Ψυχολογική διόρθωση. Ο κύριος στόχος της ψυχολογικής διόρθωσης των μικρών μαθητών με νοητική υστέρηση είναι η βελτιστοποίηση της πνευματικής τους δραστηριότητας με Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη μαθητή δημοτικού: μάθηση καθώς εξελισσόμαστε

μαθητών μικρών σχολείων Με καθυστέρηση διανοητικός ανάπτυξη: ιδιαιτερότητες μάθηση Και εκπαίδευση

1. Τι είναι η νοητική υστέρηση……. 3

2. Ταξινόμηση ZPR…………………………………. 4

3. Γενικά ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά μικρών μαθητών με νοητική υστέρηση…………………………………………………………………………

4. Διαφορική διάγνωση………………… 10

5. Βοηθώντας ένα παιδί με νοητική υστέρηση………………………………… 11

7. Ασκήσεις ανάπτυξης…………………………. 14

8. Λογοτεχνία………………………………………………………… 28

Δεδομένος Εργαλειοθήκηθα βοηθήσει τους δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τους παιδαγωγούς των ομάδων μετά το σχολείο να εντοπίσουν μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη, να βρουν τη σωστή προσέγγιση σε αυτά τα παιδιά και να τους παράσχουν έγκαιρα την απαραίτητη εξειδικευμένη βοήθεια.

Συντάχθηκε από: , – λογοθεραπευτές από το ShTsDiK

Τι είναι η νοητική υστέρηση

ΕΛΑΤΤΩΜΕΝΗ ΝΟΗΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ( ZPR)στα παιδιά είναι μια πολύπλοκη διαταραχή κατά την οποία επηρεάζονται διάφορα στοιχεία της ψυχικής, ψυχολογικής και σωματικής τους δραστηριότητας.

Η ΚΑΡΠΑ αναφέρεται σε μια «οριακή» μορφή διαταραχής ανάπτυξης του παιδιού. Με τη νοητική υστέρηση, υπάρχει ανομοιόμορφος σχηματισμός διαφόρων νοητικών λειτουργιών· ένας τυπικός συνδυασμός είναι τόσο η βλάβη όσο και η υπανάπτυξη των μεμονωμένων νοητικών λειτουργιών με άθικτες. Σε αυτήν την περίπτωση, το βάθος της βλάβης ή/και ο βαθμός ανωριμότητας μπορεί επίσης να ποικίλλει.

Η μερική (μερική) παραβίαση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών μπορεί να συνοδεύεται από βρεφικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συμπεριφοράς του παιδιού.

ΛΟΓΟΙ ΓΙΑ DPR.

1. Βιολογικά:

παθολογία της εγκυμοσύνης (σοβαρή τοξίκωση, λοιμώξεις, δηλητηρίαση και τραύμα), ενδομήτρια υποξίαέμβρυο; πρόωρο; ασφυξία και τραύμα κατά τον τοκετό. ασθένειες μολυσματικής, τοξικής και τραυματικής φύσης στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. γενετική προετοιμασία.

2. Κοινωνικά:

μακροπρόθεσμος περιορισμός της ζωής ενός παιδιού · δυσμενείς συνθήκεςεκπαίδευση, συχνές τραυματικές καταστάσεις στη ζωή ενός παιδιού.

Ταξινόμηση ZPR

Η εξειδικευμένη βιβλιογραφία παρουσιάζει αρκετές ταξινομήσεις της νοητικής υστέρησης.

ΣΕ ΠρόσφαταΥπάρχουν 4 κύριοι τύποι ZPR (προτείνεται ταξινόμηση):

Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη συνταγματικής προέλευσης(κληρονομικά προσδιοριζόμενος ψυχικός και ψυχοσωματικός νηπισμός).

Χαρακτηριστική είναι η κυριαρχία του συναισθηματικού κινήτρου συμπεριφοράς, το αυξημένο υπόβαθρο διάθεσης, η αμεσότητα και η φωτεινότητα των συναισθημάτων με την επιπολαιότητα και την αστάθειά τους και η εύκολη υποβλητικότητα. Οι δυσκολίες στη μάθηση, που συχνά παρατηρούνται σε αυτά τα παιδιά στις κατώτερες τάξεις, συνδέονται με την ανωριμότητα της σφαίρας κινήτρων και της προσωπικότητας στο σύνολό της και την κυριαρχία των ενδιαφερόντων για το παιχνίδι. Η αρμονική βρεφική ηλικία είναι, όπως λέγαμε, μια πυρηνική μορφή νοητικού νηπίου, στην οποία τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας εμφανίζονται στην πιο αγνή τους μορφή και συχνά συνδυάζονται με έναν παιδικό σωματότυπο. Τέτοια αρμονία ψυχοσωματικής εμφάνισης, παρουσία οικογενειακών περιπτώσεων, μη παθολογική ψυχικά χαρακτηριστικάπροτείνουν μια κατεξοχήν συγγενή συνταγματική αιτιολογία αυτού του τύπου βρεφικής ηλικίας. Ωστόσο, συχνά η προέλευση της αρμονικής βρεφικής ηλικίας μπορεί να σχετίζεται με ήπιες μεταβολικές και τροφικές διαταραχές, ενδομήτριες ή στα πρώτα χρόνια της ζωής.

Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη της σωματογονικής γένεσης(λόγω λοιμώδους, σωματικές παθήσειςπαιδί ή χρόνιες παθήσεις της μητέρας).

Αυτός ο τύπος αναπτυξιακής ανωμαλίας προκαλείται από μακροχρόνια σωματική ανεπάρκεια ποικίλης προέλευσης: χρόνιες λοιμώξεις και αλλεργικές καταστάσεις, συγγενείς και επίκτητες δυσπλασίες της σωματικής σφαίρας, κυρίως της καρδιάς. Στην επιβράδυνση του ρυθμού πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών, σημαντικό ρόλο παίζει η επίμονη εξασθένηση, η οποία μειώνει όχι μόνο τον γενικό αλλά και τον ψυχικό τόνο. Συχνά υπάρχει καθυστέρηση συναισθηματική ανάπτυξη- σωματογενής βρεφική ηλικία, που προκαλείται από μια σειρά νευρωτικών στρωμάτων - αβεβαιότητα, φόβος που σχετίζεται με αίσθημα σωματικής κατωτερότητας και μερικές φορές προκαλείται από το καθεστώς των απαγορεύσεων και των περιορισμών στο οποίο βρίσκεται ένα σωματικά εξασθενημένο ή άρρωστο παιδί.

3. Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη ψυχογενούς προέλευσης(λόγω δυσμενών συνθηκών ανατροφής, συχνών τραυματικών καταστάσεων στη ζωή του παιδιού).

Συνδέεται με δυσμενείς συνθήκες ανατροφής που εμποδίζουν σωστός σχηματισμόςτην προσωπικότητα του παιδιού. Ως γνωστόν, οι δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες που προκύπτουν νωρίς, έχουν μακροπρόθεσμη επίδραση και έχουν τραυματική επίδραση στην ψυχή του παιδιού, μπορούν να οδηγήσουν σε επίμονες μετατοπίσεις στη νευροψυχική του σφαίρα, διαταραχή των αυτόνομων λειτουργιών πρώτα και μετά νοητική, πρωτίστως συναισθηματική ανάπτυξη. . Σε τέτοιες περιπτώσεις μιλάμε για παθολογική (μη φυσιολογική) ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Αυτός ο τύπος νοητικής υστέρησης πρέπει να διακρίνεται από τα φαινόμενα παιδαγωγικής παραμέλησης, που δεν είναι παθολογικό φαινόμενο, και από έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων λόγω έλλειψης πνευματικής πληροφόρησης.

Το ZPR ψυχογενούς προέλευσης παρατηρείται κυρίως με ανώμαλη ανάπτυξη της προσωπικότητας σύμφωνα με τον τύπο της ψυχικής αστάθειας (, 1959), πιο συχνά λόγω του φαινομένου της υποεπιμέλειας - συνθηκών παραμέλησης, υπό τις οποίες το παιδί δεν ανατρέφεται. αίσθημα καθήκοντος και ευθύνης, μορφές συμπεριφοράς που συνδέονται με την ενεργό αναστολή του συναισθήματος Δεν διεγείρεται η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, των πνευματικών ενδιαφερόντων και των στάσεων. Ως εκ τούτου, τα χαρακτηριστικά της παθολογικής ανωριμότητας της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας με τη μορφή συναισθηματικής αστάθειας , η παρορμητικότητα, η αυξημένη υποβλητικότητα σε αυτά τα παιδιά συχνά συνδυάζονται με ανεπαρκές επίπεδο γνώσεων και ιδεών απαραίτητων για την κατάκτηση των σχολικών μαθημάτων.

Επιλογή μη φυσιολογική ανάπτυξηΗ προσωπικότητα του τύπου «οικογενειακό είδωλο» οφείλεται, αντίθετα, στην υπερ-φροντίδα - περιποιητική ανατροφή, στην οποία το παιδί δεν ενσταλάζει τα χαρακτηριστικά της ανεξαρτησίας, της πρωτοβουλίας, της ευθύνης. Αυτός ο ψυχογενής νηπιαγωγισμός, μαζί με τη χαμηλή ικανότητα για εκούσια προσπάθεια, χαρακτηρίζεται από χαρακτηριστικά εγωκεντρισμού και εγωισμού, αντιπάθειας για τη δουλειά και στάση απέναντι στη συνεχή βοήθεια και κηδεμονία.

Μια παραλλαγή της παθολογικής ανάπτυξης της προσωπικότητας νευρωτικού τύπου παρατηρείται συχνότερα σε παιδιά των οποίων οι γονείς δείχνουν αγένεια, σκληρότητα, δεσποτισμό και επιθετικότητα προς το παιδί και τα άλλα μέλη της οικογένειας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, συχνά διαμορφώνεται μια δειλή, φοβισμένη προσωπικότητα, της οποίας η συναισθηματική ανωριμότητα εκδηλώνεται με ανεπαρκή ανεξαρτησία, αναποφασιστικότητα, μικρή δραστηριότητα και πρωτοβουλία.

4. Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη εγκεφαλο-οργανικής προέλευσης(αυτός ο τύπος συνδυάζει σημάδια ανωριμότητας νευρικό σύστημαπαιδί και σημεία μερικής έκπτωσης ενός αριθμού νοητικών λειτουργιών).

Εμφανίζεται συχνότερα από άλλους περιγραφόμενους τύπους και συχνά έχει μεγάλη εμμονή και σοβαρότητα διαταραχών τόσο στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα όσο και στη γνωστική δραστηριότητα και κατέχει την κύρια θέση σε αυτή την αναπτυξιακή ανωμαλία. Μελετώντας την ιστορία των παιδιών με αυτό Τύπος ZPRστις περισσότερες περιπτώσεις, υποδηλώνει την παρουσία ήπιας οργανικής ανεπάρκειας του νευρικού συστήματος, συχνά υπολειπόμενης φύσης λόγω της παθολογίας της εγκυμοσύνης (σοβαρή τοξίκωση, λοιμώξεις, δηλητηρίαση και τραύμα, ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και του εμβρύου σύμφωνα με τον παράγοντα Rh ), προωρότητα, ασφυξία και τραύμα κατά τον τοκετό, μεταγεννητικές νευρολοιμώξεις, τοξικά-δυστροφικά νοσήματα των πρώτων ετών της ζωής.

Τα αναμνηστικά δεδομένα συχνά υποδεικνύουν επιβράδυνση στην αλλαγή των φάσεων ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία: καθυστέρηση στο σχηματισμό στατικών λειτουργιών, περπάτημα, ομιλία, δεξιότητες τακτοποίησης και στάδια δραστηριότητας παιχνιδιού.

ΣΕ σωματική κατάστασημαζί με συχνά σημάδια καθυστέρησης φυσική ανάπτυξη(υπανάπτυξη των μυών, ανεπάρκεια μυών και αγγειακό τόνο, καθυστέρηση ανάπτυξης) συχνά παρατηρείται γενικός υποσιτισμός, ο οποίος δεν μας επιτρέπει να αποκλείσουμε τον παθογενετικό ρόλο των διαταραχών της αυτόνομης ρύθμισης. μπορεί να παρατηρηθεί και διαφορετικά είδηδυσπλαστικότητα του σώματος.

Εργασία Νο. 1.

«Ονομάστε το όσο γίνεται περισσότερες λέξειςπου ξεκινούν με τον ήχο Α"(Τ, Ο, Ρ, Κ, κ.λπ.).

Εργασία Νο. 2.

«Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις που τελειώνουνστον ήχο P"(I, O, S, L, κ.λπ.).

Εργασία Νο. 3.

"Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις που έχουν ήχο L στη μέση."(Ν, Ε, Ζ, Β, ΣΤ κ.λπ.).

Άσκηση Νο 2. «Παιχνίδι λέξεων»

«Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις για τα φρούτα».(λαχανικά, δέντρα, λουλούδια, άγρια ​​και οικόσιτα ζώα και πτηνά, παιχνίδια, εργαλεία, έπιπλα, επαγγέλματα κ.λπ.).

Άσκηση Νο. 3. «Εξηγήστε τη λέξη»

Ασκηση:«Θέλω να μάθω πόσες λέξεις ξέρεις.Πες μου, τι είναι το ποδήλατο;».

μαχαίρι καπέλο μπάλα επιστολή

ομπρέλα μαξιλάρι καρφί γάιδαρος

γούνινο διαμάντι συνδετικό φτυάρι

σπαθί πρόβλημα γενναίος ήρωας

ποίημα τζόγος

Ο σκοπός αυτής της άσκησης είναι να διδάξει στο παιδί όχι μόνο να αναγνωρίζει νέες λέξεις μέσω της εξήγησης, αλλά και να εκφράζει με σαφήνεια σκέψεις, υποδεικνύοντας τον κύριο τύπο χρήσης του αντικειμένου, περιγράφοντας τα χαρακτηριστικά του.

Μπορείτε να κάνετε όλες αυτές τις ασκήσεις πολλές φορές, συμπληρώνοντας μόνοι σας τις σειρές λέξεων.

Άσκηση Νο. 4. «Συμπλήρωσε την πρόταση» Εργασία:«Προσπαθήστε να μαντέψετε το τέλος της φράσης».

Τα παιδιά έφαγαν... Υπάρχει χαρτί και χαρτί στο τραπέζι... Το Gree μεγαλώνει στο δάσος... . Υπάρχουν δύο... φυτρώνουν στον κήπο. Έχουμε έναν κόκορα και... . Το χειμώνα μπορεί να κάνει ζέστη... .

Άσκηση αριθμός 5. «Προσθήκη λέξεων» (κατανομή προτάσεων)

Ασκηση:"Τώρα θα πω μια πρόταση. Για παράδειγμα", μαμάράβει ένα φόρεμα." Τι πιστεύετε ότι μπορεί να ειπωθεί για το φόρεμα, τι είδους φόρεμα είναι αυτό (μετάξι, καλοκαίρι, ανοιχτόχρωμο, πορτοκαλί); Αν προσθέσουμε αυτές τις λέξεις, πώς θα αλλάξει η φράση;"

Το κορίτσι ταΐζει τον σκύλο. Η βροντή βουίζει στον ουρανό. Το αγόρι πίνει χυμό.

Άσκηση αριθμός 6. «Φτιάξε μια φράση» (σχηματισμός προτάσεων από λέξεις)

Εργασία Νο. 1.

Φτιάξε προτάσεις χρησιμοποιώντας τις παρακάτω λέξεις:

αστείο κουτάβι γεμάτο καλάθι
ώριμο μούρο χαρούμενο τραγούδι

ακανθώδης θαμνώδης δασική λίμνη».

Ασκηση№ 2.

"Οι λέξεις στην πρόταση είναι μπερδεμένες. Προσπάθησε να τις βάλεις στη θέση τους. Τι θα συμβεί;"

1. Καπνός βγαίνει από τους σωλήνες.

2, Αγάπες, αρκουδάκι, μέλι.

Βιβλιογραφία

1. Η διάγνωση του Anufriev. - Μ., 1993.

2. Bodenko μερικοί λόγοι για δυσκολίες στη μάθηση //" Επιστημονικά και πρακτικά προβλήματασχολική ψυχολογική υπηρεσία. -Μ., 1987.

3. Vakhrushev SV. Ψυχοδιαγνωστικά μαθησιακών δυσκολιών από εκπαιδευτικούς δημοτικές τάξεις/ Περίληψη συγγραφέα. diss. για την αίτηση εργασίας ουχ. βήμα. Ph.D. ψυχολ. Sci. - Μ., 1995.

4. Gilbukh - παιδαγωγικά θεμέλια μιας ατομικής προσέγγισης σε μαθητές με χαμηλές επιδόσεις: Ένα εγχειρίδιο για δασκάλους τάξεων ισοπέδωσης. - Κίεβο, 1985.

5. Η ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο. Διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης και διόρθωση των δυσμενών παραλλαγών της: μεθοδολογικές εξελίξεις για σχολικό ψυχολόγο / Σύνθ. , νέος, . - Μ., 1989.

6. Διάγνωση σχολικής δυσπροσαρμογής / Εκδ. κ.λπ. - Μ., 1993.

7. Zabrodin εξελίξεις της πρακτικής ψυχολογίας //Psychol. περιοδικό, 1980, τ. 1, αρ. 2.

8. Σχετικά με την ανάπτυξη της ικανότητας δράσης στο «μυαλό» των μαθητών των τάξεων 1-10 // Τεύχος. Ψυχολογία, 1983, Νο. 1.

9. , Sushkova για σχολική εκπαίδευση. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μαθητών. - Μ., 1988.

10. Lokalova για να βοηθήσει έναν μαθητή με χαμηλές επιδόσεις. - Μ., 1995.

11. Μέθοδοι μελέτης και διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού / Εκδ. . - Μ., 1975.

12. Ο Μουρατσκόφσκι των μαθητών με χαμηλό επίδοση / Περίληψη.
diss. για την αίτηση εργασίας ουχ. βήμα. Ph.D. ψυχολ. Sci. - Μ., 1967.

13. Επιστημονική και μεθοδολογική βάση για τη χρήση συγκεκριμένων ψυχοδιαγνωστικών τεχνικών στις σχολικές ψυχολογικές υπηρεσίες / Εκδ. . - Μ., 1988.

14. Εργαστήριο με θέμα γενική ψυχολογία/ Εκδ. . - Μ., 1990.

15. Εργαστήριο ψυχοδιαγνωστικής. Ειδικές ψυχοδιαγνωστικές τεχνικές. - Μ., 1989.

16. Πρακτικό υλικόγια ψυχολογική εργασία στο σχολείο /
Comp. . - Μ., 1991.

17. Πρόγραμμα μελέτης ψυχολογικών χαρακτηριστικών παιδιών 6-10 ετών και οργάνωση ατομικής προσέγγισης του παιδιού / Σύνθ. . - Syktyvkar, 1991.

18. Τετράδιο εργασιών σχολικού ψυχολόγου / Εκδ. . -Μ., 1987.

19. Η προσέγγιση του Σλάβιν στους χαμηλούς και απειθάρχητους μαθητές. - Μ., 1961.

20. Σαμουκίνα στο σχολείο και στο σπίτι: ψυχοτεχνικές ασκήσεις και διορθωτικά προγράμματα. - Μ., 1993.

21. Περιοδικά «Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές», «Δελτίωση» // 2000-2007.

Ζιμφίρα Βαλέεβα
Ψυχολογικά χαρακτηριστικάκαθυστερημένη νοητική ανάπτυξη των μικρών μαθητών

Η δασκάλα του δημοτικού σχολείου Zimfira Yadgarovna Valeeva

Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μεγάλη διαφοροποίηση εκπαιδευτικό σύστημα, μια ολόκληρη σειρά διαφορετικών ανάπτυξη τεχνολογιών. Καθε ανάπτυξητο σύστημα είναι αποτελεσματικό μόνο εάν λαμβάνει υπόψη μεμονωμένα άτομα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού, επομένως το πρόβλημα της μελέτης και της διόρθωσης γίνεται επίκαιρο καθυστερημένη πνευματική ανάπτυξη στα παιδιά. Οποιος μεταβατικές περιόδουςθέτουν συγκεκριμένα προβλήματα που απαιτούν ειδικόςπροσοχή από τους δασκάλους. Αυτές περιλαμβάνουν τις μεταβαλλόμενες συνθήκες μάθησης που θέτουν υψηλότερες απαιτήσεις σε πνευματικές και προσωπικές ανάπτυξηκαι στον βαθμό σχηματισμού γνωστική σφαίραγενικά. Η έλλειψη σχηματισμού αυτών των διαδικασιών είναι κύριος λόγοςδυσκολίες που συναντούν τα παιδιά κατά τη μετάβαση από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Διαταραχή της νοητικής λειτουργίας– σύνδρομο χρονικής καθυστέρησης νοητική ανάπτυξηγενικά ή ορισμένες από τις λειτουργίες του (κινητική, αισθητηριακή, ομιλία, διανοητική, συναισθηματική-βούληση, αργός ρυθμός υλοποίησης των ιδιοτήτων του σώματος που κωδικοποιούνται στον γονότυπο. Ο λόγος της υστέρησης εκφράζεται ασθενώς (ελάχιστο)οργανική εγκεφαλική βλάβη, συγγενής ή εμφανίζεται στη μήτρα ή στην πρώιμη περίοδο της ζωής ενός παιδιού, και σε ορισμένες περιπτώσεις γενετικά καθορισμένη αποτυχία του κεντρικού νευρικού συστήματος και του κύριου μέρους του - του εγκεφάλου.

Πιο συχνά εξασθενημένη νοητική λειτουργίααποκαλύπτεται με την έναρξη της εκπαίδευσης του παιδιού σε προπαρασκευαστική ομάδανηπιαγωγείου ή δημοτικού σχολείο, ιδιαίτερα στην ηλικία των 7-10 ετών, αφού αυτή η ηλικιακή περίοδος παρέχει μεγάλες διαγνωστικές ευκαιρίες.

Θέμα " Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της νοητικής υστέρησης σε νεότερους μαθητές», λόγω του ότι, κατά πολλούς ψυχολόγωνδιδάσκουμε αυτό το σύνολο των παιδιών και το χάσμα σε ανάπτυξηείναι μια από τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με και οδηγεί όχι μόνο σε παραβίαση του οπτικού προβληματισμού έξω κόσμος, αλλά και καταστρέφει τη βάση για τη διαμόρφωση όλων νοητικές διεργασίες, τα οποία είναι χτισμένα με βάση μια οπτικά αποτελεσματική αντανάκλαση της πραγματικότητας. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με νοητική υστέρησηαντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην έκφραση, αυξημένα επίπεδα άγχους, βιώνουν συχνότερα φόβους και φόβους, συναισθηματική δυσφορία, αντιδρούν πιο έντονα σε μηνύματα για αποτυχία, εργάζονται χειρότερα σε μια στρεσογόνα κατάσταση, τείνουν να αντιλαμβάνονται απειλή για την αυτοεκτίμηση και τη ζωή τους ένα ευρύ φάσμα καταστάσεων και αντιδρούν πολύ έντονα.

Παιδιά με νοητική υστέρησηδεν είναι έτοιμοι για σχολείοεκπαίδευση από όλες τις απόψεις. Το απόθεμα γνώσεών τους για το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον γύρω τους είναι εξαιρετικά φτωχό· δεν μπορούν να μιλήσουν για τις ιδιότητες και τις ιδιότητες των αντικειμένων, ακόμη και εκείνων που συναντούσαν συχνά στην εμπειρία τους. οι νοητικές λειτουργίες δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες, ιδιαίτερα δεν ξέρουν πώς να γενικεύουν και να αφηρημένα χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Η δραστηριότητα του λόγου είναι πολύ χαμηλή, το λεξιλόγιο είναι φτωχό, οι δηλώσεις είναι μονοσύλλαβες και η γραμματική τους σχεδίαση είναι ελλιπής. Το ενδιαφέρον για μαθησιακές δραστηριότητες δεν εκφράζεται, ο γνωστικός προσανατολισμός είτε δεν ανιχνεύεται, είτε είναι πολύ αδύναμος και ασταθής, κυριαρχεί το κίνητρο του παιχνιδιού. Κακώς αναπτηγμένοςαυθαίρετη ρύθμιση της συμπεριφοράς, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολο για τα παιδιά να υπακούσουν στις απαιτήσεις του δασκάλου και να εκπληρώσουν σχολική λειτουργία, το οποίο παρεμποδίζει την ομαλή υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Οι μαθησιακές δυσκολίες που σχετίζονται με την απροετοιμασία των παιδιών επιδεινώνονται από την αποδυνάμωση λειτουργική κατάστασητο κεντρικό νευρικό τους σύστημα, οδηγώντας σε χαμηλά εκτέλεση, κούραση και εύκολη απόσπαση της προσοχής.

Έχει διαπιστωθεί ότι ψυχικές εκδηλώσειςχαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας αποδεικνύονται ελαττωματικά στα παιδιά. Για παράδειγμα, δραστηριότητα παιχνιδιούδεν έχουν διαμορφωθεί πλήρως. Τα παιδιά προτιμούν τα περισσότερα απλά παιχνίδια, χαρακτηριστικό του γέροντα προσχολικόςηλικία παιχνίδι ρόλων, που απαιτεί εκτέλεση ορισμένους κανόνες, πραγματοποιείται από αυτούς σε περιορισμένο μορφή: Γλιστρούν σε στερεότυπες ενέργειες, συχνά απλούς χειρισμούς παιχνιδιών. Τα παιδιά στην πραγματικότητα δεν αποδέχονται τον ρόλο που τους ανατίθεται και, ως εκ τούτου, δεν εκτελούν τις λειτουργίες που τους ανατίθενται από τους κανόνες του παιχνιδιού. Τέτοια παιδιά προτιμούν τυπικά ενεργά παιχνίδια μικρότερη ηλικία. Τα παιδιά δεν κρατούν αποστάσεις από τους ενήλικες, μπορούν να συμπεριφέρονται παρεμβατικά, χωρίς τελετές και στη διαδικασία να γνωριστούν μεταξύ τους συχνά εξετάζουν τον ενήλικα ως αψυχο αντικειμενο. Σπάνια αναπτύσσουν μακροχρόνιες και βαθιές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους.

ΙδιαιτερότητεςΗ προσοχή εκδηλώνεται με αστάθεια, αυξημένη διάσπαση προσοχής, ασταθή συγκέντρωση σε ένα αντικείμενο. Τα ξένα ερεθίσματα προκαλούν σημαντική επιβράδυνση στις δραστηριότητες που εκτελούν τα παιδιά και αυξάνουν τον αριθμό των λαθών. Αυτά τα παιδιά έχουν περιορισμένο εύρος προσοχής, αποτυχία νααντιλαμβάνονται την απαιτούμενη ποσότητα πληροφοριών σε μια ορισμένη χρονική περίοδο, σε σχέση με την οποία η δραστηριότητά τους διεξάγεται με βραδύτερο ρυθμό από τον κανονικό αναπτυσσόμενα παιδιά, ο ρυθμός και η παραγωγικότητα της ολοκλήρωσης των εργασιών είναι σημαντικά χαμηλότερη.

Η μνήμη χαρακτηρίζεται χαρακτηριστικά, τα οποία εξαρτώνται σε κάποιο βαθμό από διαταραχές στην προσοχή και την αντίληψή τους, αυξημένη κόπωση και μειωμένη γνωστική δραστηριότητα. Έχουν κακή απόδοση μνήμης, μικρή χωρητικότητα μνήμης, ανακρίβεια και δυσκολία στην ανάκληση. ΣΕ ανάπτυξη γνωστική δραστηριότηταΑυτά τα παιδιά παρουσιάζουν έντονη υστέρηση και πρωτοτυπία. Έχουν καθυστέρηση ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης; πίσω στην αρχή σχολείοΟι μαθησιακές τους δεξιότητες δεν διαμορφώνονται· κατά κανόνα, οι βασικές νοητικές λειτουργίες είναι η ανάλυση, η σύνθεση, η σύγκριση, η γενίκευση· η γνωστική δραστηριότητα μειώνεται.

Δημοτικό σχολείοηλικία - μακρύ τμήμαζωή του παιδιού. Οι συνθήκες διαβίωσης αυτή την περίοδο επεκτείνονται ραγδαία, τα όρια της οικογένειας επεκτείνονται στα όρια του δρόμου, της πόλης και της εξοχής. Το παιδί ανακαλύπτει τον κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων, τα διάφορα είδη δραστηριοτήτων και δημόσιες λειτουργίεςτων ανθρώπων. Βιώνει επιθυμίανα ενταχθεί σε αυτή την ενήλικη ζωή, να συμμετάσχει ενεργά σε αυτήν, κάτι που φυσικά δεν του είναι ακόμη διαθέσιμο.

Σε περιόδους φυσιολογικών απόδοση σε παιδιά με νοητική υστέρησηαποκαλύπτονται μια σειρά από θετικές πτυχές των δραστηριοτήτων τους, που χαρακτηρίζουν τη διατήρηση πολλών προσωπικών και πνευματικών ιδιοτήτων. Αυτά τα "ισχυρός"οι πλευρές εμφανίζονται πιο συχνά όταν τα παιδιά εκτελούν προσιτές και ενδιαφέρουσες εργασίες, που δεν απαιτούν παρατεταμένο ψυχικό στρες και πραγματοποιούνται σε ένα ήρεμο, φιλικό κλίμα. Σε αυτή την κατάσταση, όταν εργάζονται μαζί τους ατομικά, τα παιδιά βρίσκονται ικανόςμόνοι σας ή με μικρή βοήθεια σχεδόν φυσιολογικό αναπτυσσόμενους συνομηλίκους.

Παίζοντας με συνομηλίκους κατώτεροι μαθητέςμάθουν να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους ορισμένους κανόνες, που έρχεται σε σύγκρουση με τις φευγαλέες επιθυμίες τους. Όπως σημείωσε ο L. S. Vygotsky, στο παιχνίδι ένα παιδί μαθαίνει να ενεργεί σε μια γνωστή, δηλαδή, νοητική και όχι ορατή κατάσταση, βασιζόμενο σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι σε κίνητρα και παρορμήσεις που προέρχονται από το πράγμα.

Σχεδόν όλα τα παιδιά με μια απλή μορφή προσωρινής αναπτυξιακές καθυστερήσειςμπορούν να γίνουν επιτυχημένοι μαθητές της μάζας σχολεία. Το κύριο πράγμα είναι ότι πρέπει να τα παρατηρήσετε έγκαιρα στην τάξη και να βρείτε τα πιο αποτελεσματικά τρόπος ατομική δουλειάμε ένα τέτοιο παιδί. Μια σωστή αξιολόγηση της φύσης των αποκλίσεων του παιδιού δίνει στον δάσκαλο την ευκαιρία να βρει τους πιο επιτυχημένους τρόπους παιδαγωγικής επιρροής. Ταυτόχρονα, είναι πολύ σημαντικό ο δάσκαλος και οι γονείς να γνωρίζουν αυτές τις δυσκολίες αρχικό στάδιοΗ εκπαίδευση ενός παιδιού δεν είναι σχεδόν ποτέ αποτέλεσμα αμέλειας ή τεμπελιάς, αλλά έχει αντικειμενικούς λόγους που μπορούν να ξεπεραστούν με επιτυχία.

Γνωρίζουμε ότι δεν είναι όλα τα παιδιά κατά την εισαγωγή σε σχολείοδεν είναι έτοιμοι για εκπαιδευτικές δραστηριότητες που απαιτούν εκούσια προσοχή, μνήμη και νοητικές διαδικασίες, τότε τα παιδιά με δεν είναι καθόλου ικανοί για νοητική υστέρησηνα αφομοιώσει εκπαιδευτικό υλικό που παρουσιάζεται σε στεγνή επιστημονική μορφή, η οποία ασκείται συχνά στα μαθήματα σε σχολείο. Αυτό συμβαίνει επειδή, όπως σημειώθηκε παραπάνω, τα παιδιά με νοητική υστέρησηυστερούν σε πολλές ψυχικές παραμέτρους ανάπτυξη 2-4 χρόνια από τους συνομηλίκους τους. Με βάση αυτό, θα πρέπει να συναχθεί το συμπέρασμα ότι η κύρια δραστηριότητα για αυτά τα παιδιά είναι το παιχνίδι. Επομένως, όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες πρέπει να διαποτίζονται με παιχνίδι. Το παιχνίδι πρέπει να αποτελεί μέρος της δραστηριότητας της ζωής τέτοιων παιδιών, καθώς το παιχνίδι είναι ένα είδος δραστηριότητας που το παιδί έχει ήδη κατακτήσει καλά από την παιδική του ηλικία. βρεφική ηλικία και προάγει την ανάπτυξηανεξάρτητη επίτευξη αληθειών.

Οι δραστηριότητες παιχνιδιού πρέπει να υπάρχουν στο εκπαιδευτικό έργο των παιδιών, αλλά σίγουρα θα αλλάξει η μορφή εφαρμογής του. Το παιχνίδι παίρνει διδακτικό προσανατολισμό. Όλα τα παιχνίδια που ο δάσκαλος επιλέγει προσεκτικά, ψυχολόγος ή ενήλικας, V δημοτικό σχολείοΗ ηλικία πρέπει να φέρει κάποια επιστημονική γνώση, να διευρύνει τους ορίζοντές της, αναπτύξουν την ομιλία, βοηθούν στην εκμάθηση και την εμπέδωση νέου υλικού. Με άλλα λόγια, δεν πρέπει να στοχεύουν δραστηριότητες τυχερών παιχνιδιών ψυχαγωγία, και συνεχίζεται ανάπτυξηγνωστική σφαίρα κάθε παιδιού.

Ειδικά στις τάξεις, όπου ο δάσκαλος εργάζεται με παιδιά με νοητική υστέρηση, η κύρια απαίτηση θα είναι ατομική προσέγγισηστο παιδί όχι μόνο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αλλά και στην επιλογή παιχνιδιών.

Κατάλληλο για τάξεις όπου διδάσκονται παιδιά με αναπηρία. νοητική υστέρηση, αναλαμβάνουν πολλά λογικά προβλήματα προς επίλυση, ερμηνεύουν σκετς (διέγερση ανάπτυξη του λόγου, διδάσκουν σωστή επικοινωνία, αναπτύξουν τη μνήμη, ανεξαρτησία, δημιουργικότητα, απομνημόνευση και δραματοποίηση πολλών ποιημάτων, μύθων. Λύστε σταυρόλεξα, χαρακτήρες. παίζουν ντόμινο.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η δραστηριότητα του παιχνιδιού πρέπει να είναι παρούσα όχι μόνο σε εξωσχολικές, εξωσχολικές εργασίες, αλλά υποχρεωτικό στοιχείοκάθε ακαδημαϊκό μάθημα, και όσο πιο δύσκολο είναι το θέμα για το παιδί, τόσο περισσότερες στιγμές παιχνιδιού θα πρέπει να υπάρχουν.

ΣΕ δημοτικό σχολείοΣτην ηλικία, η βάση κάθε γνωστικής δραστηριότητας είναι η αισθητηριακή γνώση - αντίληψη και οπτική σκέψη. Στην εκπαίδευσή τους, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούν ειδικές μεθόδους και να συνδυάζουν σωστά λεκτικές και οπτικές μεθόδους διδασκαλίας. Στα πρώτα στάδια της μάθησης, η μεμονωμένη λεκτική διδασκαλία δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί, επειδή τα παιδιά δεν κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων, ειδικά αυτά, που δηλώνουν τις ιδιότητες, τις ιδιότητες και τις σχέσεις των αντικειμένων. Συχνά δεν καταλαβαίνουν την κατασκευή της φράσης ή απλά ξεχνούν τις οδηγίες, "χάνω"κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης των εργασιών. Να γιατί λεκτικές μεθόδουςΗ μάθηση πρέπει να συνδυάζεται σωστά και προσεκτικά με οπτικές και πρακτικές μεθόδους.

Για να χρησιμοποιήσετε προεπισκοπήσεις παρουσίασης, δημιουργήστε έναν λογαριασμό Google και συνδεθείτε σε αυτόν: https://accounts.google.com

Λεζάντες διαφάνειας:

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ. ΤΙ ΕΙΝΑΙ?

Τι είναι το ZPR; Η νοητική υστέρηση (MDD) είναι ένα σύνδρομο προσωρινής καθυστέρησης στην ανάπτυξη της ψυχής στο σύνολό της ή των επιμέρους λειτουργιών της, μια επιβράδυνση του ρυθμού υλοποίησης των πιθανών ικανοτήτων του σώματος.

Το ZPR εκφράζεται σε: ανεπάρκεια του γενικού αποθέματος γνώσεων, περιορισμένες ιδέες για τον περιβάλλοντα κόσμο, ανωριμότητα σκέψης, κυριαρχία των ενδιαφερόντων για το παιχνίδι, εύκολη κόπωση σε πνευματική δραστηριότηταΠρόκειται για συναισθηματική και βουλητική ανωριμότητα σε συνδυασμό με καθυστέρηση στην ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας

Χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση: η διαδικασία λήψης και επεξεργασίας πληροφοριών επιβραδύνεται, οι χωροχρονικές αναπαραστάσεις στην προσοχή δεν σχηματίζονται επαρκώς, η συγκέντρωση μειώνεται, ο όγκος είναι περιορισμένος, η διάσπαση της προσοχής και η εξάντληση αυξάνονται, η εναλλαγή και η διανομή είναι ανεπαρκής. η εκούσια μνήμη μειώνεται· δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν ορθολογικούς τρόπουςη απομνημόνευση πληροφοριών, κυριαρχεί η μηχανική μάθηση

Χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση: ανεπαρκές επίπεδο σχηματισμού βασικών νοητικών λειτουργιών: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, ταξινόμηση, αφαίρεση, δυσκολίες στην κατασκευή λεπτομερούς ομιλίας, οι οδηγίες ομιλίας των δασκάλων δεν γίνονται πάντα σωστά κατανοητές χωρίς πρόσθετη επίδειξη ή επεξήγηση Δεν σχηματίζεται μειωμένη γνωστική δραστηριότητα, τα εκπαιδευτικά κίνητρα είναι μειωμένα, εθελοντική ρύθμιση της συμπεριφοράς: υπερβολική διεγερσιμότητα ή υπερβολική αναστολή

Χαρακτηριστικά προσωπικότητας παιδιών με νοητική υστέρηση Τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να εμφανίσουν τα ακόλουθα προσωπικά χαρακτηριστικά: φωτεινότητα, επιπολαιότητα, αστάθεια συναισθημάτων, αστάθεια της διάθεσης, παρορμητικότητα εύκολη υπονοούμενα αυτοαμφιβολία, δειλία, ατολμία, άγχος έλλειψη αίσθησης καθήκοντος, ευθύνη έλλειψη ανεξαρτησίας, παθητικότητα, έλλειψη πρωτοβουλίας απροθυμία για συστηματική εργασία, στάση προς τη λήψη βοήθειας δόλος, επινοητικότητα

Οι μαθητές με νοητική υστέρηση μπορούν: να αποδεχτούν και να χρησιμοποιήσουν βοήθεια, να αφομοιώσουν την αρχή της επίλυσης μιας δεδομένης πνευματικής λειτουργίας, να τη μεταφέρουν σε παρόμοιες εργασίες, να μάθουν σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσηςυπό ορισμένες προϋποθέσεις

Προεπισκόπηση:

1. Επιλέξτε υλικό του βέλτιστου βαθμού δυσκολίας: δεν πρέπει να είναι πολύ εύκολο και πολύ περίπλοκο. Το υλικό θα πρέπει να είναι σύνθετο σε τέτοιο βαθμό ώστε ο μαθητής να μπορεί να το αντιμετωπίσει με προσπάθεια και κάποια βοήθεια από έναν ενήλικα. Μόνο σε αυτή την περίπτωση θα επιτευχθεί αναπτυξιακό αποτέλεσμα.
2. Μην απαιτείται άμεση ένταξη στην εργασία. Σε κάθε μάθημα πρέπει να μπείτε Οργάνωση χρόνου, επειδή Οι μαθητές με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να αλλάξουν από προηγούμενες δραστηριότητες.
3. Μην βάζετε τον μαθητή σε μια κατάσταση απροσδόκητης ερώτησης και γρήγορης απάντησης, φροντίστε να αφήσετε λίγο χρόνο για να το σκεφτείτε. Δεν συνιστάται να ρωτήσετε πρώτα.
4. Δημιουργήστε την πιο άνετη ψυχολογική ατμόσφαιρα στο μάθημα: μην τηλεφωνείτε στον πίνακα, μην πιέζετε να απαντήσετε εάν το παιδί δεν πάρει την πρωτοβουλία. Πραγματοποιήστε μια προφορική συνέντευξη ιδιωτικά.
5. Αποφύγετε τους διαγωνισμούς και κάθε είδους εργασία που περιλαμβάνει ταχύτητα.
6. Ο ρυθμός παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού πρέπει να είναι ήρεμος, ομοιόμορφος, με επαναλαμβανόμενη επανάληψη των κύριων σημείων.
7. Δεν συνιστάται να δίνεται μεγάλο και πολύπλοκο υλικό για αφομοίωση σε περιορισμένο χρονικό διάστημα· είναι απαραίτητο να το χωρίσετε σε ξεχωριστά μέρη και να τα δώσετε σταδιακά.
8. Ένας αριθμός ερωτήσεων θα πρέπει να παρουσιαστεί με τη μορφή ανασκόπησης με έμφαση στα πιο σημαντικά συμπεράσματα (απαιτήσεις για τις γνώσεις των μαθητών σε σε αυτήν την περίπτωσημπορεί να είναι περιορισμένη). μέρος της ύλης μελετάται με τρόπο εισαγωγικό (γνώση τέτοιων εκπαιδευτικό υλικόδεν περιλαμβάνονται σε χαρτιά δοκιμής) ορισμένα από τα πιο περίπλοκα ζητήματα θα πρέπει να εξαιρεθούν από την εξέταση.
9. Προσπαθήστε να διευκολύνετε τις μαθησιακές δραστηριότητες χρησιμοποιώντας οπτικά στηρίγματα στο μάθημα (εικόνες, διαγράμματα, πίνακες), αλλά όχι σε πολύ μεγάλες ποσότητες, γιατί ο όγκος της αντίληψης μειώνεται.
10. Ενεργοποιήστε την εργασία όλων των αναλυτών (κινητικών, οπτικών, ακουστικών, κιναισθητικών). Οι μαθητές πρέπει να ακούσουν, να παρακολουθήσουν, να μιλήσουν κ.λπ.
11. Στην εργασία, προσπαθήστε να ενεργοποιήσετε όχι τόσο τη μηχανική όσο τη σημασιολογική μνήμη.
12. Όταν ολοκληρώνετε μια εργασία, οι οδηγίες πρέπει να είναι σύντομες. Απαιτείται σαφής και συνοπτική διατύπωση των οδηγιών.
13. Αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι η ταχύτητα και η ποσότητα της εργασίας που γίνεται, αλλά η πληρότητα και η ορθότητα της εκτέλεσης των πιο απλών εργασιών.
14. Κατά την ολοκλήρωση μιας εργασίας, είναι απαράδεκτο να αποσπάται η προσοχή των μαθητών με οποιεσδήποτε προσθήκες, διευκρινίσεις ή οδηγίες, επειδή η διαδικασία μετατόπισης της προσοχής τους μειώνεται.
15. Σταδιακά, αλλά συστηματικά, συμπεριλάβετε το παιδί στην αξιολόγηση της δουλειάς του.
16. Για να συγκεντρώσετε την προσοχή που αποσπάται, είναι απαραίτητο να κάνετε παύση πριν από τις εργασίες, να αλλάξετε τον τόνο και να χρησιμοποιήσετε άλλες τεχνικές για να τραβήξετε την προσοχή.
17. Αποφύγετε την υπερκόπωση, δώστε βραχυπρόθεσμες ευκαιρίες για ξεκούραση και συμπεριλάβετε ομοιόμορφα δυναμικές παύσεις στο μάθημα (κάθε 10 λεπτά).
18. Όταν αξιολογείτε τη δυναμική της προόδου ενός παιδιού, μην το συγκρίνετε με άλλα παιδιά, αλλά μόνο με τον εαυτό του στο προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξης.
19. Διατηρήστε συνεχώς την εμπιστοσύνη των μαθητών στις ικανότητές τους, παρέχετε τους μια υποκειμενική εμπειρία επιτυχίας με ορισμένες προσπάθειες. Ενθαρρύνετε αμέσως τις επιτυχίες και τα επιτεύγματα του παιδιού.
20. Να αναπτύξουν την αίσθηση της αυτοεκτίμησης στα παιδιά, λαμβάνοντας υπόψη την πραγματική τους επίγνωση των δυσκολιών και των προβλημάτων τους.

Με θέμα: μεθοδολογικές εξελίξεις, παρουσιάσεις και σημειώσεις

Μεθοδολογικές συστάσεις για να βοηθήσουν εκπαιδευτικούς και γονείς παιδιών με νοητική υστέρηση για την πρόληψη της σχολικής δυσπροσαρμογής.

Το άρθρο περιγράφει τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, που επηρεάζουν σχολική κακή προσαρμογή. Οι παράμετροι μιας επιτυχημένης...

Μεθοδολογικές συστάσεις και διδακτικά παιχνίδια για την ανάπτυξη ειδικών ιδιοτήτων αντικειμένων που βασίζονται στην ανάπτυξη αφής, όσφρησης, γεύσης, αισθήσεων βαρικής ηλικίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση

Επειδή τα περισσότερα απόνοητικές λειτουργίες (ομιλία, χωρικές αναπαραστάσεις, σκέψη) έχει πολύπλοκη δομή και βασίζεται στην αλληλεπίδραση πολλών λειτουργικά συστήματα, τότε η δημιουργία αυτού του είδους αλληλεπίδρασης σε παιδιά με νοητική υστέρηση όχι μόνο επιβραδύνεται, αλλά εμφανίζεται και διαφορετικά από ό,τι σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Επομένως, το αντίστοιχο νοητικές λειτουργίεςσχηματίζονται διαφορετικά από ό,τι κατά την κανονική ανάπτυξη.

Σε μαθητές μικρότερης ηλικίας με νοητική υστέρηση παρατηρούνται τα εξής:

Χαμηλός βαθμός ανάπτυξης αντίληψης. Αυτό εκδηλώνεται στην ανάγκη για περισσότερα μεγάλη περίοδοςχρόνος για λήψη και επεξεργασία αισθητηριακών πληροφοριών. δυσκολίες στην αναγνώριση αντικειμένων σε ασυνήθιστη θέση, σχηματικές εικόνες και εικόνες περιγράμματος. περιορισμένη, κατακερματισμένη γνώση αυτών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους.

Στις περισσότερες περιπτώσεις, παρόμοιες ιδιότητες αντικειμένων γίνονται αντιληπτές από αυτούς ως πανομοιότυπες. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας δεν αναγνωρίζουν πάντα και συχνά μπερδεύουν τα γράμματα με παρόμοια σχέδια και τα επιμέρους στοιχεία τους, συχνά αντιλαμβάνονται εσφαλμένα συνδυασμούς γραμμάτων κ.λπ. Σύμφωνα με ορισμένους ξένους ψυχολόγους, ιδίως τον G. Spionek, μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης ένας από τους λόγους για εκείνες τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία.

Στο αρχικό στάδιο της συστηματικής εκπαίδευσης, οι μικροί μαθητές με νοητική υστέρηση εμφανίζουν κατωτερότητα λεπτών μορφών ακουστικής και οπτικής αντίληψης, ανεπαρκή σχεδιασμό και εφαρμογή σύνθετων κινητικών προγραμμάτων.

Οι χωρικές αναπαραστάσεις δεν διαμορφώνονται επαρκώς: ο προσανατολισμός στις κατευθύνσεις του χώρου για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα πραγματοποιείται στο επίπεδο των πρακτικών ενεργειών. Συχνά προκύπτουν δυσκολίες στη σύνθεση και χωρική ανάλυση της κατάστασης. Δεδομένου ότι ο σχηματισμός χωρικών εννοιών σχετίζεται στενά με την ανάπτυξη της εποικοδομητικής σκέψης, ο σχηματισμός εννοιών αυτού του τύπου σε παιδιά δημοτικού με νοητική υστέρηση έχει επίσης τα δικά του χαρακτηριστικά.

Για παράδειγμα, όταν διπλώνετε σύνθετα γεωμετρικά σχήματακαι μοτίβα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση συχνά αδυνατούν να πραγματοποιήσουν μια πλήρη ανάλυση της μορφής, να καθορίσουν τη συμμετρία και την ταυτότητα των τμημάτων των κατασκευασμένων μορφών, να τακτοποιήσουν τη δομή σε ένα επίπεδο και να τη συνδέσουν σε ένα σύνολο. Όμως, σε αντίθεση με τους διανοητικά καθυστερημένους, τα παιδιά με νοητική υστέρηση συνήθως εκτελούν σωστά απλά μοτίβα.

Χαρακτηριστικά της προσοχής: αστάθεια, σύγχυση, κακή συγκέντρωση, δυσκολία εναλλαγής.

Η μείωση της ικανότητας διανομής και εστίασης της προσοχής είναι ιδιαίτερα εμφανής σε συνθήκες όπου η εργασία ολοκληρώνεται με την παρουσία ερεθισμάτων ομιλίας που λειτουργούν ταυτόχρονα, τα οποία έχουν μεγάλο συναισθηματικό και σημασιολογικό περιεχόμενο για τα παιδιά.

Η ανεπαρκής οργάνωση της προσοχής συνδέεται με κακή ανάπτυξη της πνευματικής δραστηριότητας των παιδιών, ατελείς δεξιότητες αυτοελέγχου και ανεπαρκή ανάπτυξη της αίσθησης ευθύνης και ενδιαφέροντος για μάθηση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση βιώνουν βραδύτητα και ανομοιόμορφη ανάπτυξη της σταθερότητας της προσοχής, καθώς και ευρύ φάσμαατομικές και ηλικιακές διαφορές αυτής της ποιότητας.

Υπάρχουν ελλείψεις στην ανάλυση κατά την εκτέλεση εργασιών σε συνθήκες αυξημένη ταχύτητααντίληψη του υλικού, όταν η διαφοροποίηση τέτοιων ερεθισμάτων γίνεται δύσκολη. Οι περίπλοκες συνθήκες εργασίας οδηγούν σε σημαντική επιβράδυνση στην ολοκλήρωση των εργασιών, αλλά ταυτόχρονα, η παραγωγικότητα της δραστηριότητας μειώνεται ελαφρώς.

Το επίπεδο κατανομής της προσοχής σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση αυξάνεται απότομα στην τρίτη δημοτικού, σε αντίθεση με τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά, για τα οποία αυξάνεται σταδιακά όταν μετακινούνται σε κάθε επόμενη τάξη. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας αναπτύσσουν μια αρκετά ομοιόμορφη μετατόπιση της προσοχής.

Η συσχετιστική ανάλυση αποκαλύπτει μια ανεπαρκή σχέση μεταξύ της δυνατότητας εναλλαγής και άλλων χαρακτηριστικών προσοχής σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, η οποία στις περισσότερες περιπτώσεις εκδηλώνεται μόνο στο πρώτο και τρίτο έτος της σχολικής εκπαίδευσης.

Οι περισσότεροι ερευνητές σημειώνουν ότι ελλείψεις στην εκούσια προσοχή (εξάντληση, αδύναμη ικανότητα διατήρησης της σταθερότητάς της) χαρακτηρίζουν τη γνωστική δραστηριότητα κατά τη διάρκεια της νοητικής υστέρησης.

Η αστάθεια της προσοχής και η μειωμένη απόδοση σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση έχουν προσωπικές μορφές εκδήλωσης. Έτσι, για ορισμένα παιδιά, η υψηλή απόδοση και η μέγιστη ένταση της προσοχής μειώνονται καθώς ολοκληρώνεται η εργασία. άλλα παιδιά έχουν τη μεγαλύτερη συγκέντρωση προσοχής μετά την μερική ολοκλήρωση της δραστηριότητας, δηλαδή χρειάζονται επιπλέον χρόνο για να ασχοληθούν με τη δραστηριότητα. Η τρίτη ομάδα παιδιών χαρακτηρίζεται από περιοδικές διακυμάνσεις της προσοχής και άνιση απόδοση σε όλη την περίοδο ολοκλήρωσης της εργασίας.

Αποκλίσεις στην ανάπτυξη της μνήμης. Υπάρχει αστάθεια και έντονη μείωση της παραγωγικότητας απομνημόνευσης. υπεροχή της οπτικής μνήμης έναντι της λεκτικής. αδυναμία να οργανώσετε την εργασία σας, χαμηλό επίπεδοαυτοέλεγχος στη διαδικασία της μάθησης και της αναπαραγωγής· αδύναμη ικανότητα να ορθολογική χρήσητεχνικές μνήμης? μικρός όγκος και ακρίβεια απομνημόνευσης. χαμηλό επίπεδο έμμεσης απομνημόνευσης. η υπεροχή της μηχανικής απομνημόνευσης έναντι της λεκτικής-λογικής. μεταξύ των διαταραχών βραχυπρόθεσμης μνήμης - αυξημένη αναστολή των ιχνών υπό την επίδραση παρεμβολής και εσωτερικής παρεμβολής (αμοιβαία επιρροή διαφόρων μνημονικών ιχνών μεταξύ τους). γρήγορη λήθη υλικού και χαμηλή ταχύτητα απομνημόνευσης.

Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας δυσκολεύονται να κατακτήσουν πολύπλοκους τύπους μνήμης. Έτσι, μέχρι την τέταρτη τάξη, η πλειονότητα των μαθητών με νοητική υστέρηση απομνημονεύει μηχανικά την ύλη, ενώ οι κανονικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους σε αυτήν την περίοδο (από την πρώτη έως την τέταρτη δημοτικού) χρησιμοποιούν εθελοντική έμμεση απομνημόνευση.

Η υστέρηση στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας ξεκινά με τις πρώιμες μορφές σκέψης: οπτικο-αποτελεσματικό και οπτικο-παραστατικό. Στους νεότερους μαθητές, η οπτική-αποτελεσματική σκέψη είναι η λιγότερο εξασθενημένη· η οπτική-εικονική σκέψη είναι ανεπαρκής.

Έτσι, κατά τη συστηματική μάθηση, αυτά τα παιδιά μπορούν με ασφάλεια να ομαδοποιήσουν αντικείμενα σύμφωνα με οπτικά χαρακτηριστικά όπως το σχήμα και το χρώμα, αλλά έχουν μεγάλη δυσκολία να τα αναγνωρίσουν ως κοινά χαρακτηριστικάτο μέγεθος και το υλικό των αντικειμένων, παρατηρούνται δυσκολίες στην αφαίρεση ενός χαρακτηριστικού και στην ουσιαστική αντίθεση του με άλλα, κατά τη μετάβαση από τη μια αρχή ταξινόμησης στην άλλη.

Τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν ελάχιστα αναπτυγμένη αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα σε όλους τους τύπους σκέψης.

Όταν αναλύουν ένα φαινόμενο ή ένα αντικείμενο, τα παιδιά ονομάζουν ανύπαρκτες ή επιφανειακές ιδιότητες με ανεπαρκή ακρίβεια και πληρότητα. Στη συνέχεια, νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση αναγνωρίζονται στην εικόνα σχεδόν διπλάσια λιγότερα σημάδιααπό τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.

Η διαδικασία γενίκευσης των γενικών εννοιών εξαρτάται κυρίως από την ποσότητα του συγκεκριμένου υλικού με το οποίο δουλεύει το παιδί. Γενικές έννοιεςσε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση είναι ελάχιστα διαφοροποιημένοι, διάχυτοι στη φύση. Αυτά τα παιδιά, κατά κανόνα, μπορούν να αναπαράγουν μια συγκεκριμένη έννοια μόνο αφού παρουσιάσουν ένα μεγάλο αριθμό αντίστοιχων αντικειμένων ή των εικόνων τους, ενώ συνήθως τα αναπτυσσόμενα παιδιά μπορούν να ολοκληρώσουν αυτήν την εργασία αφού παρουσιάσουν ένα ή δύο αντικείμενα.

Τα παιδιά αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα μεγάλες δυσκολίες όταν είναι απαραίτητο να συμπεριλάβουν το ίδιο αντικείμενο διάφορα συστήματαγενικεύσεις που αντανακλούν τις ποικίλες και δύσκολες σχέσεις μεταξύ των φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Ακόμη και η αρχή της δραστηριότητας που ανακαλύφθηκε κατά την επίλυση μιας συγκεκριμένης εργασίας δεν μπορεί πάντα να μεταφερθεί σε νέες συνθήκες. Ένας από τους λόγους για τέτοιες λανθασμένες αποφάσεις μπορεί να είναι η εσφαλμένη ενημέρωση των γενικών εννοιών.

Κατά τη λειτουργία της ταξινόμησης, η κύρια δυσκολία για τα παιδιά είναι ότι δεν μπορούν να συνδυάσουν νοητικά δύο ή περισσότερα σημάδια ενός φαινομένου ή ενός αντικειμένου. Ωστόσο, αυτή η δραστηριότητα μπορεί να είναι αρκετά επιτυχημένη εάν είναι δυνατές πρακτικές δραστηριότητες με αντικείμενα ταξινόμησης.

Αρχικά σχολική εκπαίδευσηΣτα παιδιά με νοητική υστέρηση, κατά κανόνα, οι κύριες νοητικές λειτουργίες δεν διαμορφώνονται επαρκώς στο λεκτικό-λογικό επίπεδο. Για τα παιδιά αυτής της ομάδας, είναι δύσκολο να εξαχθεί ένα λογικό συμπέρασμα από τις δύο προτεινόμενες υποθέσεις. Δεν έχουν ιεράρχηση εννοιών. Εργασίες ομαδοποίησης που εκτελούν τα παιδιά σε επίπεδο ευφάνταστη σκέψη, και όχι συγκεκριμένα εννοιολογικά, όπως θα έπρεπε να είναι σε μια δεδομένη ηλικία.

Ωστόσο, επιλύουν προφορικά διατυπωμένα προβλήματα που σχετίζονται με καταστάσεις που βασίζονται στην καθημερινή εμπειρία των παιδιών σε υψηλότερο επίπεδο από απλές εργασίες που βασίζονται σε οπτικό υλικό που δεν έχουν συναντήσει τα παιδιά στο παρελθόν. Αυτά τα παιδιά είναι πιο προσιτά σε προβλήματα αναλογίας, στην επίλυση των οποίων είναι δυνατό να βασιστεί κανείς σε ένα μοντέλο, στην καθημερινή τους εμπειρία. Ωστόσο, κατά την επίλυση τέτοιων εργασιών, τα παιδιά κάνουν πολλά λάθη λόγω των ανεπαρκώς σχηματισμένων δειγμάτων και της ανεπαρκούς αναπαραγωγής τους.

Ένας μεγάλος αριθμός ερευνητών σημειώνει ότι κατά την κατασκευή λογικών κρίσεων κατ' αναλογία, τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πιο κοντά σε επαρκώς αναπτυσσόμενα παιδιά και στην ικανότητά τους να αποδεικνύουν την αλήθεια των κρίσεων και να εξάγουν συμπεράσματα από υποθέσεις, είναι πιο κοντά σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Οι μικρότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από αδράνεια σκέψης, η οποία εκδηλώνεται με διάφορες μορφές.

Για παράδειγμα, όταν μαθαίνουν, τα παιδιά δημιουργούν αδρανείς, βραδυκίνητους συνειρμούς που δεν μπορούν να αλλάξουν. Κατά τη μετάβαση από ένα σύστημα δεξιοτήτων και γνώσεων στο άλλο, οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν δοκιμασμένες μεθόδους χωρίς να τις τροποποιήσουν, κάτι που τελικά οδηγεί στη δυσκολία μετάβασης από τη μια μέθοδο δράσης στην άλλη.

Η αδράνεια εκδηλώνεται ιδιαίτερα καθαρά όταν εργάζεστε με προβληματικές εργασίες, η λύση των οποίων απαιτεί ανεξάρτητη αναζήτηση. Αντί να κατανοήσουν το πρόβλημα και να βρουν έναν κατάλληλο τρόπο επίλυσής του, στις περισσότερες περιπτώσεις, οι μαθητές αναπαράγουν τις πιο γνωστές μεθόδους, έτσι πραγματοποιείται ένα είδος αντικατάστασης της εργασίας και δεν αναπτύσσεται η ικανότητα αυτορρύθμισης και το κίνητρο για την αποφυγή αστοχιών δεν σχηματίζεται.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό της σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η μείωση της γνωστικής δραστηριότητας. Μερικά παιδιά σχεδόν ποτέ δεν κάνουν ερωτήσεις για τα φαινόμενα της γύρω πραγματικότητας και των αντικειμένων. Αυτά είναι παθητικά, αργά παιδιά με αργή ομιλία. Άλλα παιδιά κάνουν ερωτήσεις που σχετίζονται κυρίως με τις εξωτερικές ιδιότητες των γύρω αντικειμένων. Είναι συνήθως βαρύγδουπες και κάπως απαγορευμένες.

Ένα ανεπαρκές επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια της μάθησης εκδηλώνεται επίσης στο γεγονός ότι τα παιδιά αυτής της κατηγορίας χρησιμοποιούν τον χρόνο που διατίθεται για να ολοκληρώσουν μια εργασία αναποτελεσματικά και κάνουν λίγες υποθέσεις πριν λύσουν το πρόβλημα.

Στη διαδικασία της απομνημόνευσης, μια μείωση της γνωστικής δραστηριότητας εκδηλώνεται απουσία αποτελεσματική χρήσηχρόνος, ο οποίος προορίζεται για αρχικό προσανατολισμό στην εργασία, ανάγκη για συνεχή ενθάρρυνση για απομνημόνευση, αδυναμία χρήσης τεχνικών και μεθόδων που μπορούν να διευκολύνουν την απομνημόνευση και μειωμένο επίπεδο αυτοελέγχου.

Η ανεπαρκής γνωστική δραστηριότητα είναι ιδιαίτερα εμφανής σε σχέση με φαινόμενα και αντικείμενα που βρίσκονται εκτός του εύρους που ορίζει ένας ενήλικας. Αυτό επιβεβαιώνεται από την ελλιπή και επιπολαιότητα της γνώσης για αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας, που τα παιδιά αποκτούν κυρίως από τα μέσα, τα βιβλία και την επικοινωνία με τους ενήλικες.

Οι δραστηριότητες των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από γενική αποδιοργάνωση, έλλειψη ενότητας στόχων, αδύναμη ρύθμιση του λόγου και παρορμητικότητα. ανεπαρκής δραστηριότητα σε όλους τους τύπους δραστηριοτήτων, ιδιαίτερα στις αυθόρμητες.

Έχοντας ξεκινήσει την εργασία, τα παιδιά συνήθως δείχνουν αναποφασιστικότητα και κάνουν ερωτήσεις που έχουν ήδη εκφραστεί στο παρελθόν από τον δάσκαλο ή έχουν περιγραφεί στο σχολικό βιβλίο. Μερικές φορές δεν μπορούν να κατανοήσουν ανεξάρτητα τη διατύπωση του προβλήματος.

Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες όταν εκτελούν εργασίες με πολλές οδηγίες: κατά κανόνα, δεν αντιλαμβάνονται το νόημα της εργασίας στο σύνολό της, παραβιάζουν τη σειρά στην εργασία και δυσκολεύονται να αλλάξουν από τη μια τεχνική στην άλλη. Τα παιδιά δεν ακολουθούν καθόλου κάποιες οδηγίες, ενώ η σωστή εκτέλεση άλλων μπορεί να παρεμποδίζεται από την παρουσία γειτονικών οδηγιών. Αλλά οι ίδιες οδηγίες που παρουσιάζονται χωριστά συνήθως δεν προκαλούν προβλήματα.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ο ίδιος μαθητής, όταν ολοκληρώνει μια εργασία, μπορεί να ενεργήσει τόσο σωστά όσο και εσφαλμένα. Ο συνδυασμός της σωστής ολοκλήρωσης μιας εργασίας με μια λανθασμένη μπορεί να υποδηλώνει ότι οι μαθητές χάνουν προσωρινά τις οδηγίες λόγω της επιπλοκής των συνθηκών εργασίας.

Η ανεπάρκεια της ρυθμιστικής λειτουργίας του λόγου εκδηλώνεται στις δυσκολίες των παιδιών να δηλώσουν προφορικά τις ενέργειες που εκτελούνται και να ολοκληρώσουν εργασίες που προτείνονται από οδηγίες ομιλίας. Στις προφορικές αναφορές των παιδιών σχετικά με την εργασία που έγινε, κατά κανόνα, δεν υποδεικνύουν ξεκάθαρα την ακολουθία των ενεργειών που εκτελούνται και ταυτόχρονα δίνουν συχνά μια περιγραφή ασήμαντων, δευτερευόντων σημείων.

Τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν παραβίαση του απαραίτητου βαθμιαίου ελέγχου των δραστηριοτήτων που εκτελούνται· συχνά δεν παρατηρούν την ασυμφωνία μεταξύ της εργασίας τους και του προτεινόμενου μοντέλου και δεν βρίσκουν τα λάθη που έχουν κάνει, ακόμα κι αν ο διευθυντής τους ζητά να ελέγξουν τη δουλειά τους. Οι μαθητές σπάνια μπορούν να αξιολογήσουν επαρκώς την εργασία τους και να παρακινήσουν σωστά την αξιολόγηση, η οποία στις περισσότερες περιπτώσεις υπερεκτιμάται.

Όταν τους ζητείται να εξηγήσουν γιατί αξιολογούν τη δουλειά τους με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά απαντούν απερίσκεπτα, δεν συνειδητοποιούν και δεν κάνουν σύνδεση ανεπιτυχές αποτέλεσμααπό μια λανθασμένα επιλεγμένη μέθοδο δραστηριότητας ή εσφαλμένες ενέργειες.

Σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, στις περισσότερες περιπτώσεις παρατηρείται αποδυνάμωση της ρύθμισης σε όλα τα επίπεδα δραστηριότητας. Ακόμα κι αν το παιδί «αποδέχτηκε» την εργασία, μπορεί να προκύψουν δυσκολίες στην επίλυσή της, καθώς οι συνθήκες της στο σύνολό της δεν αναλύονται, πιθανούς τρόπουςαποφάσεις, τα αποτελέσματα που λαμβάνονται δεν ελέγχονται και τα λάθη του παιδιού δεν διορθώνονται.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγκη συγκέντρωσης για την εύρεση λύσης σε ένα πρόβλημα, η οποία συνδέεται επίσης με κακή ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. Εξαιτίας αυτού, συχνά βιώνουν διακυμάνσεις στο επίπεδο δραστηριότητας και απόδοσης, μια αλλαγή σε καταστάσεις «μη-εργασίας» και «εργασίας».

Κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος, μπορούν να εργαστούν για όχι περισσότερο από 12-15 λεπτά, και στη συνέχεια εμφανίζεται η κούραση, η προσοχή και η δραστηριότητα μειώνονται σημαντικά, εμφανίζονται εξάνθημα, παρορμητικές ενέργειες, εμφανίζονται πολλές διορθώσεις και λάθη στην εργασία. Οι εκρήξεις εκνευρισμού και ακόμη και η άρνηση να εργαστούν ανταποκρινόμενες στις οδηγίες του δασκάλου δεν είναι ασυνήθιστες.

Έτσι, η εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα δεν είναι ελκυστική για τους μαθητές με νοητική υστέρηση· χορταίνουν γρήγορα όταν ολοκληρώνουν εργασίες. Τα κίνητρα και τα συναισθήματα αντιστοιχούν σε μια μικρότερη ηλικία. Η αυτοεκτίμηση είναι ελάχιστα διαφοροποιημένη. Ωστόσο, δεν παρατηρούνται σημαντικές διαταραχές στις ψυχικές διεργασίες.

Η καθυστέρηση σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με τη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα του ατόμου, οδηγώντας σε ανεπαρκή εκούσια ρύθμιση της σκέψης, της συγκέντρωσης και της απομνημόνευσης. Με τη βοήθεια και την τακτική ενθάρρυνση, τα παιδιά με νοητική υστέρηση επιδεικνύουν επαρκές επίπεδο επίδοσης στον πνευματικό τομέα.

Στο τέλος του πρώτου κεφαλαίου, αποφοίτηση ειδική εργασίαΑς σημειώσουμε ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια σύνθετη εκπαίδευση στη δομή της. Περιλαμβάνει:

Εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα;

εκπαιδευτικά καθήκοντα και εκπαιδευτικές λειτουργίες που συνθέτουν το περιεχόμενο του χειριστή τους·

• - έλεγχος;
• - εκτίμηση.

Οι εκδηλώσεις νοητικής υστέρησης περιλαμβάνουν καθυστερημένη συναισθηματική-βούληση ωρίμανσης με τη μορφή μιας ή άλλης παραλλαγής νηπιακής ηλικίας και ανεπάρκεια, καθυστερημένη ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, ενώ οι εκδηλώσεις αυτής της κατάστασης μπορεί να ποικίλλουν. Ένα παιδί με νοητική υστέρηση φαίνεται να αντιστοιχεί στη νοητική του ανάπτυξη σε μικρότερη ηλικία, αλλά αυτή η αντιστοιχία είναι μόνο εξωτερική.

Λεπτολόγος ψυχική έρευνακαταδεικνύει ειδικά χαρακτηριστικάτου νοητική δραστηριότητα, η πηγή της οποίας βρίσκεται συχνά σε μια ήπια οργανική ανεπάρκεια εκείνων των εγκεφαλικών συστημάτων που είναι υπεύθυνα για τη μαθησιακή ικανότητα του παιδιού, για τη δυνατότητα προσαρμογής του στις σχολικές συνθήκες. Η έλλειψή του εκδηλώνεται, πρώτα απ 'όλα, στη χαμηλή γνωστική ικανότητα του παιδιού, η οποία εκδηλώνεται, κατά κανόνα, σε όλους τους τομείς της νοητικής του δραστηριότητας.

Είναι δύσκολο να ονομάσουμε ένα τέτοιο παιδί περίεργο· δεν φαίνεται να «βλέπει» ή να «ακούει» πολλά στον κόσμο γύρω του και δεν προσπαθεί να κατανοήσει ή να κατανοήσει τα γεγονότα και τα φαινόμενα που συμβαίνουν γύρω του. Αυτό οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της αντίληψης, της μνήμης, της σκέψης, της προσοχής και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας του.