από απτική αντίληψη των ιδιοτήτων του δαπέδου, του εδάφους κ.λπ. με τα πόδια τους. Η μνήμη για την ανομοιομορφία του εδάφους κάτω από τα πόδια τους συχνά τους βοηθά να θυμούνται το δρόμο προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Η ευαισθησία στην αφή σάς επιτρέπει να αντιλαμβάνεστε αντικείμενα μόνο αγγίζοντας και ενεργώντας μαζί τους σε άμεση επαφή. Ωστόσο, ένα άτομο που στερείται την όραση και την ακοή μπορεί να λάβει πληροφορίες από άλλους εξ αποστάσεως, εξ αποστάσεως. Οι κωφοί-τυφλοί έχουν μια ασυνήθιστα λεπτή αίσθηση όσφρησης. Η όσφρηση επιτρέπει σχεδόν σε όλους τους κωφούς-τυφλούς να βρουν ένα οικείο ή άγνωστο άτομο σε απόσταση, να αναγνωρίσουν τον καιρό έξω από μυρωδιές από ένα ανοιχτό παράθυρο, να καθορίσουν τα χαρακτηριστικά των δωματίων και να βρουν τα απαραίτητα αντικείμενα σε αυτά.

Χάρη στην απτική-δονητική ευαισθησία στους ήχους που παράγονται από την κίνηση αντικειμένων και ανθρώπων, ένα παιδί μπορεί να αισθανθεί τι συμβαίνει γύρω του επίσης σε μια ορισμένη απόσταση. Με την ηλικία, οι κωφοί τυφλοί είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τους ανθρώπους που πλησιάζουν σε απόσταση από το βάδισμά τους, να αναγνωρίσουν ότι κάποιος μπήκε σε ένα δωμάτιο, να ακούσουν τους ήχους της μουσικής με τα χέρια τους, να καθορίσουν με τα πόδια τους την κατεύθυνση των δυνατών ήχων που παράγονται στο σπίτι και στο δρόμο κ.λπ. Οι αισθήσεις δόνησης μπορούν να γίνουν η βάση για την αντίληψη και το σχηματισμό του προφορικού λόγου σε ένα κωφό-τυφλό παιδί. «Για παράδειγμα, στο σχολείο της Αγίας Πετρούπολης, τα κωφά τυφλά παιδιά διδάσκονταν να αντιλαμβάνονται τον προφορικό λόγο με την παλάμη του χεριού τους από το λαιμό του ομιλητή και να ελέγχουν τη δική τους ομιλία με παρόμοιο τρόπο».

Μαζί με τις διατηρημένες ικανότητες της όσφρησης, της γεύσης, της αφής, της ευαισθησίας στην αφή και των κραδασμών, τα κωφά-τυφλά παιδιά πρέπει να χρησιμοποιούν την υπολειπόμενη όραση και ακοή. Η ακοομετρική εξέταση και η επιλογή ακουστικών βαρηκοΐας (και για τα δύο αυτιά) μέχρι την κοχλιακή εμφύτευση μπορεί να επεκτείνει σημαντικά και να αναπτύξει τις ακουστικές ικανότητες ενός αριθμού κωφών-τυφλών παιδιών. Τα μαθήματα για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης σε κωφά-τυφλά παιδιά με υπολειπόμενη όραση (μέχρι αντίληψη φωτός) μπορούν να τους δώσουν τις δεξιότητες να χρησιμοποιούν τα ελάχιστα υπολείμματα της όρασης για να περιηγηθούν στον κόσμο γύρω τους.

2.3.2. Χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των κωφών-τυφλών παιδιών

Η σωστή ανατροφή ενός μικρού παιδιού με βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαισθησία των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητάς του, με την ικανότητα να υποστηρίζει αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύσσει για να τονώσει τυχόν επαφές με ενήλικες και με αντικείμενα στον περιβάλλοντα κόσμο. Η σταθερότητα της θέσης των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η τήρηση της προσωρινής καθημερινής ρουτίνας συμβάλλουν στον σωστό προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργούν τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Ακόμη και η πιο περιορισμένη αισθητηριακή σφαίρα ενός κωφού-τυφλού παιδιού δημιουργεί προϋποθέσεις για τη νοητική του ανάπτυξη. Με ανέπαφες τις γνωστικές ικανότητες και τη σωστή στάση των γονιών απέναντι σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, είναι ικανό για μια ορισμένη αυθόρμητη ανάπτυξη. Ένας δείκτης μιας τέτοιας επιτυχημένης ανάπτυξης είναι η εμφάνιση επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και των αγαπημένων του προσώπων χρησιμοποιώντας φυσικές χειρονομίες. Ωστόσο, η κατάκτηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μόνο με ειδική εκπαίδευση.

Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καταστάσεων (πρωινή τουαλέτα, πρωινό, παιχνίδια, μεσημεριανό, υπνάκο, απογευματινό σνακ, βόλτα, δείπνο, βραδινή τουαλέτα και προετοιμασία για ύπνο κ.λπ.). Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία που απεικονίζει μια ενέργεια με ένα αντικείμενο μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί. Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να κάνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου ξεχωριστό θέμακαι ενέργειες με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με ένα συμβατικό σημάδι, καθιστώντας δυνατή τη μετέπειτα αντικατάσταση της χειρονομίας με μια λέξη δάκτυλος και στη συνέχεια με μια γραπτή φράση (γραπτή με κεφαλαία γράμματαή υπερυψωμένη κουκκίδα Μπράιγ).

Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, η ζωγραφική και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Είναι αυτοί οι τύποι δραστηριοτήτων που καθιστούν δυνατό τον έλεγχο της επάρκειας των ιδεών ενός παιδιού για το περιβάλλον· με τη βοήθειά τους, γενικεύεται η έννοια των πρώτων λέξεων των παιδιών, όταν ένα όνομα μπορεί να υποδηλώσει ένα πραγματικό αντικείμενο και την εικόνα του, ένα πραγματικό αντικείμενο και ένα αντικείμενο που το αντικαθιστά στο παιχνίδι.

Ωστόσο, ένα κωφό-τυφλό παιδί με πρόσθετες αναπηρίες συχνά περιορίζεται ή και στερείται της ικανότητας να παρατηρεί και να μιμείται ανεξάρτητα τις ενέργειες ενός ενήλικα. Η μάθησή του γίνεται μέσω της οργάνωσης κοινών ενεργειών με έναν ενήλικα (ο ενήλικας ενεργεί με τα χέρια του παιδιού ή τα χέρια του παιδιού «ακολουθούν» τις ενέργειες του ενήλικα), οι οποίες σταδιακά μετατρέπονται πρώτα σε ξεχωριστές ενέργειες με τον ενήλικα (ο ενήλικας αρχίζει τη δράση και το παιδί το τελειώνει) και, τέλος, εντελώς ανεξάρτητες ενέργειες. Αλλά, έχοντας διδάξει στο παιδί να ενεργεί ανεξάρτητα, είναι απαραίτητο να προσπαθήσει να οργανώσει τις ανεξάρτητες παρατηρήσεις του για τις δραστηριότητες των ανθρώπων γύρω του. Για το σκοπό αυτό, ένα κωφό-τυφλό παιδί διδάσκεται να παρατηρεί ήρεμα με τα χέρια του πώς τρώνε, πίνουν, ντύνονται κ.λπ. Χάρη σε αυτές τις παρατηρήσεις, το παιδί λαμβάνει τις πρώτες του ιδέες για τις ενέργειες άλλων ανθρώπων, διαμορφώνονται συνθήκες μίμησης, κάτι που είναι πολύ σημαντικό για την πλήρη κοινωνική ανάπτυξη ενός ατόμου. Η έννοια των χειρονομιών και των λέξεων διευρύνεται και γενικεύεται, δηλώνοντας όχι μόνο ένα συγκεκριμένο φλιτζάνι για να πιει το ίδιο το παιδί, αλλά και άλλα φλιτζάνια από τα οποία πίνουν η μαμά και ο μπαμπάς, οι καλεσμένοι κ.λπ. Οργανώνοντας την παρατήρηση του παιδιού για τις καθημερινές δραστηριότητες των άλλων, διευρύνουμε τη δική του εμπειρία και ιδέες για τις δραστηριότητες άλλων ανθρώπων. Για παράδειγμα, προτού αρχίσει να διδάσκει σε ένα κωφό-τυφλό παιδί να διαβάζει και να γράφει, πρέπει να αναπτύξει μια «αναγνωστική νοοτροπία» - του διδάσκεται, χωρίς να παρεμβαίνει στις ενέργειες άλλων ανθρώπων, να τα παρατηρεί. Πριν διδάξετε ένα παιδί πώς να συμπεριφέρεται με παιχνίδια με παραμύθια - κούκλες, πρέπει να του διδάξετε να «βλέπει» τις πραγματικές ενέργειες άλλων ανθρώπων.

Οι παρατηρήσεις της ανάπτυξης του παιχνιδιού σε παιδιά με σύνθετες αισθητηριακές διαταραχές δείχνουν ότι τα παιχνίδια με παραμύθια λειτουργούν πρώτα ως πραγματικά αντικείμενα για αυτά. Ένα κωφό-τυφλό ή τυφλό παιδί προσπαθεί να ξαπλώσει σε μια κούνια κούκλας ή να πιει από ένα μικρό φλιτζάνι αφού οι ενέργειες με αυτά τα παιχνίδια έχουν αποδειχθεί σε ενήλικες με τη βοήθεια μιας κούκλας. Το αληθινό παιχνίδι ρόλωναναπτύσσεται σε τέτοια παιδιά πολύ αργότερα, στη σχολική ηλικία.

Κανένα παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να κατακτήσει τον αντικειμενικό κόσμο, χωρίς να μάθει να πλοηγείται ανεξάρτητα στο χρόνο και στον περιβάλλοντα χώρο, χωρίς να κατακτήσει τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Στην εκπαίδευση των παιδιών με σύνθετες αναπηρίες, αυτή η περίοδος μπορεί να διαρκέσει τόσο προσχολική όσο και σχολική ηλικίαπαιδί.

Μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της ψυχής των κωφών-τυφλών είναι κοινωνικά σημαντική εργασία, που στοχεύει όχι μόνο στην αυτοφροντίδα του ίδιου του μαθητή, αλλά και απαραίτητη για τους συντρόφους του. Σε αυτό το έργο, αναπτύσσεται η πρώτη κατανόηση της κοινότητας της εργασίας σε μια διχασμένη λειτουργία: δεν υπηρετώ μόνο τον εαυτό μου, αλλά και τους άλλους, και οι άλλοι με εξυπηρετούν. Αυτή η εργασία συχνά εκτελείται συλλογικά και αναπτύσσει την ικανότητα να συνδυάζει τις δραστηριότητές του με μια κοινή εργασία. Και η ατομική εργασία αξιολογείται από την άποψη της σημασίας της για τη γενική εργασία. Εδώ ήδη προκύπτουν οι απαρχές της αυτογνωσίας ως μέλους κάποιου είδους συλλογικότητας.Οι κωφοί-τυφλοί μαθητές έλκονται επίσης να συμμετέχουν σε διάφορα είδη δραστηριοτήτων. συλλογική εργασία. Καθαρίζουν την αυλή, καθαρίζουν το χιόνι το χειμώνα, αφαιρούν τον πάγο στην ιδιοκτησία, σκάβουν έναν λαχανόκηπο την άνοιξη, ποτίζουν τα κρεβάτια και φροντίζουν τα ζώα που φυλάσσονται σε ένα ειδικό σπίτι στην αυλή. Τα είδη εργασίας που κάνουν οι μαθητές είναι διαφορετικά: άλλα είναι εύκολα, άλλα πιο δύσκολα. Οι μαθητές κάνουν κάποιες δουλειές πρόθυμα, άλλες λιγότερο πρόθυμα, και δεν τους αρέσει καθόλου να κάνουν κάποια πράγματα.

Με τη συμπλήρωση της ηλικίας των δεκαέξι ετών, οι κωφοί-τυφλοί μαθητές, με την επιφύλαξη της φυσικής και ψυχικής τους ετοιμότητας, αρχίζουν να μαθαίνουν επαγγελματική εργασία. Σε συνθήκες ορφανοτροφείοΗ επαγγελματική εργασία, όπως και τα είδη εργασίας που προηγούνται (αυτοεξυπηρέτηση, ομαδική αυτοεξυπηρέτηση, χειρωνακτική εργασία, εκπαιδευτική εργασία σε εργαστήρια), εξυπηρετεί εκπαιδευτικά καθήκοντα. Συνήθως, όταν αναλύουν την εργασία σε ένα ειδικό σχολείο, σημειώνουν τη σημασία της για τη βελτίωση της ομιλίας, την ανάπτυξη των κινήσεων, την αντίληψη, τη μνήμη, τη φαντασία και τη σκέψη. Όλα αυτά είναι σωστά, αλλά όχι αρκετά. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι ένας τέτοιος χαρακτηρισμός της έννοιας της εργασίας χάνει την κύρια λειτουργία της στην ανάπτυξη του μαθητή. Η εργατική εκπαίδευση και η πρακτική συμμετοχή στην εργασία είναι ο μόνος σωστός τρόπος για τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Στην εργασία διαμορφώνεται η επίγνωση της θέσης κάποιου στο σύστημα των διαανθρωπίνων σχέσεων· μέσω της εργασίας αποκτά κανείς μια εκτίμηση του εαυτού του μέσω της στάσης των άλλων. Στην εργασία, ο σχηματισμός του πιο σημαντικού ουσιαστικού ανθρώπινα χαρακτηριστικά. Εάν από την ιστορική άποψη, ένα άτομο, δημιουργώντας μορφές εργασίας, δημιούργησε τον εαυτό του, έκανε τον εαυτό του άνθρωπο, τότε κατά μία έννοια μπορούμε να πούμε ότι στη διαδικασία της οντογενετικής ανάπτυξης, κατακτώντας τις μορφές εργασιακής δραστηριότητας, ένα άτομο κάθε φορά, σαν να λέμε, δημιουργεί τον εαυτό του εκ νέου. Είναι επίσης σημαντικό μέσω της εργασίας, μέσω της προσωπικής συμμετοχής σε αυτήν, να διαμορφώνεται μια σωστή αντανάκλαση των κοινωνικών σχέσεων και μέσα από το πρίσμα αυτών των σχέσεων να αναγνωρίζεται βαθύτερα και επαρκώς ο κόσμος των πραγμάτων που εξανθρωπίζεται από την εργασία.

Όταν διδάσκουμε σε έναν κωφό-τυφλό όλο και περισσότερους τύπους εργασίας «ενήλικες», εμφανίζεται και μεγαλώνει μια αντίφαση μεταξύ της φύσης της δραστηριότητας και της σχέσης της με τις ανάγκες. Εάν αρχικά η εργασιακή δραστηριότητα που είναι διαθέσιμη στο παιδί κατά την περίοδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησής του σχετίζεται άμεσα και άμεσα με την ικανοποίηση των απλούστερων αναγκών του, τότε ήδη κατά τη μετάβαση στη συλλογική αυτοεξυπηρέτηση αυτή η σύνδεση δεν είναι τόσο εμφανής . Και καθώς κατακτάς τις μορφές της διαιρεμένης εργασίας, χάνεται η άμεση σύνδεση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων με τις ανάγκες του σώματος. Αυτή η σύνδεση γίνεται όλο και πιο διαμεσολαβημένη και, στο τέλος, πραγματοποιείται μέσω ενός τέτοιου μέτρου εργασίας όπως το χρήμα. Η κατανόηση του χρήματος ως μέτρου της εργασίας και η επίγνωση της σύνδεσης μεταξύ της εργασίας κάποιου και της ικανότητας να ικανοποιήσει τις ανάγκες του χρησιμοποιώντας χρήματα είναι απαραίτητη προϋπόθεσηπρακτική γνώση των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων.

2.3.3. Ανάπτυξη του λόγου

Είναι εξαιρετικά σημαντικό να διδάξετε ένα κωφό-τυφλό παιδί να κυριαρχεί στα μέσα επικοινωνίας. Το πρώτο ειδικό μέσο επικοινωνίας για αυτόν είναι οι χειρονομίες. Το παιδί χρησιμοποιεί χειρονομίες για να προσδιορίσει αντικείμενα, τις λειτουργίες, τις πράξεις και τα στοιχεία συμπεριφοράς τους. Η κυριαρχία των χειρονομιών είναι ένα απαραίτητο στάδιο στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού.

Το επόμενο στάδιο της κατάκτησης των μέσων επικοινωνίας μετά τις χειρονομίες είναι ο σχηματισμός λεκτικού λόγου στο παιδί. Ο προφορικός λόγος σε δακτυλική μορφή είναι ένα εποικοδόμημα έναντι του νοηματικού λόγου, προκύπτει μέσα του ως παραλλαγή του και στη συνέχεια εξελίσσεται σε μια ανεξάρτητη και κυρίαρχη μορφή λόγου.

Συμβαίνει έτσι. Οι χειρονομίες που υποδηλώνουν γνωστά και συχνά συναντώμενα αντικείμενα αντικαθίστανται από λέξεις με τα δάχτυλα. Για ένα παιδί, αυτοί οι χαρακτηρισμοί είναι επίσης χειρονομίες, αλλά μόνο χειρονομίες διαφορετικής διαμόρφωσης. Η χειρονομία του δείχνει ότι αυτό το αντικείμενο μπορεί να χαρακτηριστεί διαφορετικά. Στη συνέχεια, ορίζει το αντικείμενο που του δείχνει με μια χειρονομία που του είναι καινούργια, χωρίς καν να υποψιάζεται ότι γνωρίζει ήδη μια λέξη που αποτελείται από γράμματα, όπως ένα παιδί με όραση που έμαθε να μιλά στο δεύτερο έτος της ζωής του. δεν ξέρει ότι μιλάει με λέξεις γράμμα προς γράμμα.

Η διδασκαλία της λεκτικής γλώσσας δεν ξεκινά με γράμματα, αλλά με λέξεις, και όχι μόνο λέξεις, αλλά με λέξεις σε ένα σύστημα συνεκτικού σημασιολογικού κειμένου. Το σημασιολογικό πλαίσιο των πρώτων λέξεων είναι οι χειρονομίες. Οι πρώτες δακτυλικές λέξεις περιλαμβάνονται στην ιστορία, που πραγματοποιούνται με εκφράσεις του προσώπου. Εδώ οι λέξεις λειτουργούν ως χειρονομίες. Μόνο αφού κατακτήσει αρκετές δεκάδες λέξεις που δηλώνουν συγκεκριμένα αντικείμενα, δίνεται στο παιδί το δακτυλικό αλφάβητο, το οποίο ήδη κατέχει πρακτικά. Μετά το δακτυλικό αλφάβητο, μπορεί να δοθεί στο παιδί οποιαδήποτε λέξη, συσχετίζοντάς την με την αντίστοιχη χειρονομία και αντικείμενο. Η απομνημόνευση των γραμμάτων του δακτυλικού αλφαβήτου είναι επίσης μεγάλης σημασίας γιατί κατά τη διαδικασία της απομνημόνευσης το παιδί μαθαίνει να αντιλαμβάνεται τα δακτυλικά γράμματα από το χέρι του δασκάλου.

Αφού απομνημονευτεί σταθερά το αλφάβητο των δακτυλικών αποτυπωμάτων, δίνεται στο παιδί μια διακεκομμένη ονομασία γραμμάτων. Η άρθρωση των δακτύλων του παιδιού και η διακεκομμένη αναπαράσταση των γραμμάτων πρέπει να είναι άψογη και τέλεια. Για να βελτιωθεί αυτό, επιλέγεται ένα ειδικό λεξικό με δύο έως τρεις δωδεκάδες λέξεις που υποδηλώνουν αντικείμενα καλά γνωστά στο παιδί. Το ίδιο λεξικό χρησιμοποιείται στο μέλλον για να κυριαρχήσει η γραμματική δομή.

Η διδασκαλία του λεκτικού λόγου σε κωφούς-τυφλούς είναι δυνατή μέσω της γνώσης της γραφής και της ανάγνωσης. Η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης απαιτεί συχνά ολόκληρη τη σχολική περίοδο της ανάπτυξης ενός τέτοιου παιδιού. Όταν ένα παιδί κατακτά την κανονική γραφή με κεφαλαία γράμματα ή την γραφή με κουκκίδες με τυφλή γραμματοσειρά, διδάσκεται να περιγράφει με συνέπεια δικές τους ενέργειες. Από τέτοιες περιγραφές, που αποτελούνται από απλές, ασυνήθιστες προτάσεις, συντίθενται τα πρώτα κείμενα για ανάγνωση από ένα κωφό-τυφλό παιδί. Καθώς το λεξιλόγιο του παιδιού εμπλουτίζεται, η γραμματική δομή των πρώτων κειμένων γίνεται επίσης πιο σύνθετη. Αυτά τα κείμενα, που περιγράφουν την εμπειρία του ίδιου του παιδιού και τις ενέργειες ανθρώπων που γνωρίζει, συντάσσονται με τη βοήθεια του δασκάλου και ονομάζονται εκπαιδευτικά. Επιπλέον, κείμενα που αντανακλούν προσωπική εμπειρίαπαιδί, συντάσσονται από το ίδιο το παιδί (αυθόρμητα κείμενα). Η συνεχής αλληλοδιείσδυση αυτών των δύο τύπων κειμένων, που ο I.A. Sokolyansky ονόμασε παράλληλα, δημιουργεί προϋποθέσεις για την πλήρη κατάκτηση του λεκτικού λόγου από ένα κωφό-τυφλό παιδί. Η επιθυμία του παιδιού να μιλήσει για σημαντικά και φωτεινά γεγονότα της ζωής του είναι ενσωματωμένη, σαν να λέγαμε, στα υπάρχοντα. γραμματικοί τύποιιστορίες για παρόμοια γεγονότα.

Παράλληλα με την αφομοίωση των στοιχείων του αφηγηματικού λόγου, γίνεται εργασία για την ανάπτυξη καθομιλουμένη(σε δακτυλική μορφή), αρχικά με τη μορφή απλών προτάσεων κινήτρων, και αργότερα πιο σύνθετων.

Ένα χαμηλό επίπεδο αρχικής επάρκειας στον προφορικό λόγο δεν πρέπει να περιορίζει τεχνητά την επικοινωνία του παιδιού, καθώς αυτό θα οδηγήσει αναπόφευκτα σε καθυστέρηση στην γενική ανάπτυξη. Είναι απαραίτητο, ειδικά στην πρώτη περίοδο της προπόνησης, να χρησιμοποιείται μια χειρονομιακή μορφή επικοινωνίας.

Ο προφορικός λόγος για τους κωφούς-τυφλούς δεν είναι μέσο εκπαίδευσης· είναι ένα από τα θέματα μελέτης. Τα μαθήματα ομιλίας πραγματοποιούνται με τη μορφή ατομικών μαθημάτων.

2.3.4. Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των κωφών-τυφλών παιδιών.

Στα πρώτα στάδια ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού, η προσωπική ανάπτυξη συγχωνεύεται με όλες τις άλλες γραμμές ανάπτυξης. Ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να κατακτήσει τον αντικειμενικό κόσμο, χωρίς να μάθει να πλοηγείται ανεξάρτητα στο χρόνο και στον περιβάλλοντα χώρο και χωρίς να κατακτήσει τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Εξίσου σημαντική είναι η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης. Γνωστική ανάπτυξησε αυτό το στάδιο φαίνεται να είναι το κύριο πράγμα που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Αλλά η ανησυχία για την ανάπτυξη του παιδιού δεν πρέπει να στρέφεται μόνο στην επίλυση γνωστικών προβλημάτων.

Μέχρι πρόσφατα, στην εκπαίδευση των κωφών-τυφλών παιδιών, η κύρια και συχνά μοναδική εργασία θεωρούνταν η ομιλία και η πνευματική τους ανάπτυξη. Αυτό δικαιολογήθηκε κατά τη διαμόρφωση της ίδιας της παράδοσης της διδασκαλίας των κωφών-τυφλών στη Ρωσία. Στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς μαθητές καθορίστηκαν σε μεγάλο βαθμό και τα καθήκοντα της προσωπικής ανάπτυξης των κωφών-τυφλών μαθητών ήρθαν στο προσκήνιο. Μέχρι εκείνη τη στιγμή, ήταν δυνατό να αξιολογηθούν οι χαμηλές ευκαιρίες για ανεξάρτητη ζωή των ενηλίκων κωφών-τυφλών αποφοίτων σχολείων, να διαπιστωθεί η ακραία προσωπική ανωριμότητα και η απροετοιμασία τους να κατανοήσουν τα δικαιώματα και τις ευθύνες ενός ενήλικου μέλους της κοινωνίας.

Σε περιπτώσεις σύνθετης αισθητηριακής βλάβης, η πιθανότητα ελαττωματικής, εξαρτημένης, εγωιστικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού είναι ιδιαίτερα υψηλή. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι πολλοί κωφοί-τυφλοί νέοι επιδεικνύουν πρωτογονισμό των ηθικών αξιολογήσεων και κριτηρίων, ανεπαρκή επίγνωση του εαυτού τους, το «εγώ» τους, έλλειψη σχηματισμού αυτοπροσδιορισμού ως μέλος της οικογένειας, ως εκπρόσωπος ενός συγκεκριμένου ηλικιακή ομάδα, ως μέλος συγκεκριμένης κοινότητας ΑμεΑ, ως κάτοικος συγκεκριμένης περιοχής, ως πολίτης κ.λπ. Μπορεί κανείς επίσης να μιλήσει για τη φτώχεια των ιδεών των κωφών-τυφλών για το παρελθόν και το μέλλον τους, για τη βιογραφία των αγαπημένων τους, για την πορεία της ζωής ενός ατόμου γενικά.

Η πιθανότητα μιας τέτοιας ανάπτυξης προσωπικότητας εξηγείται από διάφορους λόγους (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Ο πρώτος είναι οι λόγοι που οφείλονται στην ίδια την πολύπλοκη διαταραχή, η οποία οδηγεί σε σε διάφορους βαθμούςαπομόνωση του παιδιού από τον έξω κόσμο. Μια τέτοια απομόνωση οδηγεί αναπόφευκτα σε δευτερογενείς αναπτυξιακές διαταραχές - αδυναμία και διαστρέβλωση των συναισθηματικών και κοινωνικές συνδέσειςμε τον ευρύ κόσμο των ανθρώπων, στον εγωκεντρισμό.

Η δεύτερη ομάδα λόγων σχετίζεται με τη στάση των ανθρώπων γύρω του. Κατά κανόνα, όσοι βρίσκονται κοντά σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, συνειδητοποιώντας τις σοβαρές αναπηρίες του, μπορεί να δείχνουν υπερβολικό άγχος και οίκτο. Οι απαιτήσεις για το παιδί μπορεί να μειωθούν απότομα και η αξιολόγηση της επιτυχίας των πράξεών του μπορεί να γίνει υπερβολικά υψηλή ή ακόμα και ανεπαρκής. Μια κατάσταση υπερπροστασίας μπορεί να προκύψει όταν το παιδί γίνει το επίκεντρο της ύπαρξης της οικογένειας και τα συμφέροντα όλων των άλλων μελών υποβιβαστούν στο παρασκήνιο και θεωρηθούν ασήμαντα.

Η τρίτη ομάδα λόγων περιλαμβάνει προβλήματα που σχετίζονται με την πρακτική της διδασκαλίας και της ανατροφής, στα οποία το ίδιο το παιδί παραμένει το αντικείμενό του σε όλη την προσχολική και σχολική εκπαίδευση. Διδάσκεται και μορφώνεται, και όχι ο ίδιος μαθαίνει και μορφώνεται. Στις ειδικές συνθήκες ενός ειδικού προσχολικού και σχολικού ιδρύματος, όπου το παιδί βρίσκεται συνεχώς ανάμεσα σε παιδιά όπως το ίδιο, δεν έχει την ανάγκη να συνειδητοποιήσει τις βλάβες του και τη δυνατότητα να τις αντισταθμίσει, να σκεφτεί τις επιπτώσεις των προβλημάτων όρασης και ακοής. για τη μελλοντική του ανεξάρτητη ζωή ανάμεσα στα παιδιά.άλλα άτομα που βλέπουν και ακούνε. Αφενός, η βοήθεια των ανθρώπων που περιβάλλουν άμεσα το παιδί ανοίγει ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη, αφετέρου περιορίζει ή και παραμορφώνει αυτή την εξέλιξη.

Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη τα αίτια των σύνθετων διαταραχών και τους τύπους εκπαίδευσης των κωφών-τυφλών παιδιών, είναι απαραίτητο να επισημανθούν τέτοια χαρακτηριστικά προσωπικότητας και η συναισθηματική-βούληση σφαίρα όπως η αδυναμία των κοινωνικών συνδέσεων, ο εγωκεντρισμός, η έλλειψη ανεξαρτησίας, η χαμηλή αυτοπεποίθηση. εκτίμηση, κακή ανάπτυξη της αυτοεκπαίδευσης, άγνοια της αναπηρίας κάποιου.

«Η εμπειρία της διδασκαλίας κωφών-τυφλών παιδιών και παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες μας πείθει ότι δεν υπάρχουν μη διδασκόμενα παιδιά, αλλά υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές μαθησιακές ικανότητες. Ακόμη και μια μικρή πρόοδος στην ανάπτυξη βοηθά στην απόκτηση μεγαλύτερης ανεξαρτησίας και, επομένως, αυτοπεποίθησης. Η επιτυχία ενός παιδιού οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο θάρρος των αγαπημένων του προσώπων, στην αισιοδοξία και στην αυτοπεποίθησή τους».

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Τέτοιες αποκλίσεις όπως η οπτική και η ακουστική αναπηρία περιπλέκουν σημαντικά τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών· αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες στην κοινωνική τους αποκατάσταση. Τα αίτια της κωφώδους τύφλωσης ποικίλλουν: από συγγενή έως επίκτητη.

Ένα παιδί που γεννιέται κωφό-τυφλό είναι ένα ξεχωριστό παιδί. Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι το αποτέλεσμα ορισμένων παραγόντων που καθιστούν την κωφότητα ένα συγκεκριμένο είδος αναπηρίας. Δεδομένου ότι η όραση και η ακοή είναι τα πιο σημαντικά μέσα ανάπτυξης, καθώς και τα πιο σημαντικά κανάλια επικοινωνίας, ένα κωφό-τυφλό παιδί έχει τεράστια προβλήματα στην κατανόηση του κόσμου, σε σχέση τόσο με τον εαυτό του όσο και με τους άλλους ανθρώπους.

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του. Επομένως, ένα κωφό-τυφλό παιδί χρειάζεται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη. Από την άλλη, οι γονείς ενός κωφού-τυφλού παιδιού χρειάζονται και διαβουλεύσεις με ψυχολόγο.

Ένα κωφό-τυφλό παιδί στερείται το πιο σημαντικό μέσο επαφής με το περιβάλλον - την όραση και την ακοή και, κυρίως, στερείται προφορικού λόγου. Ένα παιδί με μια τέτοια διαταραχή βρίσκεται «αποκομμένο» από ολόκληρο τον κόσμο· η κωφάλαλη-τυφλότητα απομονώνει το παιδί από την κοινωνία, περιπλέκοντας τη σωματική, πνευματική και κοινωνικο-προσωπική του ανάπτυξη. Ο κύκλος των ανθρώπων που επικοινωνούν μαζί του είναι πολύ στενός, ενώ εκεί κοντά υπάρχει ένας μεγάλος κόσμος, άγνωστος και απρόσιτος στη γνώση. Ανεξάρτητα, μόνο με τις δικές του προσπάθειες, το παιδί δεν μπορεί να έρθει σε επαφή με το περιβάλλον του. κοινωνικό περιβάλλονκαι δεν μπορεί να αποκτήσει συγκεκριμένες ιδέες για αυτό.

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών βασίζεται στη διατήρηση των πνευματικών και αισθητηριακών ικανοτήτων και στη βελτίωσή τους. Η σωστή ανατροφή ενός μικρού παιδιού με βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαίσθητη στάση των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητας του παιδιού, την ικανότητα να υποστηρίζουν αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύσσουν. Η συνεχής διάταξη των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η προσήλωση σε μια προσωρινή καθημερινή ρουτίνα συμβάλλουν στον προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργεί τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καθημερινών καταστάσεων. Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί.

Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου μεμονωμένου αντικειμένου και δράσης με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με μια λέξη. Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, το σχέδιο και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον. Η εκμάθηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μέσω της κατάκτησης της γραφής και της ανάγνωσης. Έχοντας κατακτήσει την κανονική γραφή με κεφαλαία γράμματα ή τη γραμματοσειρά με κουκκίδες (L. Braille), το παιδί διδάσκεται να περιγράφει με συνέπεια τις πράξεις του.

«Ένα παιδί με σύνθετες αισθητηριακές διαταραχές έχει όλες τις απαραίτητες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και νοικοκυριού για να νιώθει ανεξάρτητο στην καθημερινή ζωή. Μπορεί να κατακτήσει συγκεκριμένες καθημερινές δεξιότητες και ορισμένες εργασιακές δεξιότητες για να εργαστεί σε εξειδικευμένες επιχειρήσεις για άτομα με αναπηρία ή στο σπίτι. Κάτω από ορισμένες συνθήκες (συνεχής βοήθεια και προσοχή από την οικογένεια, τους δασκάλους, τον οργανισμό υποστήριξης), ένας κωφός-τυφλός μπορεί να συνεχίσει την εκπαίδευσή του αφού τελειώσει το σχολείο σε κολέγιο ή πανεπιστήμιο και να βρει τη θέση του στη ζωή ανάμεσα σε επαγγελματικά καλά προετοιμασμένους ανθρώπους».

4. Βιβλιογραφία

1. Bertyn G.P. Αιτιολογική ταξινόμηση της κωφής-τύφλωσης / G.P. Bertyn // Defectology. - 1985. - Νο. 5. - Σελ. 14 – 20.

2. Παιδιά με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές: παιδαγωγική βοήθεια: σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά εγχειρίδιο ιδρύματα / M.V. Ζιγκόρεβα. – 2η έκδ., αναθεωρημένη. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2008. – 240 σελ.

3. Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης συμπεριφοράς / A.I. Meshcheryakov. – Μ.: «Παιδαγωγική», 1974. – 327 σελ.

4. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Διδακτικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / L.V. Kuznetsova, L.I. Περεσλένη, Λ.Ι. Solntseva [και άλλοι]; επεξεργάστηκε από L.V. Κουζνέτσοβα. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο “Ακαδημία”, 2002. – 480 σελ.

5. Pelymskaya T.V. Εάν το μωρό δεν ακούει / T.V. Pelymskaya, Ν.Δ. Shmatko – 2η έκδ., αναθεωρημένη. - Μ.: Εκπαίδευση, 2003

6. Sokolyansky I.A. Εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών / I.A. Sokolyansky // Δυσφορολογία. – 1989. – Νο. 2.

7. Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva και άλλοι; επεξεργάστηκε από V.I. Lubovsky. – 2η έκδ., αναθ. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2005. - 464 σελ.

Ειδική ψυχολογία: Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2005. - C394.

Ειδική ψυχολογία: Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σ. 391.

Ειδική ψυχολογία: Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σελ.392.

Ειδική ψυχολογία: Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2005. - Σ. 394.

Ειδική ψυχολογία: Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σ. 402.

Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Proc. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. L.V. Κουζνέτσοβα. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο “Ακαδημία”, 2002. – Σελ.390.

Ειδική ψυχολογία: Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σελ. 405.

Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Proc. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. L.V. Κουζνέτσοβα. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2002. – Σελ. 392.

ΣΧΕΔΙΟ

1. Εισαγωγή…………………………………………………………………………………………...3

2. Κύριο μέρος

Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών

2.1. Αιτίες κωφής-τύφλωσης…………………………………………………………………..6

2.2. Τύποι κώφωσης………………………………………………………………………………….7

2.3. Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης κωφών-τυφλών παιδιών……………………………..9

2.3.1 Ιδιαιτερότητες ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας σε κωφά-τυφλά παιδιά……………………9

2.3.2 Χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των κωφών-τυφλών παιδιών………………………………………………………………………..12

2.3.3. Ανάπτυξη του λόγου …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.3.4. Ιδιαιτερότητες της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βούλησης των κωφών-τυφλών παιδιών……….16

3. Συμπέρασμα…………………………………………………………………………………………18

4. Βιβλιογραφία………………………………………………………………….19

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο σύγχρονος ορισμός του «κωφού-τυφλού» διαφέρει από χώρα σε χώρα. Το νομικό καθεστώς ενός κωφού-τυφλού ατόμου καθορίζεται από κανονιστικά έγγραφα που εγκρίνονται σε ένα συγκεκριμένο κράτος. Η ταξινόμηση ενός παιδιού ή ενήλικα με αναπηρία ως κωφού-τυφλού στις Ηνωμένες Πολιτείες ή τις Σκανδιναβικές χώρες του εγγυάται μια θέση για δωρεάν εκπαίδευση σε ειδικό σχολείο και ειδικές κοινωνικές υπηρεσίες (μετάφραση, συνοδεία, μεταφορά κ.λπ.). Σε αυτές τις χώρες, που βρίσκονται στην πρώτη γραμμή της προστασίας των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, η κατηγορία των «κωφών-τυφλών» περιλαμβάνεται εδώ και καιρό στο κρατικό μητρώο των ατόμων με αναπηρία. Η κώφωση ορίζεται εκεί ως ένας συνδυασμός προβλημάτων όρασης και ακοής που δημιουργεί ειδικές επικοινωνιακές δυσκολίες και απαιτεί ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για αυτά τα παιδιά.

Μέχρι στιγμής, στη χώρα μας δεν υπάρχει επίσημος ορισμός της κωφότυφλης ως ειδικής μορφής αναπηρία (η αναπηρία ορίζεται μόνο από τύφλωση ή μόνο με κώφωση), επομένως τα άτομα με σύνθετες αναπηρίες δεν έχουν εγγυημένη εκπαίδευση στο σύστημα ειδικής αγωγής και οι ειδικές ανάγκες δεν λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση των κοινωνικών υπηρεσιών. Το μοναδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα για κωφά-τυφλά παιδιά στη χώρα μας - το Παιδικό Σπίτι Κωφών-Τυφλών - ανήκει στο Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Προστασίας του Πληθυσμού της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

Η κωφότητα είναι ο πιο μελετημένος τύπος σύνθετης αναπτυξιακής διαταραχής. Οι σύνθετες διαταραχές θα πρέπει να ορίζονται ως η παρουσία δύο ή περισσότερων σοβαρών πρωτοπαθών διαταραχών σε ένα παιδί. Οι αναπτυξιακές διαταραχές που αποτελούν μέρος ενός πολύπλοκου ελαττώματος σχετίζονται με βλάβες σε διάφορα συστήματα του σώματος.

Η μελέτη παιδιών με σύνθετη δομή ελαττωμάτων πραγματοποιείται από έναν σχετικά νέο κλάδο της ειδικής ψυχολογίας, ο οποίος μελετά τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού με δύο ή περισσότερες διαταραχές.

Αντικείμενο αυτού του τομέα της ειδικής ψυχολογίας είναι η μελέτη της μοναδικής ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού με σύνθετες διαταραχές και ο καθορισμός τρόπων ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε αυτά τα παιδιά και τις οικογένειές τους.

Ο εκτιμώμενος αριθμός των κωφών-τυφλών στον κόσμο είναι περίπου ένα εκατομμύριο. Επί του παρόντος, περιλαμβάνουν όλα τα άτομα με προβλήματα όρασης και ακοής.

Η παγκόσμια ιστορία της εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς είναι πάνω από 150 χρόνια. Μέχρι το τέλος της δεύτερης χιλιετίας, 80 χώρες σε όλο τον κόσμο διέθεταν ειδικές υπηρεσίες και σχολεία για κωφούς-τυφλούς. Η αρχή της ιστορίας της εκπαίδευσης κωφών-τυφλών παιδιών στη χώρα μας χρονολογείται από το 1909, όταν δημιουργήθηκε η Εταιρεία Φροντίδας Κωφών Τυφλών στη Ρωσία και άνοιξε το πρώτο σχολείο για τέτοια παιδιά στην Αγία Πετρούπολη, το οποίο υπήρχε μέχρι 1941. Τα επιστημονικά επιτεύγματα αυτής της σχολής αντικατοπτρίζονται στα έργα του διάσημου ψυχολόγου του Λένινγκραντ A. V. Yarmolenko. Από το 1923 έως το 1937, ένα σχολείο για κωφά-τυφλά παιδιά στο Χάρκοβο, που οργανώθηκε από τον I.A. Sokolyansky, λειτούργησε πολύ ενδιαφέροντα. Ο πιο διάσημος μαθητής αυτού του σχολείου ήταν ο διάσημος κωφός-τυφλός συγγραφέας O. I. Skorokhodova. Στη συνέχεια, αυτή η εμπειρία συνεχίστηκε από τους I. A. Sokolyansky και A. I. Meshcheryakov στη Μόσχα στο Ινστιτούτο Αποδοτικολογίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας της ΕΣΣΔ (τώρα Ινστιτούτο Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης), όπου επιστημονική έρευνα και πρακτική εργασία με κωφούς -Τυφλά παιδιά συνεχίστηκε από το 1947. Από το 1963, το Ορφανοτροφείο για κωφά-τυφλά παιδιά λειτουργεί με επιτυχία στην πόλη Sergiev Posad, στην περιοχή της Μόσχας, όπου εκπαιδεύονται περισσότερα από 100 παιδιά. Η εγχώρια εμπειρία στη διδασκαλία κωφών-τυφλών ατόμων αναγνωρίζεται από ειδικούς σε άλλες χώρες. Από το 1949, υπάρχει μια διεθνής κοινότητα που συντονίζει την ανάπτυξη της έρευνας και των υπηρεσιών για κωφούς-τυφλούς στον κόσμο, που δημιουργήθηκε σε δημόσιο οργανισμό το 1969, στις δραστηριότητες του οποίου από το 1962 συμμετείχαν και Ρώσοι ειδικοί.

Στο παρελθόν, η πιο γνωστή αιτία κωφής-τύφλωσης στις σπάνιες αναφερόμενες περιπτώσεις ήταν η νευρολοίμωξη με τη μορφή μηνιγγίτιδας. Διάσημος σε XIX V. Οι Αμερικανοί κωφοί-τυφλοί Λόρα Μπρίτζμαν και Έλεν Κέλερ έχασαν την όραση και την ακοή τους λόγω παρόμοιας ασθένειας σε ηλικία περίπου δύο ετών.

Μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. Η ιστορία της εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς συνίστατο σε μεμονωμένες περιπτώσεις επιτυχούς εκπαίδευσης παιδιών που έχασαν την ακοή και την όραση σε διαφορετικές ηλικίες, αλλά διατήρησαν τη δυνατότητα για πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη. Αυτή η εμπειρία αποκτήθηκε με επιτυχία από εκπαιδευτικούς σε διάφορες χώρες της Ευρώπης και των ΗΠΑ. Η επιδημία ερυθράς που σάρωσε διάφορες χώρες του κόσμου το 1963-1965 προκάλεσε την ταυτόχρονη εμφάνιση σημαντικού αριθμού παιδιών κωφών-τυφλών εκ γενετής. Η εκπαίδευση μεγάλων ομάδων τέτοιων παιδιών απαιτούσε τη δημιουργία ενός ολόκληρου δικτύου σχολείων και στη συνέχεια ειδικών υπηρεσιών. Από τότε άρχισε να μελετάται εκ του σύνεγγυς ειδικοί σε διάφορους τομείς η κωφάλαλη, τα αίτια διευκρινίστηκαν και προτάθηκαν διάφορα μέτρα για την πρόληψή της.

Το πρόβλημα της κοινωνικής, προσωπικής και ψυχικής ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι πολύ οξύ. Τα προβλήματα όρασης και ακοής εμποδίζουν ένα παιδί να κατανοήσει τη γύρω πραγματικότητα, να αποκτήσει κοινωνική εμπειρία και να αποκτήσει δεξιότητες εργασίας. Η επικοινωνία με ενήλικες και άλλα παιδιά είναι σημαντική για την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη ενός τέτοιου παιδιού. Όμως τα προβλήματα όρασης και ακοής συχνά δεν φέρνουν κοντά παιδιά και ενήλικες, αλλά, αντίθετα, τους απομακρύνουν. Πολλοί γονείς, όταν μαθαίνουν ότι το παιδί τους είναι κωφάλαλο, το εγκαταλείπουν. Κατά συνέπεια, το παιδί καταλήγει σε ορφανοτροφείο ή οικοτροφείο, κάτι που επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξή του. Λόγω της μικρής επαφής του παιδιού με τους γονείς του, αναπτύσσει υπανάπτυξη του λόγου ως μέσο επικοινωνίας. Αποτραβιέται, αβέβαιος για τον εαυτό του, πέφτει η αυτοεκτίμησή του και διαταράσσεται η συναισθηματική-βούληση σφαίρα του.

Είναι γνωστό ότι το πιο δύσκολο δεν είναι η κωφάλαλη, αλλά η στάση ενός φυσιολογικά αναπτυσσόμενου παιδιού απέναντι σε έναν κωφό-τυφλό. Τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες αντιλαμβάνονται πολύ οδυνηρά τις αρνητικές στάσεις απέναντί ​​τους από τους συνομηλίκους τους, ειδικά αν η απώλεια όρασης και ακοής συνέβη σε μεταγενέστερη ηλικία.

Η συνάφεια της νοητικής ανάπτυξης αυτών των παιδιών καθορίζεται από τη δυσκολία τους, λόγω των προβλημάτων όρασης και ακοής, την αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο, το πρόβλημα της κοινωνικής προσαρμογής, την ανάπτυξη του παιδιού ως ατόμου και την επίγνωση της θέσης του στην κοινωνία. . Είναι πολύ δύσκολο για τέτοιους ανθρώπους να προσαρμοστούν στη ζωή, επομένως η κοινωνία (κοινωνικές υπηρεσίες, οι ίδιες οι οικογένειες) χρειάζεται να τους βοηθήσει, να τους εκπαιδεύσει και να δημιουργήσει όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξή τους. Το πρόβλημα των κωφών-τυφλών παιδιών είναι ένα από τα κορυφαία στον τομέα της ψυχολογίας των ατόμων με αναπτυξιακές δυσκολίες και η επίλυσή του έχει μεγάλη σημασία.

Όταν γράφαμε αυτό το έργο, χρησιμοποιήσαμε το βιβλίο του A.I. Meshcheryakov. «Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής κατά τη διαδικασία διαμόρφωσης της συμπεριφοράς», η οποία προσφέρει την πρώτη προσπάθεια συστηματικής παρουσίασης ενός παιδαγωγικού πειράματος που διεξήχθη σε μια πειραματική ομάδα κωφών τυφλών μαθητών στο Ινστιτούτο Δυσλειτουργίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ από 1955 έως 1970 και στο ορφανοτροφείο Zagorsk για κωφάλαλους-τυφλούς και βουβούς από το 1963 έως το 1970. Στα βιβλία περιεχομένων - μια μελέτη των προβλημάτων της αρχικής νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού στη διαδικασία διδασκαλίας του πρακτικής συμπεριφοράς. Η μοναδικότητα της κωφά-τυφλότητας ως ερευνητικού προβλήματος καθορίζεται από το γεγονός ότι η έλλειψη όρασης και ακοής και η βουβή που συνδέεται με την έλλειψη ακοής στερούν από το παιδί την ευκαιρία (χωρίς ειδική εκπαίδευση) να επικοινωνήσει με τους ανθρώπους γύρω του. Ως αποτέλεσμα της μοναξιάς, ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν αναπτύσσεται διανοητικά. Όταν διδάσκετε ένα τέτοιο παιδί, προκύπτει ένα μοναδικό καθήκον για τη σκόπιμη διαμόρφωση ολόκληρης της ανθρώπινης ψυχής. Και είναι γνωστό ότι όπου ανακύπτει το καθήκον της σκόπιμης διαμόρφωσης ενός φαινομένου, δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για τη θέσπιση των νόμων του. Η ιδέα αυτού του βιβλίου είναι ακριβώς να προσπαθήσει να δείξει κάποια πρότυπα εμφάνισης και ανάπτυξης της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της ψυχής γενικότερα χρησιμοποιώντας συγκεκριμένο πειραματικό και θεωρητικό υλικό για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και του ψυχισμού των κωφών-τυφλών παιδιών.

Στα σχολικά βιβλία «Ειδική Ψυχολογία» V.I. Lubovsky και «Βασικές αρχές της ειδικής ψυχολογίας», εκδ. L.V. Η Kuznetsova παρουσιάζει γενικές πληροφορίες για το πρόβλημα των κωφών-τυφλών παιδιών και την εκπαίδευση και ανατροφή τους. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης ορισμένα άρθρα.

2. Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών

2.1. Αιτίες κώφωσης

Για την έγκαιρη διάγνωση μιας σύνθετης διαταραχής, είναι πολύ σημαντική η γνώση των αιτιών που μπορεί να οδηγήσουν σε βλάβες σε διάφορες λειτουργίες του σώματος. Όταν ένα παιδί έχει ένα πρωτογενές αναπτυξιακό ελάττωμα, εξετάζεται η πιθανότητα είτε κληρονομικής είτε εξωγενούς προέλευσης. Μια πολύπλοκη αναπτυξιακή διαταραχή μπορεί να προκληθεί από μία ή περισσότερες αιτίες, διαφορετικής ή ίδιας προέλευσης.

Επί του παρόντος, είναι γνωστά περισσότερα από 80 κληρονομικά σύνδρομα που προκαλούν κώφωση. Πρόκειται για συνδυασμούς συγγενούς κώφωσης και προοδευτικής ατροφίας των οπτικών νεύρων. Βλάβη ακοής και μελαγχρωστική αμφιβληστροειδίτιδα. κώφωση, καταρράκτης και νεφρική νόσο. συγγενής απώλεια ακοής και προοδευτική μυωπία κ.λπ. Η πιο γνωστή και κοινή αιτία κώφωσης στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή είναι το σύνδρομο Usher. Εμφανίζεται στο 3-6% των ατόμων που είχαν προβλήματα ακοής από την παιδική ηλικία. Αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζεται από συγγενείς βλάβες ακοής ποικίλου βαθμού και προοδευτική μελαγχρωστική αμφιβληστροειδίτιδα, που οδηγεί σε σταδιακή στένωση των οπτικών πεδίων και τύφλωση.

Δημοσιεύουμε μια συνέντευξη με τον διοργανωτή του πειράματος, Alexander Ivanovich Meshcheryakov, και επικριτικές παρατηρήσεις για τον Meshcheryakov και τον Ilyenkov που εξέφρασε ο βιολόγος Alexander Aleksandrovich Malinovsky.

Πρόλογος του περιοδικού "Φύση"

Στην αρχαία πόλη κοντά στη Μόσχα - το Zagorsk - από το 1963 υπάρχει το μοναδικό οικοτροφείο στον κόσμο όπου ανατρέφονται παιδιά που στερούνται όρασης, ακοής και ομιλίας. Εξαιρετικά αποτελέσματα έδωσε μια ειδικά οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία, υπό την ηγεσία του Εργαστηρίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Κωφών-Τυφλών Παιδιών του Ινστιτούτου Δυσφορολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών. Οι ανώτεροι μαθητές του σχολείου του Zagorsk όχι μόνο έμαθαν να μιλούν σε μορφή δάκτυλου (δάχτυλο), να διαβάζουν και να γράφουν χρησιμοποιώντας το αλφάβητο Braille (στιγμένη), όχι μόνο έλαβαν διάφορες καθημερινές και επαγγελματικές δεξιότητες: κωφά-τυφλά παιδιά κατακτούν με επιτυχία το πρόγραμμα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και κάποιοι από αυτούς ετοιμάζονται να μπουν στα πανεπιστήμια.

Είναι αλήθεια ότι ήταν γνωστές περιπτώσεις που οι κωφοί-τυφλοί έφτασαν σε υψηλό επίπεδο πνευματική ανάπτυξη. Η κωφαλοτυφλή Αμερικανίδα Έλεν Κέλερ ονομάστηκε θαύμα του 20ου αιώνα. Ήταν διδάκτωρ και έγραφε βιβλία. Πολλοί στη χώρα μας και στο εξωτερικό γνωρίζουν ένα άλλο κωφό-τυφλό άτομο - την Olga Ivanovna Skorokhodova - υποψήφια ψυχολογικών επιστημών, ποιήτρια, συγγραφέας, συγγραφέας του βιβλίου "How I Perceive and Imagine" ο κόσμος" Ωστόσο, αυτές οι ζωντανές βιογραφίες δεν έχουν χρησιμεύσει ακόμη ως απόδειξη ότι κάθε παιδί, κωφό-τυφλό και βουβό εκ γενετής ή που έχασε την όραση και την ακοή στην πρώιμη παιδική ηλικία, έχει πρόσβαση σε βαθιά γνώση του κόσμου. Η ύπαρξη της σχολής του Ζαγκόρσκ το αποδεικνύει αυτό.

Τον Ιούνιο του 1969, η προϊσταμένη του Εργαστηρίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Κωφών-τυφλών παιδιών Α.Ι. Ο Meshcheryakov μίλησε σε μια συνεδρίαση του Προεδρείου της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ. Η αναφορά του για ένα μοναδικό πείραμα στον τομέα της ψυχολογίας και της ειδικής παιδαγωγικής, που διεξάγεται από τη σχολή του Zagorsk, έτυχε μεγάλου ενδιαφέροντος. Σύμφωνα με τους επιστήμονες που συμμετείχαν στη συζήτηση αυτής της έκθεσης, τα αποτελέσματα που προέκυψαν στη Σχολή του Zagorsk παρέχουν εξαιρετικά πολύτιμο υλικό για διάφορα γνωστικά πεδία. Ωστόσο, ορισμένα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η A.I. Meshcheryakov, προβάλετε αντιρρήσεις από βιολόγους. Ως εκ τούτου, ζητήσαμε από αρκετούς επιστήμονες να μιλήσουν στις σελίδες του περιοδικού μας.

Τι σας ελκύει περισσότερο στη δύσκολη και ευγενή δουλειά σας;

Ο δάσκαλός μου, ο καθηγητής Ivan Afanasyevich Sokolyansky (1889 - 1960), που δικαίως θεωρείται ο δημιουργός της σοβιετικής παιδαγωγικής για τους κωφούς-τυφλούς, με μόλυναν με αγάπη για το επάγγελμά μου. Τον γνώρισα το 1955, όταν ο Ivan Afanasyevich είχε ήδη τεράστια εμπειρία πίσω του. Το 1923, στο Χάρκοβο, οργάνωσε ένα μικρό σχολείο-κλινική, όπου, για πρώτη φορά στην ιστορία της εκπαίδευσης κωφών-τυφλών, αναπτύχθηκε και άρχισε να εφαρμόζεται στην πράξη. επιστημονικό σύστηματην ανατροφή τους. Ο πόλεμος διέκοψε τις εργασίες της κλινικής, πολλοί μαθητές της πέθαναν. Ωστόσο, η ανατροφή της Ο.Ι. Η Skorokhodova, η οποία ξεκίνησε στο Kharkov, κατάφερε να ολοκληρώσει ο I. A. Sokolyansky. Τώρα O.I. Η Skorokhodova είναι ερευνήτρια στο Εργαστήριό μας και μαζί συνεχίζουμε το έργο του I.A. Σοκολιάνσκι.

Κατάφερα να εγγράψω 340 κωφούς-τυφλούς που ζουν αυτή τη στιγμή στην RSFSR. Αυτός μπορεί να μην είναι ένας απόλυτα ακριβής αριθμός. Ωστόσο, δίνει μια ιδέα ότι η κωφό-τυφλότητα είναι, ευτυχώς, μια μάλλον σπάνια περίπτωση. Αυτό, φυσικά, δεν μειώνει τη σημασία του επαγγέλματος στο οποίο αφιέρωσα τη ζωή μου. Δεν θα μιλήσω για ανθρωπιστικά κίνητρα: αυτό είναι ξεκάθαρο σε όλους. Θέλω να τονίσω και κάτι άλλο. Η εργασία για τη διαμόρφωση της ψυχής ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι ένα μοναδικό επιστημονικό πείραμα που καθιστά δυνατή την αυστηρή ανίχνευση των πιο σημαντικών προτύπων ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής γενικά, ξεκινώντας από τη στιγμή της εμφάνισής της. Σε ένα φυσιολογικό παιδί, είναι αδύνατο να ανατεθούν πλήρως οι διαφορετικοί παράγοντες υπό την επίδραση των οποίων διαμορφώνεται η ψυχή του· είναι αδύνατο να εντοπιστεί και να καταγραφεί η δράση τους. Πολλές συμπεριφορικές δεξιότητες, συναισθήματα, χαρακτηριστικά προσωπικότητας αναπτύσσονται σαν μόνα τους, στη διαδικασία Καθημερινή ζωή. Ένα άλλο πράγμα είναι τα κωφά-τυφλά παιδιά. Ο αρχικός σχηματισμός ανώτερων νοητικών λειτουργιών σε αυτά συμβαίνει σε «καθαρές συνθήκες», δηλ. στην πλήρη απουσία ψυχογενών επιδράσεων στον εγκέφαλο πέρα ​​από τον έλεγχο του δασκάλου. Ο δάσκαλος κυριολεκτικά «κατασκευάζει» έναν άνθρωπο. Και η επιτυχία ή η αποτυχία αυτής της δουλειάς λειτουργεί ως κριτήριο για την ορθότητα των αρχικών ιδεών. Είπες δύσκολο το επάγγελμά μας. Όμως κάθε επιχείρηση έχει τις δυσκολίες της. Ι.Α. Ο Sokolyansky, ένας λάτρης του παράδοξου, έλεγε συχνά ότι είναι πιο εύκολο να διδάξεις κωφά-τυφλά παιδιά, πιο δύσκολο να διδάξεις κωφά παιδιά, ακόμα πιο δύσκολο να διδάξεις τυφλά παιδιά και ακόμα πιο δύσκολο να διδάξεις συνηθισμένα, «κανονικά» παιδιά.

Στην πρώτη περίπτωση, όλες οι ζώνες οδήγησης της ψυχής του παιδιού βρίσκονται στα χέρια του δασκάλου. Μπορεί να προγραμματίσει μια προσωπικότητα και να την εκπαιδεύσει σύμφωνα με αυτό το πρόγραμμα.

Ένα κωφό-τυφλό-βουβό παιδί χωρίζεται από τα πράγματα γύρω του και από την κοινωνία από έναν συνεχή τοίχο σιωπής και σκότους. Όλες οι ιδέες σας για έξω κόσμοςμπορεί να λάβει μόνο μέσω της αφής. Στερώντας τους συνήθεις τρόπους επικοινωνίας με τους ανθρώπους, καταδικασμένα σε πλήρη μοναξιά, τα κωφά-τυφλά παιδιά δεν αναπτύσσονται διανοητικά. Ακόμη και οι εκφράσεις του προσώπου τους δεν είναι επαρκείς για την κατάστασή τους: δεν μπορούν να χαμογελάσουν ή να συνοφρυωθούν με ανθρώπινο τρόπο. Η ενέργεια αυτών των παιδιών μπορεί να βρει διέξοδο σε μη κατευθυνόμενες κινήσεις. Όλα αυτά δίνουν την εντύπωση μιας βαθιάς εγκεφαλικής παθολογίας. Στην πραγματικότητα η κατάσταση είναι διαφορετική. Ένα κωφό-τυφλό-βουβό παιδί είναι ένα πλάσμα χωρίς ανθρώπινο ψυχισμό, αλλά έχει την ικανότητα να τον αναπτύξει στο υψηλότερο επίπεδο. Για να γίνει αυτό, πρέπει να οργανώσετε την επικοινωνία του παιδιού με τον έξω κόσμο. Αλλά πως? Άλλωστε, αυτός ο κόσμος για έναν κωφό-τυφλό πριν από την έναρξη της εκπαίδευσής του είναι άδειος και άσκοπος, και τα πράγματα που γεμίζουν τη ζωή μας δεν υπάρχουν για αυτόν στις λειτουργίες και τους σκοπούς τους. Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο παιδί έχει μόνο ένα μονοπάτι για την κατανόηση του κόσμου - μέσω του αναλυτή αφής-μοτέρ.

Φαίνεται ότι η κατάσταση είναι απλή: τα αντικείμενα πρέπει να τοποθετηθούν στα χέρια του παιδιού, θα τα αισθανθεί και θα δημιουργήσει έναν απεριόριστο αριθμό εικόνων των γύρω αντικειμένων. Ωστόσο, η πρακτική δείχνει ότι μέχρι την ειδική εκπαίδευση και κατάρτιση, τα κωφά-τυφλά παιδιά δεν προσπαθούν καθόλου να κατανοήσουν τον κόσμο. Αν σε ένα τέτοιο παιδί δοθούν αντικείμενα να «επιθεωρήσει», τα ρίχνει αμέσως, χωρίς καν να προσπαθήσει να τα γνωρίσει, αφού αυτά τα αντικείμενα είναι ασήμαντα για εκείνον. Και όσο καινούργια κι αν είναι τα απτικά ερεθίσματα, δεν του προκαλούν καμία ενδεικτική αντίδραση. Πού είναι η διέξοδος; Η λύση είναι να δημιουργηθούν συνθήκες κάτω από τις οποίες η γνώση των αντικειμένων θα γινόταν απαραίτητη για το παιδί. Μόνο τότε θα είναι δυνατό να ξεκινήσει η διαμόρφωση των δραστηριοτήτων προσανατολισμού του. Ένα κωφό-τυφλό παιδί χρειάζεται τροφή, προστασία από το κρύο, τον πόνο κ.λπ. Στην αρχή, αυτές οι απλούστερες φυσικές ανάγκες από μόνες τους δεν είναι ακόμη γνήσιες ανάγκες με την ψυχολογική έννοια της λέξης. Δεν μπορούν να γίνουν οδηγοί συμπεριφοράς, επομένως, στο πρώτο στάδιο, συμπεριφορά, με τη συνήθη έννοια του όρου, δεν υπάρχει. Ένα κωφό-τυφλό παιδί αρχίζει να εξοικειώνεται με τα αντικείμενα γύρω του μόνο όταν ο δάσκαλος προσπαθεί να του διδάξει τις πιο απλές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης για να ικανοποιήσει αυτές τις φυσικές ανάγκες. Το παιδί διδάσκεται να χρησιμοποιεί ένα κουτάλι, ένα πιάτο, να κάθεται σε μια καρέκλα, σε ένα τραπέζι, να πηγαίνει για ύπνο σε μια κούνια, να βάζει το κεφάλι του σε ένα μαξιλάρι, να σκεπάζεται με μια κουβέρτα κ.λπ. Πριν περάσουν εβδομάδες και μερικές φορές μήνες είναι δυνατόν να επιτευχθεί πρόοδος στη διδασκαλία του παιδιού ακόμα και στις πιο απλές ενέργειες . Χρειάζεται πολύς χρόνος και υπομονή για να μειωθεί ο βαθμός αντοχής του. Αλλά εδώ είναι πολύ σημαντικό να μην αποδυναμώσετε τις προσπάθειές σας, να ξεπεράσετε απαλά την αντίσταση μέρα με τη μέρα, ταΐζοντας ή ντύνοντας το παιδί με τα χέρια του. Μπορεί να είναι δύσκολο, ακόμα και σωματικά δύσκολο.

Τέλος, το παιδί αρχίζει να κάνει δειλές προσπάθειες να κάνει μόνο του κινήσεις, για παράδειγμα, να φέρει ένα κουτάλι στο στόμα του. Τώρα το κύριο πράγμα είναι να μην χάσετε, να μην σβήσετε αυτές τις πρώτες εκδηλώσεις δραστηριότητας. Μόλις ένα παιδί κατακτήσει μια δεξιότητα τόσο πολύ που μπορεί να επιτύχει ανεξάρτητα ένα αποτέλεσμα (για παράδειγμα, να φορέσει μια κάλτσα), αρχίζει να το κάνει πρόθυμα και η διαμορφωμένη δεξιότητα εδραιώνεται. Εάν αυτή η αρχική εργασία είναι επιτυχής, όλα τα άλλα είναι σχετικά εύκολα. Και η διδασκαλία της γλώσσας - πρώτα η νοηματική, μετά το δάχτυλο (απτική) και τελικά η λεκτική, και οι δεξιότητες λογική σκέψη, και ηθικές και αισθητικές αρχές. Όλα αυτά ενσταλάζονται στη βάση μιας ήδη δημιουργημένης καθημερινής κουλτούρας συμπεριφοράς. Φυσικά, πολλά εξαρτώνται από την παιδαγωγική τεχνολογία. Κάθε μέρα για 15 ώρες, δηλ. Όλη την ώρα που τα παιδιά είναι ξύπνια, ένας δάσκαλος ή ένας φροντιστής είναι μαζί τους. Φτιάχνουμε ομάδες των τριών μαθητών. Σε κάθε ομάδα ανατίθενται δύο δάσκαλοι και ένας δάσκαλος. Συνολικά, για 50 μαθητές έχουμε 50 παιδαγωγούς και δασκάλους.

Ποιες είναι οι βασικές παιδαγωγικές αρχές στις οποίες βασίζεται η εκπαίδευση των παιδιών στο σχολείο του Zagorsk;

Μία από τις βασικές αρχές είναι η παρακολούθηση των ατομικών συμφερόντων και του ατομικού ρυθμού. Είναι πολύ σημαντικό να πιάσετε την πρώτη, πιο αμυδρή ματιά του ενδιαφέροντος ενός παιδιού για οποιοδήποτε αντικείμενο ή ενέργεια. Ας πούμε ότι ο δάσκαλος νόμιζε ότι το αγόρι που ήρθε κοντά μας, αδιαφορώντας για τα πάντα γύρω του, έδειχνε ενδιαφέρον για το τσάι. Ο δάσκαλος κοιτάζει πιο προσεκτικά, βεβαιώνεται ότι έχει δίκιο και μετά βρίσκεται η αφετηρία της μάθησης. Η πρώτη χειρονομία του παιδιού θα σημαίνει: «Δώσε μου λίγο τσάι». Θα μάθει αυτή τη χειρονομία πιο γρήγορα και πιο εύκολα από άλλους. Πρώτα, με τη βοήθεια ενός ενήλικα, βάζοντας τα μικρά του χέρια στα χέρια του δασκάλου, μαθαίνει να πίνει από ένα φλιτζάνι και μετά το κάνει μόνος του. Στη συνέχεια του διδάσκονται χειρονομίες: ζάχαρη, φλιτζάνι, πιατάκι, κουτάλι. Επιτρέπει πρόθυμα να πλυθεί πριν του δοθεί το αγαπημένο του τσάι, μετά αρχίζει να «βοηθάει» τον δάσκαλο με τα χέρια του όταν πλένεται και τελικά μαθαίνει να πλένεται. Έτσι ξεκινάει η διαμόρφωση των ατομικών δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης, με κίνητρο πρώτα τις πιο απλές οργανικές ανάγκες του παιδιού και μετά αναπτύσσονται από τις ανθρώπινες ανάγκες. Σταδιακά γίνονται πιο περίπλοκα: το παιδί μαθαίνει να καθαρίζει και να επισκευάζει ρούχα, να φροντίζει τα παπούτσια, να πλένει και να σιδερώνει μικροαντικείμενα. Μετά -μαζί με τους συντρόφους του- καθαρίζει το δωμάτιο, εφημερεύει στην τραπεζαρία, δουλεύει στον κήπο, φροντίζει τα φυτά και τα ζώα. Η επιθυμία ενός παιδιού να κατακτήσει ανεξάρτητες δεξιότητες και έτσι να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του είναι απεριόριστη. Και σε όλη αυτή την προσεκτικά οργανωμένη διαδικασία, τηρείται αυστηρά και προσεκτικά η αρχή της παρακολούθησης των ατομικών συμφερόντων. Από αυτή την άποψη, δεν είναι ο δάσκαλος που οδηγεί το παιδί, αλλά το παιδί που οδηγεί τον δάσκαλο. Ένα κωφό-τυφλό αγόρι παρατηρήθηκε ότι ενδιαφέρεται για τα κλειδιά. Άρχισαν να τον αφήνουν να αισθάνεται διαφορετικά κλειδιά και μετά τον μύησαν στον σκοπό τους. Έμαθε να κλειδώνει και να ξεκλειδώνει μόνος του τις κλειδαριές. Σύντομα αποδείχθηκε ότι αγαπούσε κάθε είδους υλικό και μεταλλικούς μηχανισμούς. Αργότερα, το αγαπημένο του παιχνίδι έγινε σετ κατασκευών και η αγαπημένη του δουλειά ήταν να δουλεύει σε εργαστήρια παραγωγής. Το αγόρι κατακτά με επιτυχία το σχολικό πρόγραμμα. Ίσως γίνει εξειδικευμένος εργάτης ή ίσως μηχανικός...

Κατά τη διδασκαλία κωφών-τυφλών παιδιών στο πρόγραμμα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η ίδια αρχή της παρακολούθησης των ατομικών ενδιαφερόντων και του ατομικού ρυθμού παραμένει σε ισχύ. Επομένως, το παιδί προχωρά πιο γρήγορα σε ορισμένα μαθήματα και πιο αργά σε άλλα. Μπορεί να πάρει λογοτεχνία στη δέκατη τάξη, και φυσική στην έβδομη και το αντίστροφο. Αλλά τα θέματα απορροφώνται βαθιά και το ενδιαφέρον για μάθηση δεν μειώνεται. Δεν έχουμε «πρόβλημα τεμπελιάς» και δεν απαιτείται καταναγκασμός. Η δεύτερη πιο σημαντική παιδαγωγική αρχή, χωρίς την οποία θα ήταν δύσκολο να οργανωθεί η εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών, είναι η αυστηρή δοσολογία της παιδαγωγικής βοήθειας. Η βοήθεια δεν πρέπει να είναι τόσο μεγάλη ώστε το παιδί να απαρνηθεί εντελώς την ανεξαρτησία του, αλλά επαρκής για να εξασφαλίσει ότι θα επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Κάθε δεξιότητα αποτελείται από κινήσεις διαφορετικής δυσκολίας. Είναι πιο δύσκολο για ένα παιδί να βάλει τη σούπα σε ένα πιάτο με ένα κουτάλι και πολύ πιο εύκολο να φέρει το κουτάλι στο στόμα του. Όταν πλένεται, το παιδί μαθαίνει γρήγορα να περνάει τις παλάμες του στο πρόσωπό του από πάνω προς τα κάτω και κατακτά τις κυκλικές κινήσεις πολύ πιο αργά. Ο δάσκαλος αναλύει κάθε δεξιότητα, την αναλύει στα συστατικά μέρη της και χτίζει τη διαδικασία μάθησης με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει ανεξαρτησία στο παιδί σε εκείνες τις κινήσεις που έχει ήδη κατακτήσει, να βοηθά όπου χρειάζεται και να εκτελεί για το παιδί κινήσεις που δεν μπορεί να κάνει ακόμα. «Υποβοήθεια» ή «υπερβοήθεια» σημαίνει απώλεια της δραστηριότητας του παιδιού.

Υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά στην προσέγγισή σας στην εκπαίδευση κωφών-τυφλών ατόμων που διακρίνουν σημαντικά τη μεθοδολογία που αναπτύχθηκε από την I.A. Ο Sokolyansky και εσείς, από τις μεθόδους που χρησιμοποιήσατε νωρίτερα;

Φυσικά και έχουν. Θα ήταν πιο σωστό να πούμε ότι είναι θεμελιωδώς διαφορετικό. Ιστορικά, οι προσπάθειες εκπαίδευσης κωφών-τυφλών έχουν από καιρό συνδεθεί στενά με τη θρησκεία. Τα παιδιά που στερούνταν την όραση και την ακοή ανατρέφονταν συχνά μέσα στους τοίχους των μοναστηριών, τα διδάσκονταν να προσκυνούν και να προσεύχονται και στη συνέχεια μια τέτοια «θεραπεία» ανακηρύχθηκε θαύμα του Θεού. Αυτή η ιδέα, φυσικά, σε μια μεταμορφωμένη μορφή, μετανάστευσε στη λογοτεχνία. Η ιδέα του αυθορμητισμού της ψυχής, της ανεξαρτησίας της ανάπτυξής της από το εξωτερικό περιβάλλον, μεταφέρεται στα περισσότερα βιβλία που γνωρίζω για την εκπαίδευση των κωφών-τυφλών ατόμων. Το 1890 εκδόθηκε μια μονογραφία του Γερμανού ψυχολόγου W. Eruzalem (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), αφιερωμένη στη Laura Bridgman, την πρώτη κωφάλαλη που εκπαιδεύτηκε στην Αμερική. Ένας άλλος Γερμανός ψυχολόγος W. Stern περιέγραψε το 1905 την ιστορία της ανατροφής της Helen Keller (W. Stern. Helen Keller). Υπάρχει επίσης μια πολύ γνωστή μονογραφία του W. Wade (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), η οποία περιέχει 83 περιπτώσεις εκπαίδευσης κωφών-τυφλών. Το βιβλίο του L. Arnoul «Souls in Prison», που μιλάει για την εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών σε μια μοναστική κοινότητα, εξακολουθεί να επανεκδίδεται στη Γαλλία (L. Arnoul. Ames en φυλακή). Σε αυτά τα βιβλία, όπως και σε μερικά μεταγενέστερα, η ανάπτυξη της ψυχής ενός κωφού-τυφλού παιδιού θεωρείται ως «απελευθέρωση εσωτερικού περιεχομένου». Ακόμη και τότε ήταν γνωστό πόση δουλειά θα χρειαζόταν για να βγάλει ένα κωφό-τυφλό-βουβό παιδί από την «ημιζωική» του κατάσταση. Επιπλέον, περιγράφηκαν περιπτώσεις κατά τις οποίες κανονικά ανεπτυγμένα παιδιά, που έχασαν την όραση και την ακοή τους ως αποτέλεσμα ασθένειας, υπέστησαν αντίστροφη ανάπτυξη και μετατράπηκαν σε πλάσματα που οδηγούσαν έναν τρόπο ζωής μισό ζώο, μισό φυτικό. Αλλά οι συγγραφείς που μιλούν για αυτό με κάποιον ακατανόητο τρόπο εξακολουθούν να παίρνουν τη θέση της αυθόρμητης ανάπτυξης της «εσωτερικής ουσίας». Ο ρόλος της ώθησης που αφυπνίζει αυτή την «εσωτερική ουσία» ανατέθηκε στη λέξη.

Το λάθος των περισσότερων κωφών δασκάλων του παρελθόντος ήταν ότι άρχισαν να διδάσκουν τους μαθητές τους με προσπάθειες να σχηματίσουν λόγο. Προχώρησαν από το γεγονός ότι η κύρια διαφορά μεταξύ ενός ατόμου και ενός ζώου είναι το «χάρισμα του λόγου» και προσπάθησαν να σχηματίσουν αυτόν τον λόγο σε προφορική, γραπτή ή δακτυλική μορφή. Ωστόσο, αυτή η «ομιλία», που δεν βασίζεται σε ένα σύστημα άμεσης (εικονιστικής) αντανάκλασης του περιβάλλοντος, κρεμόταν στον αέρα και δεν μπορούσε να χρησιμεύσει ως βάση για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρακτική δείχνει ότι πριν μάθει να σκέφτεται, ένα κωφό-τυφλό παιδί πρέπει να περάσει, όπως είπε ο I. A. Sokolyansky, την περίοδο του «αρχικού εξανθρωπισμού», δηλ. μαθαίνουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και ανθρώπινης συμπεριφοράς στην απλούστερη μορφή τους. Όταν διδάσκετε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, προκύπτει ο πρώτος καταμερισμός εργασίας - ο ενήλικας ξεκινά κάποια δράση και το παιδί τη συνεχίζει. Η ανάγκη για επικοινωνία διαμορφώνεται, αν και δεν υπάρχουν ακόμη ειδικά μέσα επικοινωνίας. Για να βάλει το παιδί στα πόδια, ο δάσκαλος το παίρνει κάτω από τα χέρια και το σηκώνει. Στην αρχή το παιδί είναι παθητικό. Στη συνέχεια, όταν επαναλαμβάνει αυτές τις ενέργειες, αρχίζει να δείχνει κάποια ανεξαρτησία. Και τέλος, ο δάσκαλος πρέπει απλώς να τοποθετήσει τα χέρια του κάτω από τις μασχάλες του παιδιού - και σηκώνεται στα πόδια του. Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό γεγονός: το άγγιγμα γίνεται σήμα για δράση. Και μετά από αυτό εμφανίζονται ειδικά μέσαεπικοινωνία - χειρονομίες που φαίνεται να επαναλαμβάνουν ενέργειες ή ψηλαφητικές κινήσεις. Τότε οι χειρονομίες γίνονται όλο και πιο συμβατικές. Οι χειρονομίες και όχι οι λέξεις είναι η πρώτη γλώσσα ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Παρέχουν την ευκαιρία να διαμορφωθεί μια κατανόηση της ιδέας του χαρακτηρισμού. Στο μέλλον, η προφορική γλωσσική εκπαίδευση βασίζεται σε αυτό. Αν ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν μιλάει καθόλου τη νοηματική γλώσσα, είναι αδύνατο να του μάθεις λέξεις.

Πώς μπορούμε να εξηγήσουμε ότι μερικοί από τους κωφούς και κωφούς δασκάλους του παρελθόντος, οι οποίοι, όπως λέτε, εξέφρασαν τη λανθασμένη ιδέα της αυτοανάπτυξης της ψυχής και ξεκίνησαν την εκπαίδευση των κωφών τυφλών διδάσκοντάς τους την ομιλία, ακόμα μερικές φορές επιτυγχάνονται καλά αποτελέσματα;

Το γεγονός είναι ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί των κωφών-τυφλών, έχοντας διακηρύξει την ιδέα της «απελευθερώσεως της εσωτερικής ισχύος», στην πραγματικότητα αναγκάστηκαν να το ξεχάσουν. Ακολούθησαν το μόνο δυνατό μονοπάτι - από μια συγκεκριμένη πρακτική δράση σε μια χειρονομία και μετά σε μια λέξη, αλλά το έκαναν ασυνείδητα, αυθόρμητα, γεγονός που έκανε το έργο τους εξαιρετικά δύσκολο. Μερικοί διερμηνείς έχουν επίσης μπερδέψει πολύ αυτό το ζήτημα. Αυτό αναφέρεται κυρίως στην περιγραφή των έργων του πρωτοπόρου στον τομέα της διδασκαλίας κωφών-τυφλών παιδιών, του διάσημου Αμερικανού γιατρού και προοδευτικού δημόσιου προσώπου Samuel Gridley Howe.

Ο Δρ Χάου ήταν διευθυντής της Σχολής Τυφλών Πέρκινς. Το 1837, ξεκίνησε το πρώτο του πείραμα στη διδασκαλία κωφών-τυφλών. Η μαθήτριά του Laura Bridgman έμαθε να γράφει ένα ημερολόγιο και μπορούσε να διεξάγει απλές συνομιλίες χρησιμοποιώντας το αλφάβητο των δακτύλων. Εκείνη την εποχή ήταν ανήκουστα αποτελέσματα. Παρακάμπτοντας στη σιωπή τα πρώτα πιο σημαντικά στάδια στη διαμόρφωση της ψυχής ενός κωφού-τυφλού κοριτσιού, φιλόσοφοι, ψυχολόγοι και συγγραφείς δημιούργησαν μια ατμόσφαιρα μυστικισμού γύρω από αυτό το περιστατικό. Στο πρακτικό έργο του Σ.Γ. Αυτό δεν έχει να κάνει με τον Χάου. Τα πλεονεκτήματά του είναι πολύ μεγάλα. Ήταν ο πρώτος που συνδύασε το ανάγλυφο αλφάβητο των τυφλών και το αλφάβητο των δακτύλων των κωφάλαλων και έτσι δημιούργησε την απαραίτητη «εργαλειοθήκη» για τη διδασκαλία του γραμματισμού στους κωφάλαλους.

Μια παρόμοια ιστορία συνέβη με ένα άλλο κωφό-τυφλό άτομο, την Helen Keller. Πρόκειται πραγματικά για μια εξαιρετική περίπτωση, που δεν είχε προηγούμενο και έλαβε παγκόσμια φήμη. Αλλά η Anne Sullivan, μια δασκάλα κωφών-τυφλών και βουβών, και η ίδια η Helen Keller κάνουν πολλές ανακρίβειες και λάθη στην περιγραφή της διαδικασίας του νοητικού σχηματισμού. Ο κύριος ιστός του βιβλίου της Helen Keller «The World I Live in», όπως σωστά σημείωσε ο ψυχολόγος μας από το Λένινγκραντ A.V. Ο Yarmolenko αποτελείται από λογοτεχνικές αναμνήσεις και θεολογικές παρεκβάσεις, στις οποίες πνίγονται τα αντικειμενικά γεγονότα της αυτοπαρατήρησης του κωφού-τυφλού συγγραφέα. Επιπλέον, είναι τόσο λογοτεχνικά που χάνουν σε μεγάλο βαθμό την αντικειμενικότητά τους.

Η Anne Sullivan συνέδεσε τη νοητική αφύπνιση της κόρης της με τη λέξη «νερό». Αυτό το γεγονός έχει περιγραφεί πολλές φορές στη βιβλιογραφία για την Helen Keller ως «ξαφνική διορατικότητα». Παρεμπιπτόντως, είναι παρών και στην παράσταση «The Miracle Worker» του Αμερικανού θεατρικού συγγραφέα Gibson, που παίζεται στη σκηνή του θεάτρου της Μόσχας. Ερμόλοβα. Στην πραγματικότητα, η νοητική ανάπτυξη της Helen Keller, όπως φαίνεται από μια κριτική μελέτη των όσων έγραψαν η ίδια και η Anne Sullivan, πήγε με τον μόνο δυνατό τρόπο - από τη διαμόρφωση της καθημερινής αντικειμενικής συμπεριφοράς στον ιδανικό της προβληματισμό. Και η ιδέα της «ξαφνικής ενόρασης» ήταν μόνο ένας φόρος τιμής στην άποψη που ήταν ευρέως διαδεδομένη στην ψυχολογία και την παιδαγωγική εκείνης της εποχής.

Ποια είναι η κατάσταση με την εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών στο εξωτερικό;

Είχα την ευκαιρία να πάρω μέρος σε δύο διεθνή συνέδρια (το 1962 και το 1967), στα οποία συζητήθηκαν θέματα καταγραφής κωφών-τυφλών, διάγνωσης και επιλογής παιδιών για εκπαίδευση, προγράμματα και μέθοδοι εκπαίδευσής τους. Αποδείχθηκε ότι ούτε μία χώρα δεν έχει πλήρη στατιστικά στοιχεία κωφών-τυφλών ατόμων. Το Αμερικανικό Ίδρυμα για τους Τυφλούς αναφέρει ότι υπάρχουν 252 παιδιά σχολικής ηλικίας στις Ηνωμένες Πολιτείες που είναι κωφά-τυφλά. Στην αναφορά αυτών των πληροφοριών, το Ίδρυμα Τυφλών ορίζει ότι μιλάμε μόνο για περιγραφόμενες και καταγεγραμμένες περιπτώσεις. Το γεγονός είναι ότι τέτοια παιδιά δεν είναι εύκολο να εντοπιστούν - τα ανεκπαίδευτα κωφά-τυφλά άτομα μπορούν εύκολα να συγχέονται με παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Αλλά ακόμη και από τα εντοπισμένα κωφά-τυφλά παιδιά, μόνο ένα μικρό μέρος ανατρέφεται σε ειδικά ιδρύματα. Υπάρχουν πολύ λίγα τέτοια ιδρύματα και δεν υπάρχουν αρκετοί ειδικά εκπαιδευμένοι δάσκαλοι. Το 1931 στις ΗΠΑ άνοιξε τμήμα διδασκαλίας κωφών-τυφλών στο Perkin School for the Blind. Σε αυτό το ίδρυμα, η εκπαίδευση διεξήχθη αποκλειστικά με τη «μέθοδο Tadoma», δηλ. με τη μέθοδο του προφορικού λόγου. Εάν ένα παιδί δεν μπορούσε να μάθει την προφορική γλώσσα μέσα σε ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, θεωρούνταν ανεκπαίδευτο και αποβάλλονταν από το σχολείο. Δεν προκαλεί έκπληξη, λοιπόν, ότι το 1953 έμειναν εκεί μόνο τέσσερις φοιτητές. Η διδασκαλία της γλώσσας με τη μέθοδο Tadoma βασίζεται στην αντίληψη του προφορικού λόγου του δασκάλου με τα δάχτυλα του μαθητή να εφαρμόζονται στα χείλη και στον λάρυγγα του ομιλητή. Ο σημερινός διευθυντής του σχολείου Perkin, Δρ. Γουότερχαουζ, είπε ότι για να αφομοιώσει και να προφέρει μόνο τη λέξη «γάλα», ο δάσκαλος ενός κωφού-τυφλού παιδιού επανέλαβε αυτή τη λέξη περισσότερες από δέκα χιλιάδες φορές. Φυσικά, είναι δύσκολο να περιμένουμε ταχεία απόκτηση γλώσσας και συσσώρευση γνώσεων με αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας.

Γνωρίζω την επιτυχημένη εμπειρία διδασκαλίας μιας γλώσσας σε ένα αγόρι από το σχολείο του Perkinsk. Η δασκάλα δίδαξε τον μοναδικό της μαθητή από την ανατολή μέχρι τη δύση του ηλίου, χωρίς να γνωρίζει ρεπό ή αργίες. Κατά τη διάρκεια οκτώ ετών τέτοιας ανιδιοτελούς εργασίας, ο μαθητής κατέκτησε τη γλώσσα και το πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού σχολείου. Είναι αλήθεια ότι πέτυχε μεγάλη δεξιοτεχνία στην αντίληψη του προφορικού λόγου. Βάζοντας το χέρι του στο στέμμα της δασκάλας, αντιλήφθηκε δονητικά τι του έλεγε. Ωστόσο, μια τέτοια δεξιοτεχνία εκδηλώθηκε όταν αντιλαμβανόταν την ομιλία μόνο ενός ατόμου - του δασκάλου.

Αυτή τη στιγμή, στο τμήμα κωφών-τυφλών της σχολής Perkin φοιτούν 30 παιδιά, τα οποία διδάσκονται από 3 ανώτερους καθηγητές, 19 δασκάλους και 14 βοηθούς καθηγητές. Επιπλέον, το Perkin School, σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο της Βοστώνης, εκπαιδεύει δασκάλους για κωφούς-τυφλούς. Υπάρχουν επίσης μαθήματα διάρκειας ενός έτους όπου εκπαιδευτικοί από τη Μεγάλη Βρετανία, τη Νορβηγία, την Ισλανδία, τη Γαλλία και την Ελβετία λαμβάνουν την κατάλληλη κατάρτιση. Όπως μπορείτε να δείτε, είναι κάπως διεθνές κέντροεπιμόρφωση εκπαιδευτικών για κωφούς-τυφλούς.

Επίσης, γνώρισα αναλυτικά την εμπειρία της φοίτησης σε Αγγλική ομάδακωφών-τυφλών μαθητών, που βρίσκεται στο Condover School for the Blind. Αυτό το μοναδικό τμήμα κωφών-τυφλών στην Αγγλία οργανώθηκε το 1952. Η ηγεσία του ανατέθηκε σε έναν δάσκαλο που έλαβε ένα χρόνο ειδικής εκπαίδευσης στο σχολείο Perkin των ΗΠΑ. Όπως ήταν φυσικό, η εκπαίδευση ξεκίνησε με την εφαρμογή της μεθόδου Tadoma. Αυτό στοίχισε ακριβά στο Condover School. Μετά από αρκετά χρόνια προσπαθώντας να διδάξουν προφορική γλώσσα στους τέσσερις πρώτους μαθητές, δύο από αυτούς βρέθηκαν να μην διδάσκονται.

Σε αυτό το σχολείο, συνέβη μια διδακτική ιστορία με έναν από τους μαθητές - τον David Broome. Όταν τον πήγαν στο Condover School, ήταν 4 ετών. Μέχρι τα δέκα του χρόνια προσπαθούσαν να τον διδάξουν χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Tadoma χωρίς αξιοσημείωτη επιτυχία. Αλλά η ευκαιρία ήρθε σε βοήθεια του Ντέιβιντ. Ένα αγόρι μπήκε στο σχολείο που ήταν κωφό και μετά άρχισε να χάνει την όρασή του. Αυτό το αγόρι ήξερε το αλφάβητο των δακτύλων. Άρχισε να δείχνει στον Ντέιβιντ Μπρουμ δακτυλικά (δακτυλικά) γράμματα, τα οποία απομνημόνευσε γρήγορα. Αυτό έδωσε στους δασκάλους την ιδέα να δοκιμάσουν το δακτυλικό αλφάβητο στη διδασκαλία των κωφών-τυφλών ατόμων. Το δοκιμάσαμε. Και αμέσως σοκαρίστηκαν από την επιτυχία του μαθητή. Η πρόοδός του τόσο στη γραμματική δομή όσο και στο λεξιλόγιο, σύμφωνα με τους δασκάλους του, ήταν εκπληκτική. Για τα επόμενα δύο χρόνια, η κύρια μέθοδος επικοινωνίας και διδασκαλίας του David Broome ήταν η λήψη δακτυλικών αποτυπωμάτων. Απαίτησε επίμονα από τους καθηγητές να του δείξουν στα δάχτυλά τους τα ονόματα όλων των μαθημάτων. Χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία, κατέκτησε τον γραπτό λόγο για τυφλούς - αλφάβητο Μπράιγ.

Ωστόσο, όταν διδάσκονται κωφοί-τυφλοί στις ΗΠΑ, την Αγγλία και πολλές άλλες χώρες, η μέθοδος Tadoma εξακολουθεί να επικρατεί. Πιστεύουμε ότι όχι μόνο ο προφορικός λόγος, αλλά γενικά ο προφορικός λόγος δεν μπορεί να είναι το πρώτο καθήκον στη διδασκαλία των κωφών-τυφλών. Προφορικός λόγος με διαμελισμένο γραμματική δομήθα πρέπει να επιστέφει ένα περίπλοκο σύστημα εικονιστικής, άμεσης αντανάκλασης του περιβάλλοντος κόσμου των πραγμάτων και ανεπτυγμένο σύστημαάμεση (μη λεκτική) επικοινωνία ενός κωφού-τυφλού με άλλα άτομα.

Όσον αφορά τις μεθόδους διαμόρφωσης της ίδιας της λεκτικής επικοινωνίας, υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ του συστήματός μας και του συστήματος που επικρατεί στο εξωτερικό. Πιστεύουμε ότι η λεκτική γλώσσα πρέπει πρώτα να αποκτηθεί σε μορφή δακτύλου και μόνο μετά σε ηχητική μορφή. Ωστόσο, ορισμένοι δάσκαλοι τυφλοσούρδου από άλλες χώρες αρχίζουν επίσης να κλίνουν προς αυτή την άποψη.

Πείτε μας πώς οι μαθητές του σχολείου του Zagorsk κατακτούν τον προφορικό λόγο.

Χρησιμοποιούμε μια μέθοδο που ονομάζουμε μεταξύ μας " Δούρειος ίππος" Αντικαθιστούμε ορισμένες χειρονομίες που δηλώνουν γνωστά και συχνά συναντώμενα αντικείμενα στην καθημερινή ζωή με λέξεις δακτύλου (δακτυλικές). Για να γίνει αυτό, ο κωφός-τυφλός μαθητής δείχνει με χειρονομίες ότι ένα δεδομένο αντικείμενο πρέπει να χαρακτηριστεί όχι με τον ίδιο τρόπο όπως είχε οριστεί προηγουμένως, αλλά με διαφορετικό τρόπο - και δίνεται μια λέξη δάκτυλος.

Για τον μαθητή, αυτή είναι ακόμα η ίδια χειρονομία, αν και σε μια νέα, ασυνήθιστη διαμόρφωση για αυτόν. Αυτή η χειρονομία, η οποία δεν έχει καμία ομοιότητα με το αντικείμενο που ορίζεται, είναι κατανοητή σε έναν κωφό-τυφλό, επειδή αντικαθιστά μια γνωστή χειρονομία. Η χρήση δακτυλικών λέξεων ενθαρρύνεται συνεχώς από τους εκπαιδευτικούς. Ο μαθητής το συνηθίζει, φυσικά, χωρίς να υποψιάζεται ότι έχει ήδη κατακτήσει μια λέξη που αποτελείται από μεμονωμένα γράμματα. Έτσι, η διδασκαλία της λεκτικής γλώσσας ενός κωφού-τυφλού παιδιού ξεκινά όχι με μεμονωμένα γράμματα, αλλά με λέξεις ολιστικά αντιληπτές που περιλαμβάνονται στο σύστημα του σημασιολογικού πλαισίου. Οι χειρονομίες συνεχίζουν να αποτελούν το σημασιολογικό πλαίσιο για τις πρώτες λέξεις.

Μόνο μετά από πρακτική γνώση πολλών δεκάδων λέξεων που δηλώνουν γνωστά συγκεκριμένα αντικείμενα, μπορεί να δοθούν σε ένα κωφό-τυφλό παιδί μεμονωμένα δακτυλικά γράμματα, τα οποία ήδη κατέχει πρακτικά. Η εκμάθηση του δακτυλικού αλφαβήτου γίνεται χωρίς μεγάλη δυσκολία. Παράλληλα με το δακτυλικό όνομα του αντικειμένου, εμφανίζεται στο παιδί το περίγραμμα Μπράιγ της λέξης, συνδέοντας κάθε γράμμα Μπράιγ με ένα δάκτυλο. Έτσι διδάσκεται η γραφή σε Μπράιγ. Ένα κωφό-τυφλό παιδί έχει την ευκαιρία να διαβάσει βιβλία που εκδίδονται για τυφλούς, να «ακούει» μαθήματα και στη συνέχεια να κάνει διαλέξεις με τη βοήθεια ειδικών εγκαταστάσεων τηλεκατεργασίας. Και τότε ένας ευρύς δρόμος γνώσης ανοίγεται μπροστά σε έναν κωφό-τυφλό.

Και όμως η αμφιβολία παραμένει: είναι πραγματικά ένα κωφό-τυφλό παιδί ικανό να αντιληφθεί σωστά και πλήρως τον κόσμο γύρω του και τον προφορικό λόγο;

Μπορούμε να κρίνουμε την επάρκεια της αναπαράστασης συγκεκριμένων αντικειμένων στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, ειδικότερα, με μοντελοποίηση από πλαστελίνη (βλ. φωτογραφία). Αργότερα, όταν εδραιωθεί η λεκτική επικοινωνία, αυτό το πρόβλημα σχεδόν παύει να υπάρχει. Ένας κωφός-τυφλός είναι ικανός να καταλάβει όλα όσα μπορούμε να του εξηγήσουμε. Παράλληλα, στην εκπαιδευτική διαδικασία οι μαθητές μας χρησιμοποιούν διάφορα βοηθήματα που διευκολύνουν την απόκτηση γνώσεων. Έχουμε ανάγλυφες σφαίρες, μοντέλα πόλεων, λούτρινα ζωάκια, ομοιώματα κ.λπ.

Τα παιδιά μαθαίνουν επίσης πολλά κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στην εργασία. Στη διάθεσή τους ραπτομηχανές, εργάζονται σε εργαστήρια παραγωγής. Οι μαθητές του σχολείου Zagorsk μαθαίνουν να κάνουν σκι, να κάνουν πατινάζ και να μαθαίνουν να χορεύουν. Ειδικοί δάσκαλοι τους διδάσκουν προφορικό λόγο. Όλα αυτά κάνουν τη ζωή τους πιο ολοκληρωμένη και τους βοηθά να έρθουν πιο κοντά μας ως προς το βάθος της αντίληψής της. Παραμένοντας βιολογικά κωφός-τυφλός, ένα άτομο αποκτά πρόσβαση σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης γνώσης, της αισθητικής και της ηθικής. Εξάλλου, δεν βλέπουμε επίσης τις υπεριώδεις ακτίνες που «βλέπει» το μυρμήγκι, και όμως γνωρίζουμε γι' αυτές. Ωστόσο, το πόσο πλήρως οι μαθητές μας έχουν επίγνωση του εαυτού τους στο περιβάλλον τους μπορεί να κριθεί τουλάχιστον από το σημείωμα της Natasha Korneeva, το οποίο έκανε μετά την πρώτη διάλεξη για τη φιλοσοφία που έδωσε ο E.V. Ilyenkov:

«...Σήμερα έμαθα ότι η φιλοσοφία είναι μια επιστήμη εντελώς γήινη, προσιτή, ακόμα και κοντά μου. Πόσο συχνά ακούω τι συμβαίνει στο κεφάλι μου, προσπαθώντας να εντοπίσω την προέλευση μιας σκέψης, να καταλάβω από πού και πώς προέρχεται, πώς σκέφτεται ο εγκέφαλος εκτός από εμένα. Είναι εκπληκτικό και ακατανόητο - ο εγκέφαλος και εγώ είμαστε, όπως ήταν, διαφορετικά πράγματα, και όμως εγώ είμαι ο εγκέφαλος. Τι είμαι τελικά; Το σώμα μου, ο εγκέφαλός μου, αλλά πού είμαι; Κάτι αποδεικνύεται τόσο μπερδεμένο που δεν θέλω πραγματικά να το αντιμετωπίσω, αλλά είναι τόσο ενδιαφέρον! Και κάτι ακόμα - τι θα μου συμβεί μετά το θάνατο; Ξέρω ότι θα σαπίσω, ότι δεν θα μείνει τίποτα, ούτε ψυχή ούτε πνεύμα, αλλά ακόμα δεν χωράει στο κεφάλι μου - ήμουν και δεν είμαι! Λοιπόν, το σώμα θα πεθάνει, θα σταματήσει να κινείται, να αισθάνεται, να σκέφτεται, αλλά πού θα πάω; Δεν τολμώ να μπω σε τέτοιες συζητήσεις πολύ προς το παρόν, διαφορετικά θα υπάρξουν πολλά περιττά πράγματα. Αλλά γενικά, κατάλαβα ότι αυτές οι σκέψεις μου για το τι είμαι και πώς είμαι ο εγκέφαλος και όμως λειτουργεί εκτός από εμένα - αυτές είναι φιλοσοφικές σκέψεις».

Στη συζήτηση της έκθεσής σας στο Προεδρείο της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, ο ακαδ. P.L. Η Καπίτσα σας έκανε μια ερώτηση σε ποιον τομέα θα μπορούσαν οι κωφοί-τυφλοί να επιτύχουν μεγαλύτερη επαγγελματική κυριαρχία από τα άτομα με όραση και ακοή. Για παράδειγμα, οι τυφλοί είναι καλοί μουσικοί. Ίσως οι κωφοί-τυφλοί γευσιγνώστες να ήταν εξίσου ταλαντούχοι;

Πολλοί άνθρωποι πιστεύουν ότι απουσία ενός οργάνου αίσθησης, εμφανίζεται υπερφυσική ανάπτυξη άλλων αισθητηρίων οργάνων. Αλλά αυτό δεν είναι αλήθεια. Διεξήγαγε το Ινστιτούτο Δυσκολίας ειδικές μελέτες, που έδειξε ότι τα κατώφλια ακοής των τυφλών δεν είναι χαμηλότερα από το κανονικό, δηλαδή η ακουστική τους ευαισθησία είναι τουλάχιστον ίδια με αυτή των βλέπων. Αυτό ισχύει όχι μόνο για την απόλυτη, αλλά και για τη διαφορική ευαισθησία. Το γεγονός ότι οι τυφλοί γίνονται συχνά μουσικοί δεν αποτελεί απόδειξη της αυξημένης ικανότητάς τους λόγω τύφλωσης. Το θέμα εδώ, προφανώς, είναι ότι η τύφλωση περιορίζει το εύρος των δραστηριοτήτων τους, περιορίζει το φάσμα των επαγγελμάτων που έχουν στη διάθεσή τους και έτσι, όπως λέγαμε, «προκαθορίζει» τη μοίρα τους. Όταν μετρήσαμε την ευαισθησία της αφής σε κωφούς-τυφλούς, αποδείχθηκε ότι δεν ήταν υψηλότερη από το κανονικό, αλλά χαμηλότερη, αφού το δέρμα στα δάχτυλά τους είχε γίνει τραχύ από την ανάγνωση βιβλίων Braille. Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί για την ευαισθησία των δονητών. Όταν βλέπετε πώς οι κωφοί-τυφλοί αντιλαμβάνονται την ομιλία βάζοντας το χέρι τους στον λάρυγγα του ομιλητή, μπορεί να προκύψει η ιδέα ότι είναι υπερευαίσθητοι στους κραδασμούς. Αλλά η μέτρηση των ορίων ευαισθησίας δονητή σε κωφούς-τυφλούς δείχνει ότι δεν είναι αυξημένη.

Η φαινομενική υπερευαισθησία των τυφλών και των κωφών-τυφλών σε ορισμένα ερεθίσματα εξηγείται από το γεγονός ότι αυτά τα ερεθίσματα έχουν μεγαλύτερη σηματοδοτική αξία για αυτούς παρά για εμάς. Έχουμε πολλές άλλες ευκαιρίες για να λάβουμε πληροφορίες. Για παράδειγμα, δεν παρατηρώ πώς το πάτωμα κουνιέται όταν ένα αυτοκίνητο οδηγεί στο δρόμο, αλλά η O.I. Skorokhodova παρατηρεί. Φυσικά, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η προπόνηση εξευγενίζει την αντίληψη.

Ποια επιστημονικά προβλήματα, κατά την άποψή σας, θα βοηθήσουν τα δεδομένα που έχετε;

Υπάρχουν πολλά τέτοια προβλήματα. Θα προσπαθήσω να απαριθμήσω μόνο μερικά από αυτά: τη σχέση μεταξύ βιολογικού και κοινωνικού σε έναν άνθρωπο. το πρόβλημα της εμφάνισης και ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής. την ουσία και τη δομή της ανθρώπινης ψυχής. δομή της σκέψης? σχέση μεταξύ εικόνας και λέξης (σημάδι). η σχέση μεταξύ δράσης και σκέψης. εξασφάλιση της επάρκειας της αντανάκλασης του κόσμου με ελάχιστες πληροφορίες για το περιβάλλον· σχηματισμός μικροομάδας και προσωπικότητας μέσα σε αυτήν· διδασκαλία της γλώσσας ως ερμηνεία της εμπειρίας· χαρακτηριστικά της αισθητηριακής πείνας. αλληλεπίδραση των αναλυτών.

Ένα από τα θεμελιώδη συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε σχετίζεται με το πρώτο από αυτά τα προβλήματα. Η ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού δείχνει ότι όλη η ποικιλομορφία της ανθρώπινης ψυχής δεν είναι έμφυτη και δεν αναπτύσσεται αυθόρμητα, αλλά προκύπτει κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους. Η σκόπιμη διαμόρφωση της ψυχής των κωφών-τυφλών δίνει μοναδική ευκαιρίαπειραματική μελέτη αυτού και πολλών άλλων θεμάτων που θα πρέπει να ενδιαφέρουν σημαντικά τους ψυχολόγους, τους βιολόγους, τους εκπαιδευτικούς, τους φιλοσόφους και τους κοινωνιολόγους.

Διαβάστε επίσης για αυτό το θέμα:

Οι αισθήσεις δακτυλίου είναι αισθήσεις αφής.

Η τυφλοσουρδοπαιδαγωγική (από τα ελληνικά typhlos blind και λατινικά Surdos - κωφός) είναι ένας κλάδος της παιδαγωγικής που ασχολείται με την εκπαίδευση και εκπαίδευση κωφών-τυφλών ατόμων.

A.V. Γιαρμολένκο. Δοκίμια για την ψυχολογία των κωφών-τυφλών. Εκδοτικός οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου του Λένινγκραντ, σελ. 147.

S. Aleron Tadoma-μέθοδος. «Τζ. εκτός, παιδιά», 1945, II.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στο http://www.allbest.ru

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Δημοκρατίας του Καζακστάν

Ακαδημία Κεντρικού Καζακστάν

Σχολή Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Εργασίας

Τμήμα Μετεκολογίας και Κοινωνικής Εργασίας

στον κλάδο «Ειδική Ψυχολογία»

Συμπληρώθηκε από: ομαδικός μαθητής (VDF-101)

Makarushko M.V.

Έλεγχος: ανώτερος δάσκαλος Shamshenova E.Zh.

Karaganda 2015

Εισαγωγή

Vygotsky για το πρόβλημα της κωφής-τύφλωσης.

…Οποιος σωματική αναπηρίαόχι μόνο αλλάζει τη στάση του παιδιού απέναντι στον κόσμο, αλλά κυρίως επηρεάζει τις σχέσεις με τους ανθρώπους. Ένα οργανικό ελάττωμα γίνεται αντιληπτό ως κοινωνική ανωμαλία συμπεριφοράς. Όταν έχουμε ως αντικείμενο εκπαίδευσης μπροστά μας ένα παιδί με σωματικό ελάττωμα, δεν πρέπει να ασχοληθούμε τόσο με το ίδιο το ελάττωμα, όσο με τις συγκρούσεις που προκύπτουν στο παιδί όταν μπαίνει στη ζωή. Άλλωστε, οι σχέσεις του με τον κόσμο αρχίζουν να κυλούν σε διαφορετική κατεύθυνση από αυτή των κανονικών ανθρώπων. ….Οι τυφλοί και οι κωφοί είναι ικανοί για την πληρότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς, για την ενεργό ζωή. Η όλη ιδιαιτερότητα στην ανατροφή τους καταλήγει στην αντικατάσταση κάποιων τρόπων για τη δημιουργία δεσμών υπό όρους με άλλους. Αρχή και ψυχολογικός μηχανισμόςΗ ανατροφή εδώ είναι ίδια με αυτή ενός κανονικού παιδιού.

Η έλλειψη όρασης και ακοής είναι μια κοινωνική εξάρθρωση. (L.S. Vygotsky.)

Η εκπαίδευση των παιδιών που έπασχαν από κωφό-τυφλότητα ξεκίνησε στα μέσα του 19ου αιώνα. Πιο γνωστό στα τέλη του 19ου αιώνα. - αρχές 20ου αιώνα έλαβε ιστορίες μάθησης από Αμερικανούς κωφούς-τυφλούς, τη Laura Bridgman και την Elena Keller. Μέχρι το τέλος του 20ου αιώνα. Υπήρχαν ειδικές υπηρεσίες και σχολεία για κωφούς-τυφλούς σε 80 χώρες. ΣΕ

Το πρώτο σχολείο καταφυγίου της Ρωσίας για κωφά-τυφλά παιδιά άνοιξε το 1909 (Αγία Πετρούπολη). Το 1923-1937 τα προβλήματα του Τ. αναπτύχθηκαν από σχολείο-κλινική για κωφά-τυφλά παιδιά στο Χάρκοβο, που οργάνωσε ο Ι.Α. Sokolyansky (ο πιο διάσημος μαθητής του είναι ο κωφός-τυφλός συγγραφέας O.I. Skorokhodova).

Στη συνέχεια ο Sokolyansky και στη συνέχεια ο A.I. Ο Meshcheryakov συνέχισε την εμπειρία του στη διδασκαλία κωφών-τυφλών ατόμων στη Μόσχα στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Αποτελεσματολογίας (τώρα Ινστιτούτο Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης). Το 1963, δημιουργήθηκε ένα ορφανοτροφείο για κωφούς-τυφλούς στο Sergiev Posad, στην περιοχή της Μόσχας. Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών βασίζεται στη διατήρηση των πνευματικών και αισθητηριακών ικανοτήτων και στη βελτίωσή τους. Η σωστή ανατροφή ενός μικρού παιδιού με βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαίσθητη στάση των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητας του παιδιού, την ικανότητα να υποστηρίζουν αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύσσουν. Η συνεχής διάταξη των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η προσήλωση σε μια προσωρινή καθημερινή ρουτίνα συμβάλλουν στον προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργεί τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καθημερινών καταστάσεων. Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί. Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου μεμονωμένου αντικειμένου και δράσης με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με μια λέξη. Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, το σχέδιο και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον. Η εκμάθηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μέσω της κατάκτησης της γραφής και της ανάγνωσης. Έχοντας κατακτήσει την κανονική γραφή με κεφαλαία γράμματα ή τη γραμματοσειρά με κουκκίδες (L. Braille), το παιδί διδάσκεται να περιγράφει με συνέπεια τις πράξεις του. Από τις περιγραφές των πράξεών τους σχηματίζονται τα κείμενα πρώτης ανάγνωσης που αποτελούνται από απλές, ασυνήθιστες προτάσεις. Καθώς το λεξιλόγιο του παιδιού εμπλουτίζεται, η γραμματική δομή των πρώτων κειμένων γίνεται επίσης πιο σύνθετη. Τα κείμενα που συντάσσονται με τη βοήθεια δασκάλου ονομάζονται εκπαιδευτικά και αυτά που συντάσσει το ίδιο το παιδί ονομάζονται αυθόρμητα. Η συνεχής αλληλοδιείσδυση αυτών των δύο τύπων κειμένων, που ο Σοκολιάνσκι ονόμασε παράλληλα, δημιουργεί προϋποθέσεις για την πλήρη κατάκτηση του λεκτικού λόγου από ένα κωφό-τυφλό παιδί. Το σύγχρονο περιεχόμενο διδασκαλίας κωφών-τυφλών παιδιών προσφέρεται σε προγράμματα κοινωνικού και καθημερινού προσανατολισμού και διαμόρφωσης αναγνωστικής δραστηριότητας.

επικοινωνία κωφών-τυφλών παιδιών

2. Ταξινόμηση κωφών-τυφλών παιδιών

Ο G. P. Bertyn προσδιορίζει τις ακόλουθες μορφές κωφώδους τύφλωσης:

Κληρονομική, συμπεριλαμβανομένης της βλάβης της ακοής και της όρασης (σύνδρομα Usher, Marshall, Marfan, Larsen).

Κληρονομικές βλάβες ακοής σε συνδυασμό με εξωγενώς προκαλούμενες βλάβες όρασης.

Κληρονομικές βλάβες όρασης σε συνδυασμό με εξωγενώς προκαλούμενες βλάβες ακοής.

Κώφωση που προκαλείται από ανεξάρτητη κληρονομικότητα ελαττωμάτων ακοής και όρασης.

Εξωγενώς μειωμένη ακοή και όραση.

Αιτιολογικά ασαφείς παρατηρήσεις.

Ταξινόμηση κωφών-τυφλών παιδιών σύμφωνα με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

αισθητήριος

ανάλογα με το επίπεδο κοινωνικής και νοητικής ανάπτυξης.

Με αισθητηριακή βάση

Λαμβάνεται υπόψη ο βαθμός απώλειας ακοής και όρασης, καθώς και οι συνδυασμοί τους.

Εντελώς κωφοί που έχουν πλήρης απουσίαόραση και ακοή.

Σχεδόν κωφός-τυφλός. Ελάχιστα υπολείμματα οπτικής ή ακουστικής λειτουργίας στα οποία μπορείτε να βασιστείτε.

Τα άτομα με προβλήματα όρασης είναι κωφοί.

Τυφλοί με προβλήματα ακοής.

Με προβλήματα όρασης και με προβλήματα ακοής.

Μεταξύ των κωφών-τυφλών δεν υπάρχει πλήρης ομοιότητα στην ανάπτυξη, την προσαρμογή και την επικοινωνία, επομένως προκύπτει ένα επιπλέον κριτήριο - ομιλία.

Βουβός. Κωφά-τυφλοί που δεν έχουν καθόλου λόγο. Κωφοί-τυφλοί διανοητικά καθυστερημένοι, παιδιά με πρώιμη κωφάλαλη τύφλωση, ανίκανα να μάθουν και ανυποχώρητα, ενήλικες σε απομόνωση.

Γλωσσολόγοι. Άριστα και ικανά στη λεκτική γλώσσα, όχι απαραίτητα προφορική. Τα προβλήματα προφοράς του ήχου δεν λαμβάνονται υπόψη.

Με κανονικό καθαρό λόγο.

Με ασαφή αλλά κατανοητό λόγο.

Με μπερδεμένο λόγο που μόνο στενοί άνθρωποι καταλαβαίνουν.

Με τελείως μπερδεμένο λόγο που σχεδόν κανείς δεν καταλαβαίνει.

Υπογράφοντες. Επικοινωνήστε μεταξύ σας νοηματική γλώσσα(LY), ακόμα κι αν έχουν δεξιότητες προφορικού λόγου. Στην επικοινωνία με άτομα με όραση - δυσκολίες με γραμματική, σχήματα λόγου κ.λπ. Χωρίζονται ανάλογα με την αναλογία της γλώσσας και του λεκτικού λόγου:

Με την απόλυτη επικράτηση του προφορικού λόγου, οι κωφοί-τυφλοί που δεν χρησιμοποιούν προφορικό λόγο συχνά δεν σπουδάζουν πουθενά και δεν γνωρίζουν τα βασικά του γραμματισμού.

Ομιλητές της νοηματικής γλώσσας που κατέχουν τα στοιχεία του λεκτικού λόγου, αλλά τον χρησιμοποιούν μόνο περιστασιακά με άτομα με όραση.

Λεκτική και χειρονομιακή. Επικοινωνούν ελεύθερα και ικανά στον προφορικό λόγο, αλλά με άλλους υπογράφοντες στο LSL. Είναι δυνατό να προχωρήσετε σε μια ομάδα ειδικών λεξιλογίου.

2. Τύποι αισθητηριακών επαφών όταν οι κωφοί-τυφλοί επικοινωνούν με άλλους

Απτική (αφή και κινητική αίσθηση)

Απτική-οπτική (αφή, αντίληψη φωτός, όραση σιλουέτας)

Οπτικά-απτική (υπολειπόμενη όραση αντικειμένου και άγγιγμα των χεριών)

Οπτική (απόλυτη υπεροχή της υπολειπόμενης όρασης στη δομή των αισθητηριακών συνδέσεων με τον κόσμο και τους ανθρώπους)

Οπτικοακουστικός (υπολειπόμενη όραση και μειωμένη ακοή)

Απτική-ακουστική (αφή και υπολειπόμενη ακοή)

Ανάλογα με το επίπεδο ψυχικής και κοινωνικο-προσωπικής ανάπτυξης

Αυτή η ταξινόμηση δημιουργήθηκε με σκοπό την κατάλληλη εκπαίδευση, κοινωνική αποκατάσταση και προσαρμογή κωφών-τυφλών ατόμων.

Κωφοί-τυφλοί από τη γέννηση ή την πρώιμη παιδική ηλικία. Εκπαιδεύονται αρχικά ως κωφά-τυφλοί σε ειδικά ιδρύματα ή σε οικογένειες.

Πρωτοπαθείς κωφοί με πρόωρη απώλεια όρασης. Πρώτα εκπαιδεύονται ως κωφά άτομα και μετά όπως στο σημείο 1.

Πρωτοπαθείς κωφοί με όψιμη απώλεια όρασης. (Υστεροτυφλοί κωφοί). Υπογράφοντες σε σχολεία κωφών. Μετά την απώλεια της όρασης, χρειάζονται αναδιάρθρωση των αισθητηριακών επαφών και επαναπροσανατολισμό σε απτικό, απτικό-οπτικό τρόπο.

Πρωτοπαθείς τυφλοί με προστοματική απώλεια ακοής.

Πρωτοπαθείς τυφλοί με απώλεια ακοής μετά την ομιλία. Πρώτα σπουδάζουν σε σχολές tiflo, μετά γίνεται αναδιάρθρωση και αναπροσανατολισμός.

Πρωτοπαθείς ασθενείς με όραση με περαιτέρω απώλεια όρασης και ακοής. Εκπαιδεύονται ως κωφά-τυφλοί, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία της περιόδου όρασης-ακοής.

Πρωτοπαθής βαρηκοΐα.

Πρωτοπαθή άτομα με προβλήματα όρασης.

3. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας σε κωφά-τυφλά παιδιά

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του.

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών ατόμων βασίζεται σε ανέπαφους αναλυτές (όσφρηση, κιναισθητική, απτική και ευαισθησία δονήσεων) και σε νοητικές λειτουργίες. Η εκπαίδευση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών.

Ένα κωφό-τυφλό παιδί, πριν την έναρξη της ειδικής αγωγής και ανατροφής του, χαρακτηρίζεται εντελώς ανήμπορο και στερούμενο της ικανότητας ανθρώπινης συμπεριφοράς και σκέψης. Η έγκαιρη ανίχνευση της οπτικής και ακοής στα παιδιά καθιστά δυνατή την παροχή ψυχολογικής βοήθειας στην οικογένεια την κατάλληλη στιγμή, την έγκαιρη έναρξη της ανατροφής του παιδιού και βελτιώνει σημαντικά τις προοπτικές ανάπτυξής του.

Ολόκληρη η ψυχή τέτοιων παιδιών καταλήγει στο αίσθημα των πιο απλών οργανικών αναγκών και στην εμπειρία της απλής ευχαρίστησης από την ικανοποίηση και τη δυσαρέσκειά τους.

Στην πραγματικότητα, δεν έχουν καμία απολύτως συμπεριφορά. Αντικαθίσταται από στερεότυπη κινητική δραστηριότητα, η οποία τους επιτρέπει να ξοδεύουν ενέργεια.

Έτσι, η κωφάλαλη βουβή κάτω από δυσμενείς εξωτερικές συνθήκες, αποκλείοντας όλες τις συνήθεις μορφές ανθρώπινης επικοινωνίας ενός παιδιού με άλλους ανθρώπους, το καταδικάζει σε μοναξιά και ημιζωική ύπαρξη. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής δεν συμβαίνει καθόλου, παρά το γεγονός ότι ο εγκέφαλος του παιδιού, από ιατρική άποψη, μπορεί να είναι απολύτως φυσιολογικός και φυσιολογικά κατάλληλος για την εκτέλεση όλων των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών. »

Έτσι, η ανάπτυξη της ψυχής τέτοιων παιδιών είναι αδύνατη χωρίς την παρέμβαση ειδικών.

Το λάθος των περισσότερων κωφών δασκάλων του παρελθόντος ήταν ότι άρχισαν να διδάσκουν τους μαθητές τους με προσπάθειες να σχηματίσουν λόγο. Προχώρησαν από τη θέση ότι η κύρια διαφορά μεταξύ ανθρώπων και ζώων είναι το «χάρισμα του λόγου» και προσπάθησαν να σχηματίσουν αυτόν τον λόγο σε προφορική, γραπτή ή δακτυλική μορφή. Ωστόσο, αυτή η «ομιλία», που δεν βασίζεται σε ένα σύστημα άμεσης (εικονιστικής) αντανάκλασης του περιβάλλοντος κόσμου, κρεμόταν στον αέρα και δεν μπορούσε να χρησιμεύσει ως βάση για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού.

Η πρακτική της διδασκαλίας των κωφών-τυφλών ανθρώπων δείχνει ότι το καθήκον του σχηματισμού της ομιλίας ενός παιδιού δεν είναι και δεν μπορεί να λυθεί ως το πρώτο καθήκον της ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής.

Ο ψυχισμός του παιδιού διαμορφώνεται και αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με τον κόσμο των πραγμάτων και τον κόσμο των ανθρώπων. Τα πράγματα με τα οποία αλληλεπιδρά ένα παιδί είναι προϊόντα ανθρώπινης εργασίας. Η ουσία της αλληλεπίδρασης με πράγματα και ανθρώπους είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις είναι αλληλεπίδραση με τον ανθρώπινο παράγοντα. Εκφραζόμενος με έναν ορισμένο βαθμό παραδοξότητας, μπορούμε να πούμε ότι η σχέση ενός ατόμου με άλλους ανθρώπους πραγματοποιείται μέσω ενός πράγματος και η σχέση του με ένα πράγμα μέσω της σχέσης του με ένα άλλο άτομο. Ένα παιδί, στη διαδικασία της εκμάθησης να συμπεριφέρεται στον κόσμο των πραγμάτων, κυριαρχώντας τις πράξεις με τα πράγματα, μαθαίνει το κοινωνικό τους νόημα. οι κοινωνικές σημασίες των πραγμάτων αποδεικνύονται ότι είναι οι αντικειμενικές τους ιδιότητες, εκφράζοντας την ουσία τους στην ολότητά τους.

Ο κόσμος για ένα κωφό-τυφλό παιδί πριν ξεκινήσει η εκπαίδευσή του είναι άδειος και άσκοπος. Για εκείνον τα αντικείμενα που γεμίζουν τη ζωή μας δεν υπάρχουν, δηλαδή μπορεί να είναι για εκείνον με την έννοια ότι μπορεί να τα συναντήσει, αλλά δεν υπάρχουν για αυτόν στις λειτουργίες και τους σκοπούς τους.

Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο άτομο έχει μόνο ένα μονοπάτι για την κατανόηση του κόσμου - μέσω του αναλυτή αφής-μοτέρ. Φαίνεται ότι η κατάσταση είναι απλή: τα αντικείμενα πρέπει να τοποθετηθούν στα χέρια του παιδιού, θα τα αισθανθεί και με αυτόν τον τρόπο θα δημιουργήσει έναν απεριόριστο αριθμό εικόνων των γύρω αντικειμένων.

Ωστόσο, η πρακτική της ανατροφής κωφών-τυφλών παιδιών δείχνει ότι αυτό δεν είναι εφικτό. Εξάλλου, τα κωφά τυφλά παιδιά, πριν από την έναρξη της ειδικής ανατροφής και εκπαίδευσής τους, στερούνται εντελώς οποιωνδήποτε χαρακτηριστικών της ανθρώπινης ψυχής - έχουν μόνο τη δυνατότητα σχηματισμού και ανάπτυξής της (στο υψηλότερο επίπεδο), αλλά στην αρχική στάδια αυτής της διαδικασίας δεν έχουν ανάγκη για γνώση του κόσμου, ούτε δεξιότητες προσανατολισμού και ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Αν σε ένα τέτοιο παιδί δοθούν αντικείμενα για «επιθεώρηση», τα ρίχνει αμέσως, χωρίς καν να προσπαθήσει να τα γνωρίσει. Αυτό είναι κατανοητό, αφού τα αντικείμενα που δίνονται στο παιδί είναι ασήμαντα για αυτό. Και όσο νέοι κι αν είναι οι απτικοί ερεθισμοί όταν προσπαθείτε να τοποθετήσετε διάφορα αντικείμενα στα χέρια του παιδιού, δεν του προκαλούν ενδεικτική αντίδραση.

Η πρώτη γνωριμία με τα αντικείμενα του γύρω κόσμου συμβαίνει στη διαδικασία των δραστηριοτήτων για την ικανοποίηση των απλούστερων φυσικών αναγκών.

Έτσι, για ένα κωφό-τυφλό παιδί στα πρώτα στάδια ανάπτυξης, η εξανθρωπιστική οικειοποίηση της κοινωνικής εμπειρίας πρέπει να συνδέεται με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες για να ικανοποιήσει τις πραγματικές (πρώτα οργανικές και μετά άλλες, αναπτυσσόμενες σε δραστηριότητα) ανάγκες του.

Κατά την ικανοποίηση των φυσικών αναγκών, για παράδειγμα, ενώ τρώει, ένα άτομο χρησιμοποιεί μια σειρά από «εργαλεία» - ένα κουτάλι, ένα πιρούνι, ένα πιάτο κ.λπ. Αυτό χρησιμοποιείται για να εξοικειώσει αρχικά ένα κωφό-τυφλό παιδί με αντικείμενα. Ένας ενήλικας, ενώ ταΐζει ένα παιδί, κρατώντας τα χέρια του στα δικά του, του μαθαίνει να χρησιμοποιεί κουτάλι, πιάτο, χαρτοπετσέτα.

Παρατηρήσεις μικρών παιδιών με συγγενή κώφωση έχουν δείξει μεγάλες δυνατότητες για την αίσθηση της αφής και της όσφρησης στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. «Αν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προωθήσετε την έγκαιρη σύλληψη, το κάθισμα, το όρθιο περπάτημα και την ανεξαρτησία του στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε εντελώς ελεύθερο προσανατολισμό στο δωμάτιο και την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου στόχου. Ενέργειες."

Η αίσθηση και η αντίληψη στα κωφά-τυφλά παιδιά έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά.

Καθώς τα κωφά-τυφλά παιδιά δεν μπορούν να πλοηγηθούν στο διάστημα με τη βοήθεια της όρασης και της ακοής, «Η ευαισθησία του δέρματος και η κινητική μνήμη γίνονται ένας ειδικός τρόπος για τα κωφά-τυφλά παιδιά να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους». Ο I.A. Sokolyansky περιέγραψε πόσο εύκολα τα κωφά-τυφλά παιδιά βρίσκουν παράθυρα και πόρτες ακόμη και σε ένα άγνωστο δωμάτιο λόγω της αντίληψης του δέρματος για τις κινήσεις του κύματος αέρα και της θερμοκρασίας που εκπέμπεται από το παράθυρο.

Επομένως, θα πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη των κινήσεων ενός κωφού-τυφλού παιδιού από την πρώιμη παιδική ηλικία. Εάν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προωθήσετε την έγκαιρη σύλληψη, το κάθισμα, το όρθιο περπάτημα και την ανεξαρτησία του στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε εντελώς ελεύθερο προσανατολισμό στο δωμάτιο και την ανάπτυξη ολοκληρωμένων αντικειμενικών ενεργειών . Ένα τέτοιο παιδί μπορεί, ήδη από την πρώιμη παιδική του ηλικία, να κινείται εντελώς ελεύθερα σε ένα οικείο δωμάτιο, να αναγνωρίζει τους κοντινούς του ανθρώπους με τη μυρωδιά, τις χαρακτηριστικές κινήσεις και νιώθοντας τα πόδια και τα παπούτσια του, να βγάζει αντικείμενα και παιχνίδια που του αρέσουν και να ενεργεί μαζί του. σύμφωνα με το σκοπό τους. Τα άτομα που είναι κωφά-τυφλά χαρακτηρίζονται από απτική αντίληψη των ιδιοτήτων του δαπέδου, του εδάφους κ.λπ. με τα πόδια τους. Η μνήμη για την ανομοιομορφία του εδάφους κάτω από τα πόδια τους συχνά τους βοηθά να θυμούνται το δρόμο προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Η ευαισθησία στην αφή σάς επιτρέπει να αντιλαμβάνεστε αντικείμενα μόνο αγγίζοντας και ενεργώντας μαζί τους σε άμεση επαφή. Ωστόσο, ένα άτομο που στερείται την όραση και την ακοή μπορεί να λάβει πληροφορίες από άλλους εξ αποστάσεως, εξ αποστάσεως. Οι κωφοί-τυφλοί έχουν μια ασυνήθιστα λεπτή αίσθηση όσφρησης. Η όσφρηση επιτρέπει σχεδόν σε όλους τους κωφούς-τυφλούς να βρουν ένα οικείο ή άγνωστο άτομο σε απόσταση, να αναγνωρίσουν τον καιρό έξω από μυρωδιές από ένα ανοιχτό παράθυρο, να καθορίσουν τα χαρακτηριστικά των δωματίων και να βρουν τα απαραίτητα αντικείμενα σε αυτά.

Χάρη στην απτική-δονητική ευαισθησία στους ήχους που παράγονται από την κίνηση αντικειμένων και ανθρώπων, ένα παιδί μπορεί να αισθανθεί τι συμβαίνει γύρω του επίσης σε μια ορισμένη απόσταση. Με την ηλικία, οι κωφοί τυφλοί είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τους ανθρώπους που πλησιάζουν σε απόσταση από το βάδισμά τους, να αναγνωρίσουν ότι κάποιος μπήκε σε ένα δωμάτιο, να ακούσουν τους ήχους της μουσικής με τα χέρια τους, να καθορίσουν με τα πόδια τους την κατεύθυνση των δυνατών ήχων που παράγονται στο σπίτι και στο δρόμο κ.λπ. Οι αισθήσεις δόνησης μπορούν να γίνουν η βάση για την αντίληψη και το σχηματισμό του προφορικού λόγου σε ένα κωφό-τυφλό παιδί.

Μαζί με τις διατηρημένες ικανότητες της όσφρησης, της γεύσης, της αφής, της ευαισθησίας στην αφή και των κραδασμών, τα κωφά-τυφλά παιδιά πρέπει να χρησιμοποιούν την υπολειπόμενη όραση και ακοή. Η ακοομετρική εξέταση και η επιλογή ακουστικών βαρηκοΐας (και για τα δύο αυτιά) μέχρι την κοχλιακή εμφύτευση μπορεί να επεκτείνει σημαντικά και να αναπτύξει τις ακουστικές ικανότητες ενός αριθμού κωφών-τυφλών παιδιών. Τα μαθήματα για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης σε κωφά-τυφλά παιδιά με υπολειπόμενη όραση (μέχρι αντίληψη φωτός) μπορούν να τους δώσουν τις δεξιότητες να χρησιμοποιούν τα ελάχιστα υπολείμματα της όρασης για να περιηγηθούν στον κόσμο γύρω τους.

συμπέρασμα

Τέτοιες αποκλίσεις όπως η οπτική και η ακουστική αναπηρία περιπλέκουν σημαντικά τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών· αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες στην κοινωνική τους αποκατάσταση. Τα αίτια της κωφώδους τύφλωσης ποικίλλουν: από συγγενή έως επίκτητη.

Ένα παιδί που γεννιέται κωφό-τυφλό είναι ένα ξεχωριστό παιδί. Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι το αποτέλεσμα ορισμένων παραγόντων που καθιστούν την κωφότητα ένα συγκεκριμένο είδος αναπηρίας. Δεδομένου ότι η όραση και η ακοή είναι τα πιο σημαντικά μέσα ανάπτυξης, καθώς και τα πιο σημαντικά κανάλια επικοινωνίας, ένα κωφό-τυφλό παιδί έχει τεράστια προβλήματα στην κατανόηση του κόσμου, σε σχέση τόσο με τον εαυτό του όσο και με τους άλλους ανθρώπους.

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του. Επομένως, ένα κωφό-τυφλό παιδί χρειάζεται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη. Από την άλλη, οι γονείς ενός κωφού-τυφλού παιδιού χρειάζονται και διαβουλεύσεις με ψυχολόγο.

Ένα κωφό-τυφλό παιδί στερείται το πιο σημαντικό μέσο επαφής με το περιβάλλον - την όραση και την ακοή και, κυρίως, στερείται προφορικού λόγου. Ένα παιδί με μια τέτοια διαταραχή βρίσκεται «αποκομμένο» από ολόκληρο τον κόσμο· η κωφάλαλη-τυφλότητα απομονώνει το παιδί από την κοινωνία, περιπλέκοντας τη σωματική, πνευματική και κοινωνικο-προσωπική του ανάπτυξη. Ο κύκλος των ανθρώπων που επικοινωνούν μαζί του είναι πολύ στενός, ενώ εκεί κοντά υπάρχει ένας μεγάλος κόσμος, άγνωστος και απρόσιτος στη γνώση. Ανεξάρτητα, μόνο με τις δικές του προσπάθειες, ένα παιδί δεν μπορεί να έρθει σε επαφή με το κοινωνικό περιβάλλον γύρω του και δεν μπορεί να αποκτήσει συγκεκριμένες ιδέες για αυτό.

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών βασίζεται στη διατήρηση των πνευματικών και αισθητηριακών ικανοτήτων και στη βελτίωσή τους. Η σωστή ανατροφή ενός μικρού παιδιού με βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαίσθητη στάση των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητας του παιδιού, την ικανότητα να υποστηρίζουν αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύσσουν. Η συνεχής διάταξη των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η προσήλωση σε μια προσωρινή καθημερινή ρουτίνα συμβάλλουν στον προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργεί τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καθημερινών καταστάσεων. Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί.

Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου μεμονωμένου αντικειμένου και δράσης με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με μια λέξη. Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, το σχέδιο και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον. Η εκμάθηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μέσω της κατάκτησης της γραφής και της ανάγνωσης. Έχοντας κατακτήσει την κανονική γραφή με κεφαλαία γράμματα ή τη γραμματοσειρά με κουκκίδες (L. Braille), το παιδί διδάσκεται να περιγράφει με συνέπεια τις πράξεις του.

«Ένα παιδί με σύνθετες αισθητηριακές διαταραχές έχει όλες τις απαραίτητες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και νοικοκυριού για να νιώθει ανεξάρτητο στην καθημερινή ζωή.

Μπορεί να κατακτήσει συγκεκριμένες καθημερινές δεξιότητες και ορισμένες εργασιακές δεξιότητες για να εργαστεί σε εξειδικευμένες επιχειρήσεις για άτομα με αναπηρία ή στο σπίτι.

Βιβλιογραφία

1. Bertyn G.P. Αιτιολογική ταξινόμηση της κωφής-τύφλωσης / G.P. Bertyn // Defectology. - 1985. - Νο. 5. - Σελ. 14 - 20.

2. Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης συμπεριφοράς / A.I. Meshcheryakov. - Μ.: «Παιδαγωγική», 1974. - 327 σελ.

3. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Διδακτικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / L.V. Kuznetsova, L.I. Περεσλένη, Λ.Ι. Solntseva [και άλλοι]; επεξεργάστηκε από L.V. Κουζνέτσοβα. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2002. - 480 σελ.

4. Sokolyansky I.A. Εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών / I.A. Sokolyansky // Δυσφορολογία. - 1989. - Νο. 2.

5. Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης συμπεριφοράς. - Μ.: «Παιδαγωγική», 1974. - Σελ.60.

6. Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης συμπεριφοράς. - Μ.: «Παιδαγωγική», 1974. - Σ. 75.

Δημοσιεύτηκε στο Allbest.ru

...

Παρόμοια έγγραφα

Ειδικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης παιδιών με προβλήματα ακοής. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των παιδιών με προβλήματα ακοής: προσοχή, μνήμη, σκέψη και αντίληψη. Παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη συναισθηματική σφαίρακωφά παιδιά.

περίληψη, προστέθηκε 12/05/2010


Μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών παιδιών με νοητική υστέρηση. Ορισμός DPR, αιτίες και είδη. Παραβίαση της γνωστικής, συναισθηματικής και πνευματικής σφαίρας του παιδιού. Αντικείμενο και δομή, καθήκοντα και μέθοδοι ειδικής ψυχολογίας.

δοκιμή, προστέθηκε στις 13/03/2014


Εργασία με γονείς κωφών-τυφλών παιδιών με στόχο την επίλυση των ψυχολογικών τους προβλημάτων. Ειδικές εκδηλώσεις του συνδρόμου Usher. Επιδείνωση και πιθανή απώλεια όρασης και ακοής. Δοκιμάζοντας την όραση ενός κωφού παιδιού. Επίτευξη συναισθηματικής ισορροπίας.

περίληψη, προστέθηκε 25/02/2011


Μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών της κοινωνικής νοημοσύνης των παιδιών. Μελετώντας το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ κοινωνικής νοημοσύνης και νοητικές διεργασίεςπροσωπικότητα. Χαρακτηριστικά της παρακινητικής συνιστώσας της ετοιμότητας των παιδιών με προβλήματα όρασης για μάθηση στο σχολείο.

περίληψη, προστέθηκε 22/03/2010


Η ουσία της έννοιας του «μη φυσιολογικού παιδιού» είναι ένα χαρακτηριστικό ενός παιδιού με παθολογία που το εμποδίζει να προσαρμοστεί επιτυχώς στην κοινωνία και να αλληλεπιδράσει με άλλους. Ψυχολογική διάγνωσηκαι αρχές ψυχολογικής μελέτης μη φυσιολογικών παιδιών.

περίληψη, προστέθηκε 01/11/2014


Αυτορύθμιση της γνωστικής δραστηριότητας σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας και παιδιά με νοητική υστέρηση. Μελέτη των χαρακτηριστικών της ρυθμιστικής σφαίρας και της συγκέντρωσης και σταθερότητας της προσοχής παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 29/03/2015


Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην τάξη. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών. Συστάσεις για τη διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική αναπηρία στα σωφρονιστικά σχολεία.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 28/10/2012


Εφαρμογή συνεχούς παρακολούθησης της συμπεριφοράς του παιδιού κατά την εξέταση παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Επιλογή και προσαρμογή μεθόδων για τη διάγνωση της ηθικής ανάπτυξης παιδιών με προβλήματα ακοής που φοιτούν νηπιαγωγείοκαι όσοι έχουν εμπειρία στην ομαδική εργασία.

δοκιμή, προστέθηκε στις 21/07/2011


Η ουσία του φαινομένου της μνήμης και η έρευνά της στο σύγχρονη ψυχολογία. Ιδιαιτερότητες ανάπτυξης της μνήμης σε παιδιά με προβλήματα ακοής και με φυσιολογική ακοή. Ανάπτυξη και διεξαγωγή πειράματος για την ανάπτυξη της μνήμης σε παιδιά με προβλήματα ακοής, τα αποτελέσματά του.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 19/10/2010


Θεωρητική ανάλυσηαιτίες, μηχανισμοί εμφάνισης και σημαντικά σημεία πρώιμης παιδικός αυτισμός. Χαρακτηριστικά της γνωστικής ανάπτυξης σε παιδιά με σύνδρομο RDA. Διακριτικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των αυτιστικών παιδιών.

Η σωστή ανατροφή ενός μικρού παιδιού με βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαισθησία των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητάς του, με την ικανότητα να υποστηρίζει αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύσσει για να τονώσει τυχόν επαφές με ενήλικες και με αντικείμενα στον περιβάλλοντα κόσμο. Η σταθερότητα της θέσης των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η τήρηση της προσωρινής καθημερινής ρουτίνας συμβάλλουν στον σωστό προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργούν τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Ακόμη και η πιο περιορισμένη αισθητηριακή σφαίρα ενός κωφού-τυφλού παιδιού δημιουργεί προϋποθέσεις για τη νοητική του ανάπτυξη. Με ανέπαφες τις γνωστικές ικανότητες και τη σωστή στάση των γονιών απέναντι σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, είναι ικανό για μια ορισμένη αυθόρμητη ανάπτυξη. Ένας δείκτης μιας τέτοιας επιτυχημένης ανάπτυξης είναι η εμφάνιση επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και των αγαπημένων του προσώπων χρησιμοποιώντας φυσικές χειρονομίες. Ωστόσο, η κατάκτηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μόνο με ειδική εκπαίδευση.

Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καταστάσεων (πρωινή τουαλέτα, πρωινό, παιχνίδια, μεσημεριανό, υπνάκο, απογευματινό σνακ, βόλτα, δείπνο, βραδινή τουαλέτα και προετοιμασία για ύπνο κ.λπ.). Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία που απεικονίζει μια ενέργεια με ένα αντικείμενο μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί. Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου μεμονωμένου αντικειμένου και δράσης με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με ένα συμβατικό σημάδι, καθιστώντας δυνατή τη μετέπειτα αντικατάσταση της χειρονομίας με μια λέξη δάκτυλος και, στη συνέχεια, με μια γραπτή φράση (γραμμένη με κεφαλαία γράμματα ή σε μπράιγ με υπερυψωμένη κουκκίδα).

Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, η ζωγραφική και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Είναι αυτοί οι τύποι δραστηριοτήτων που καθιστούν δυνατό τον έλεγχο της επάρκειας των ιδεών ενός παιδιού για το περιβάλλον· με τη βοήθειά τους, γενικεύεται η έννοια των πρώτων λέξεων των παιδιών, όταν ένα όνομα μπορεί να υποδηλώσει ένα πραγματικό αντικείμενο και την εικόνα του, ένα πραγματικό αντικείμενο και ένα αντικείμενο που το αντικαθιστά στο παιχνίδι.

Ωστόσο, ένα κωφό-τυφλό παιδί με πρόσθετες αναπηρίες συχνά περιορίζεται ή και στερείται της ικανότητας να παρατηρεί και να μιμείται ανεξάρτητα τις ενέργειες ενός ενήλικα. Η μάθησή του γίνεται μέσω της οργάνωσης κοινών ενεργειών με έναν ενήλικα (ο ενήλικας ενεργεί με τα χέρια του παιδιού ή τα χέρια του παιδιού «ακολουθούν» τις ενέργειες του ενήλικα), οι οποίες σταδιακά μετατρέπονται πρώτα σε ξεχωριστές ενέργειες με τον ενήλικα (ο ενήλικας αρχίζει τη δράση και το παιδί το τελειώνει) και, τέλος, εντελώς ανεξάρτητες ενέργειες. Αλλά, έχοντας διδάξει στο παιδί να ενεργεί ανεξάρτητα, είναι απαραίτητο να προσπαθήσει να οργανώσει τις ανεξάρτητες παρατηρήσεις του για τις δραστηριότητες των ανθρώπων γύρω του. Για το σκοπό αυτό, ένα κωφό-τυφλό παιδί διδάσκεται να παρατηρεί ήρεμα με τα χέρια του πώς τρώνε, πίνουν, ντύνονται κ.λπ. Χάρη σε αυτές τις παρατηρήσεις, το παιδί λαμβάνει τις πρώτες του ιδέες για τις ενέργειες άλλων ανθρώπων, διαμορφώνονται συνθήκες μίμησης, κάτι που είναι πολύ σημαντικό για την πλήρη κοινωνική ανάπτυξη ενός ατόμου. Η έννοια των χειρονομιών και των λέξεων διευρύνεται και γενικεύεται, δηλώνοντας όχι μόνο ένα συγκεκριμένο φλιτζάνι για να πιει το ίδιο το παιδί, αλλά και άλλα φλιτζάνια από τα οποία πίνουν η μαμά και ο μπαμπάς, οι καλεσμένοι κ.λπ. Οργανώνοντας την παρατήρηση του παιδιού για τις καθημερινές δραστηριότητες των άλλων, διευρύνουμε τη δική του εμπειρία και ιδέες για τις δραστηριότητες άλλων ανθρώπων. Για παράδειγμα, προτού αρχίσει να διδάσκει σε ένα κωφό-τυφλό παιδί να διαβάζει και να γράφει, πρέπει να αναπτύξει μια «αναγνωστική νοοτροπία» - του διδάσκεται, χωρίς να παρεμβαίνει στις ενέργειες άλλων ανθρώπων, να τα παρατηρεί. Πριν διδάξετε ένα παιδί πώς να συμπεριφέρεται με παιχνίδια με παραμύθια - κούκλες, πρέπει να του διδάξετε να «βλέπει» τις πραγματικές ενέργειες άλλων ανθρώπων.

Οι παρατηρήσεις της ανάπτυξης του παιχνιδιού σε παιδιά με σύνθετες αισθητηριακές διαταραχές δείχνουν ότι τα παιχνίδια με παραμύθια λειτουργούν πρώτα ως πραγματικά αντικείμενα για αυτά. Ένα κωφό-τυφλό ή τυφλό παιδί προσπαθεί να ξαπλώσει σε μια κούνια κούκλας ή να πιει από ένα μικρό φλιτζάνι αφού οι ενέργειες με αυτά τα παιχνίδια έχουν αποδειχθεί σε ενήλικες με τη βοήθεια μιας κούκλας. Το πραγματικό παιχνίδι ρόλων αναπτύσσεται σε τέτοια παιδιά πολύ αργότερα, στη σχολική ηλικία.

Κανένα παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να κατακτήσει τον αντικειμενικό κόσμο, χωρίς να μάθει να πλοηγείται ανεξάρτητα στο χρόνο και στον περιβάλλοντα χώρο, χωρίς να κατακτήσει τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Στην εκπαίδευση παιδιών με σύνθετες αναπηρίες, αυτή η περίοδος μπορεί να πάρει τόσο την προσχολική όσο και τη σχολική ηλικία του παιδιού.

Μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της ψυχής των κωφών-τυφλών είναι κοινωνικά σημαντική εργασία, που στοχεύει όχι μόνο στην αυτοφροντίδα του ίδιου του μαθητή, αλλά και απαραίτητη για τους συντρόφους του. Σε αυτό το έργο, αναπτύσσεται η πρώτη κατανόηση της κοινότητας της εργασίας σε μια διχασμένη λειτουργία: δεν υπηρετώ μόνο τον εαυτό μου, αλλά και τους άλλους, και οι άλλοι με εξυπηρετούν. Αυτή η εργασία συχνά εκτελείται συλλογικά και αναπτύσσει την ικανότητα να συνδυάζει τις δραστηριότητές του με μια κοινή εργασία. Και η ατομική εργασία αξιολογείται από την άποψη της σημασίας της για τη γενική εργασία. Εδώ προκύπτουν ήδη οι απαρχές της αυτογνωσίας ως μέλους κάποιου είδους συλλογικότητας. Οι κωφοί-τυφλοί μαθητές καλούνται επίσης να συμμετάσχουν σε διάφορα είδη συλλογικής εργασίας. Καθαρίζουν την αυλή, καθαρίζουν το χιόνι το χειμώνα, αφαιρούν τον πάγο στην ιδιοκτησία, σκάβουν έναν λαχανόκηπο την άνοιξη, ποτίζουν τα κρεβάτια και φροντίζουν τα ζώα που φυλάσσονται σε ένα ειδικό σπίτι στην αυλή. Τα είδη εργασίας που κάνουν οι μαθητές είναι διαφορετικά: άλλα είναι εύκολα, άλλα πιο δύσκολα. Οι μαθητές κάνουν κάποιες δουλειές πρόθυμα, άλλες λιγότερο πρόθυμα, και δεν τους αρέσει καθόλου να κάνουν κάποια πράγματα.

Με τη συμπλήρωση της ηλικίας των δεκαέξι ετών, οι κωφοί-τυφλοί μαθητές, με την επιφύλαξη της φυσικής και ψυχικής τους ετοιμότητας, αρχίζουν να μαθαίνουν επαγγελματική εργασία. Σε ένα ορφανοτροφείο, η επαγγελματική εργασία, όπως και τα είδη εργασίας που προηγούνται (αυτοεξυπηρέτηση, ομαδική αυτοεξυπηρέτηση, χειρωνακτική εργασία, εκπαιδευτική εργασία σε εργαστήρια), εξυπηρετεί εκπαιδευτικά καθήκοντα. Συνήθως, όταν αναλύουν την εργασία σε ένα ειδικό σχολείο, σημειώνουν τη σημασία της για τη βελτίωση της ομιλίας, την ανάπτυξη των κινήσεων, την αντίληψη, τη μνήμη, τη φαντασία και τη σκέψη. Όλα αυτά είναι σωστά, αλλά όχι αρκετά. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι ένας τέτοιος χαρακτηρισμός της έννοιας της εργασίας χάνει την κύρια λειτουργία της στην ανάπτυξη του μαθητή. Η εργατική εκπαίδευση και η πρακτική συμμετοχή στην εργασία είναι ο μόνος σωστός τρόπος για τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Στην εργασία διαμορφώνεται η επίγνωση της θέσης κάποιου στο σύστημα των διαανθρωπίνων σχέσεων· μέσω της εργασίας αποκτά κανείς μια εκτίμηση του εαυτού του μέσω της στάσης των άλλων. Ο σχηματισμός των πιο σημαντικών βασικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών συμβαίνει στην εργασία. Εάν από την ιστορική άποψη, ένα άτομο, δημιουργώντας μορφές εργασίας, δημιούργησε τον εαυτό του, έκανε τον εαυτό του άνθρωπο, τότε κατά μία έννοια μπορούμε να πούμε ότι στη διαδικασία της οντογενετικής ανάπτυξης, κατακτώντας τις μορφές εργασιακής δραστηριότητας, ένα άτομο κάθε φορά, σαν να λέμε, δημιουργεί τον εαυτό του εκ νέου. Είναι επίσης σημαντικό μέσω της εργασίας, μέσω της προσωπικής συμμετοχής σε αυτήν, να διαμορφώνεται μια σωστή αντανάκλαση των κοινωνικών σχέσεων και μέσα από το πρίσμα αυτών των σχέσεων να αναγνωρίζεται βαθύτερα και επαρκώς ο κόσμος των πραγμάτων που εξανθρωπίζεται από την εργασία.

Όταν διδάσκουμε σε έναν κωφό-τυφλό όλο και περισσότερους τύπους εργασίας «ενήλικες», εμφανίζεται και μεγαλώνει μια αντίφαση μεταξύ της φύσης της δραστηριότητας και της σχέσης της με τις ανάγκες. Εάν αρχικά η εργασιακή δραστηριότητα που είναι διαθέσιμη στο παιδί κατά την περίοδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησής του σχετίζεται άμεσα και άμεσα με την ικανοποίηση των απλούστερων αναγκών του, τότε ήδη κατά τη μετάβαση στη συλλογική αυτοεξυπηρέτηση αυτή η σύνδεση δεν είναι τόσο εμφανής . Και καθώς κατακτάς τις μορφές της διαιρεμένης εργασίας, χάνεται η άμεση σύνδεση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων με τις ανάγκες του σώματος. Αυτή η σύνδεση γίνεται όλο και πιο διαμεσολαβημένη και, στο τέλος, πραγματοποιείται μέσω ενός τέτοιου μέτρου εργασίας όπως το χρήμα. Η κατανόηση του χρήματος ως μέτρου της εργασίας και η επίγνωση της σύνδεσης της εργασίας κάποιου με την ικανότητα να ικανοποιήσει τις ανάγκες του χρησιμοποιώντας χρήματα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρακτική γνώση των υπαρχουσών κοινωνικών σχέσεων.