Ιδιαιτερότητες ανάπτυξης κωφών-τυφλών παιδιών. Περίληψη: Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών. Πρόλογος του περιοδικού "Φύση"

Τα προβλήματα κώφωσης ελκύονται μεγάλη προσοχήεπιστήμονες διαφόρων ειδικοτήτων: ψυχολόγοι, φιλόσοφοι, φυσιολόγοι, δημόσια πρόσωπα και άλλοι. Η πνευματική και σωματική ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού, που χωρίζεται από τον μεγάλο κόσμο της φύσης και της κοινωνίας από έναν τοίχο αιώνιας σιωπής και αιώνιου σκότους, είναι βαθιά μοναδική. Εδώ είναι δυνατό να ληφθούν αυστηρά υπόψη όλες οι επιρροές και οι πληροφορίες που κοινοποιούνται σε ένα κωφό-τυφλό άτομο, γεγονός που καθιστά δυνατή την προσέγγιση της λύσης του ζητήματος των κινητήριων παραγόντων και των μηχανισμών του σχηματισμού της ανθρώπινης ψυχής και συνείδησης. Πολλοί ξένοι επιστήμονες πιστεύουν ότι η ανάπτυξη κωφών-τυφλών ατόμων στο επίπεδο ενός φυσιολογικού ανθρώπου είναι είτε αδύνατη είτε είναι μια αυθόρμητη, έμφυτη αυτοανάπτυξη των υπερ-ιδιοφυών τάσεων του παιδιού. Οι εξωτερικές επιρροές θεωρούνται μόνο ως ώθηση για αυθόρμητη ανάπτυξη.

Εξαιρετικός δάσκαλος Ρώσων I.A. Ο Sokolyansky αντιπαραβάλλει αυτές τις απόψεις με ένα σύστημα διδασκαλίας κωφών-τυφλών παιδιών, βασισμένο σε μια υλιστική ιδέα για την ουσία του ανθρώπου, τη συνείδησή του και την ψυχή στο σύνολό της. Ο δρόμος του ανθρωπισμού πηγαίνει από το χτίσιμο πραγματικών ανθρώπινων σχέσεων στην πραγματικότητα και την ανάδυση της επικοινωνίας σε αυτή τη βάση, στην κατάκτηση της ανθρώπινης γλώσσας, στην ανθρώπινη συνείδηση. Ένα κωφό-τυφλό-βουβό παιδί έχει μόνο τη δυνατότητα για την ανάπτυξη της ψυχής και της συνείδησης, αλλά με τις δικές του προσπάθειες δεν θα επιτύχει ποτέ έστω και μικρή νοητική ανάπτυξη. Χωρίς ειδική παιδαγωγική παρέμβαση, ένα τέτοιο παιδί θα παραμείνει ισόβιο ανάπηρο. Πριν μάθει, ένα κωφό-τυφλό-βουβό παιδί δεν μπορεί να σταθεί ή να καθίσει σαν άνθρωπος και δεν έχει ανθρώπινη στάση. Ο σχηματισμός της ψυχής και της συνείδησης ενός τέτοιου παιδιού πραγματοποιείται σε διάφορα στάδια εκπαίδευσης, διαδοχικά αλληλένδετα.

Το πρώτο μαθησιακό έργο, το οποίο συνδέεται με την αρχική ανάπτυξη της ψυχής ενός κωφού-τυφλού παιδιού, είναι ο σχηματισμός ενός συστήματος δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης, ο σχηματισμός δεξιοτήτων στην ανθρώπινη καθημερινή συμπεριφορά. Αυτή η ανθρώπινη συμπεριφορά έχει αναπτυχθεί από ολόκληρη την κοινωνία· κατ' αρχήν συνδέεται με τη χρήση εργαλείων και αντικειμένων εργασίας που εφευρέθηκε από την ανθρωπότητα και προϋποθέτει επίσης την κυριαρχία των μεθόδων δράσης που έχουν ανατεθεί σε αυτά τα εργαλεία. Ταυτόχρονα, το παιδί κατέχει έναν κοινωνικά αναπτυγμένο κανόνα δραστηριότητας, ο οποίος γίνεται πράξη της ατομικής του συμπεριφοράς. Αυτό είναι δυνατό μόνο όταν αυτή η συμπεριφορά ικανοποιεί ατομικές ανάγκες του παιδιού. Η διαμόρφωση δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης είναι μια εξαιρετικά απαιτητική διαδικασία.

Η πρώτη γνωριμία με τα αντικείμενα του γύρω κόσμου συμβαίνει στη διαδικασία της δραστηριότητας για την ικανοποίηση των αναγκών κάποιου, τις απλούστερες φυσικές ανάγκες. Τα κωφά-τυφλά παιδιά δεν χρειάζονται δραστηριότητες προσανατολισμού. Στοιχεία μιας τέτοιας δραστηριότητας προκύπτουν μέσα στη δραστηριότητα της ικανοποίησης απλούστερες φυσικές ανάγκες. Ως αποτέλεσμα αυτής της ακόμη στοιχειώδους γνωστικής δραστηριότητας, σχηματίζονται εικόνες αντικειμένων που εμπλέκονται στην ικανοποίηση αναγκών. Στοιχειώδης γνωστική δραστηριότητα, καθώς και τα αποτελέσματά του - εικόνες αντικειμένων, στο πρώτο στάδιο της ανάπτυξης του παιδιού προκύπτουν ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή «επαγγελματική δραστηριότητα» του οργανισμού. Σταδιακά, ο κύκλος των εικόνων των αντικειμένων που σχετίζονται με την ικανοποίηση των αναγκών διευρύνεται και απομακρύνεται όλο και περισσότερο από την εξυπηρέτηση των απλούστερων φυσικών αναγκών. Η δομή της προσανατολισμού-ερευνητικής δραστηριότητας γίνεται σταδιακά όλο και πιο περίπλοκη και απομακρύνεται από την άμεση εξυπηρέτηση των απλούστερων αναγκών, αποκτώντας σε κάποιο βαθμό ανεξαρτησία, δημιουργώντας την ανάγκη για γνώση των αντικειμένων του γύρω κόσμου και το ενδιαφέρον αναζήτησης. Σε αυτό το στάδιο, δεν σχηματίζονται μόνο εικόνες των άμεσα «απαραίτητων» αντικειμένων, αλλά και νέες συνδέσεις που εξασφαλίζουν τη δημιουργία νέων εικόνων. Έτσι, κατά την αρχική εκπαίδευση ενός κωφού-τυφλού παιδιού, σχηματίζει εικόνες των γύρω του. είδη οικιακής χρήσηςκαι δεξιότητες για τον σωστό χειρισμό τους. Την περίοδο αυτή μπαίνουν τα θεμέλια της ανθρώπινης ψυχής, τα θεμέλια της ανθρώπινης συνείδησης.

Η εικονιστική και αποτελεσματική σκέψη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προκύπτει στη διαδικασία της ζωντανής επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και των ενηλίκων. Η ανάπτυξη αυτής της επικοινωνίας παίρνει σταδιακά τον χαρακτήρα της σκέψης του παιδιού. Για να αναπτύξει κανείς τη δική του ανάγκη για επικοινωνία, είναι απαραίτητος ένας ορισμένος διαχωρισμός των δραστηριοτήτων επικοινωνίας από τις δραστηριότητες εξυπηρέτησης του παιδιού, είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί η δραστηριότητα αυτοεξυπηρέτησής του. Αυτό δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση των μέσων επικοινωνίας. Μόνο έτσι η επικοινωνία εξελίσσεται σε ανεξάρτητη δραστηριότητα. Χειρονομίαείναι το πρώτο οπτικό και στην αρχή το μόνο κατανοητό σε ένα κωφό-τυφλό παιδί ονομασία, βάσει του οποίου μπορεί να διαμορφωθεί το επόμενο στάδιο εννοιολογικού προσδιορισμού - λέξη, δηλ. σχηματισμός λεκτική ομιλία. Ο προφορικός λόγος σχηματίζεται σε δάκτυλος(λεκτική) μορφή. Αναδύεται μέσα στη χειρονομιακή επικοινωνία ως παραλλαγή του χειρονομιακού λόγου και μόνο αργότερα εξελίσσεται σε μια ανεξάρτητη κυρίαρχη μορφή λόγου, εκτοπίζοντας τις χειρονομίες. Οι χειρονομίες που υποδηλώνουν γνωστά και συχνά συναντώμενα αντικείμενα στην καθημερινή ζωή αντικαθίστανται από λέξεις δακτυλίου. Στη συνέχεια δίνονται στο παιδί μεμονωμένα γράμματα και κατά τη διαδικασία της κατάκτησης του δακτυλικού αλφάβητου, μαθαίνει τόσο να αναπαράγει κάθε διαμόρφωση δακτύλου όσο και να το «διαβάζει» ελεύθερα από το χέρι του δασκάλου. Η διδασκαλία της γραμματικής ξεκινά με τη σύνθεση ενός κειμένου και τη σύνταξη ενός συστήματος κειμένων. Στη συνέχεια τα παιδιά διδάσκονται γραπτή γλώσσα Ανάγλυφη γραφή τυφλώνφόρμα, η οποία σας επιτρέπει να καταγράψετε μια σκέψη, να επιστρέψετε σε αυτήν και να τη διορθώσετε. Στον γραπτό λόγο οι σκέψεις όχι μόνο καταγράφονται, αλλά και σχηματίζονται. Ένα κωφό-τυφλό παιδί που εκπαιδεύεται χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο αποκτά πρόσβαση σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης γνώσης και ηθικής. Αυτό επιβεβαιώνεται από τη μοίρα της Olga Ivanovna Skorokhodova, υποψήφιας παιδαγωγικών επιστημών, συγγραφέα τριών βιβλίων και πολλών ποιημάτων. Υπάρχουν και άλλα παραδείγματα υψηλών πνευματική ανάπτυξηκωφός-τυφλός από την παιδική ηλικία.

Υπάρχει η άποψη ότι η φύση φυλάει τα μυστικά της πολύ ζηλότυπα.

Εάν ισχύει αυτό, τότε πρέπει να παραδεχτούμε ότι η κωφάλαλη είναι ένα μεγάλο λάθος από αυτή την άποψη. Εδώ η φύση έδειξε μεγάλη αμέλεια, «παραβλέποντας», όπως λένε, την αδυναμία διείσδυσης στο μυστικό της. Στη δημιουργία του «στέμματος» της - του ανθρώπου, η φύση, σαν να κοροϊδεύει τη δική της δημιουργία, άφησε μια τρύπα στην ουσία της. Εναπόκειται στο ανθρώπινο μυαλό να διεισδύσει, εκμεταλλευόμενος την επίβλεψη της φύσης, σε αυτήν την τρύπα και να ανακαλύψει το μυστικό», σκέφτηκε ο I. A. Sokolyansky, ο δημιουργός του συστήματος εκπαίδευσης και εκπαίδευσης κωφών-τυφλών παιδιών στη χώρα μας.

Ο διάσημος σύγχρονος φυσιολόγος X. Delgado έγραψε στο βιβλίο του «Brain and Consciousness»: «Αν ένας άνθρωπος μπορούσε να αναπτυχθεί σωματικά για αρκετά χρόνια στο πλήρης απουσίααισθητηριακή διέγερση, θα ήταν δυνατό να διαπιστωθεί με ακρίβεια εάν η εμφάνιση της συνείδησης εξαρτάται από μη γενετικούς, εξωεγκεφαλικούς παράγοντες. Μπορώ να προβλέψω ότι ένα τέτοιο ον θα στερείται εντελώς νοητικές λειτουργίες. Ο εγκέφαλός του θα ήταν άδειος και χωρίς σκέψεις: δεν θα είχε μνήμη και δεν θα μπορούσε να καταλάβει τι συνέβαινε γύρω του. Καθώς ωρίμαζε σωματικά, θα παρέμενε πνευματικά τόσο πρωτόγονο όσο την ημέρα που γεννήθηκε. Ένα τέτοιο πείραμα φυσικά αποκλείεται».

Οι κανονικοί κωφοί-τυφλοί, των οποίων ο εγκέφαλος είναι σε κανονική κατάσταση, δεν έχουν καμία έξυπνη ζωή», δήλωσε ο ιδρυτής της σοβιετικής παιδαγωγικής τυφλοκωφών, I. A. Sokolyansky. «Αν η επιρροή του εξωτερικού περιβάλλοντος,» έγραψε, «μειωθεί στο μηδέν, τότε έχουμε μηδενικό λόγο. Η διέξοδος από αυτή την τραγική κατάσταση είναι να οργανώσουμε την εκπαίδευση και την εκπαίδευση των κωφών-τυφλών παιδιών».

Παραδείγματα υψηλής πνευματικής ανάπτυξης κωφών-τυφλών στη χώρα μας αποτελούν παράδειγμα του τι μπορεί να επιτευχθεί με μια ειδικά οργανωμένη, ολοκληρωμένα διαχειριζόμενη μαθησιακή διαδικασία. Αυτά τα παραδείγματα αποδεικνύουν την ορθότητα της φιλοσοφικής διαλεκτικής υλιστικής θέσης και των βασικών αρχών οικιακή ψυχολογία: η αρχή της δια βίου διαμόρφωσης όλων των ανθρώπινων ικανοτήτων και λειτουργιών. η αρχή της δραστηριότητας ως πηγής και κινητήριας δύναμης της ψυχικής ανάπτυξης · η αρχή της ανάπτυξης ως η μετάβαση των εξωτερικών, διευρυμένων, υλικών μορφών δραστηριότητας σε καταρρεύσεις, κρυμμένες, ιδανικές μορφές. η αρχή της μελέτης της ψυχής στη διαδικασία του σχηματισμού της.

Μαζί με τα επιτεύγματα στον τομέα της κατάρτισης και εκπαίδευσης των κωφών-τυφλών ατόμων, υπάρχουν συχνές περιπτώσεις διακοπής της ανάπτυξής τους, εμφάνιση σύνθετων προσωπικών συγκρούσεων και σοβαρών καταστάσεις ζωής, η λύση του οποίου μπορεί να βρεθεί με βάση την κατανόηση των προτύπων της γενικής νοητικής ανάπτυξης.

Η ψυχολογία των κωφών-τυφλών είναι ένας τομέας έρευνας που θα προσελκύει συνεχώς την προσοχή των ψυχολόγων, επειδή θέτει ιδιαίτερα έντονα βασικά προβλήματα, η λύση των οποίων καθορίζει εάν ένα συγκεκριμένο ζωντανό άτομο θα γίνει πλήρως ανεπτυγμένη προσωπικότητα ή όχι. Επιπλέον, είναι ένας τομέας μελέτης που αντιμετωπίζει θεμελιώδη προβλήματα στην κανονική ανάπτυξη. Εδώ, πίσω από τις εξωτερικές ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης, υπάρχουν γενικά πρότυπα ανάπτυξης, στην ανάλυση των οποίων είναι αφιερωμένη η εργασία μας.

Έχει γίνει σύνηθες να πιστεύουμε ότι χωρίς ειδική εκπαίδευση, η φυσιολογική ανάπτυξη της ψυχής ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι αδύνατη. Πράγματι, η εκπαίδευση παίζει καθοριστικό, κυρίαρχο ρόλο στη νοητική ανάπτυξη ενός τέτοιου παιδιού. Γνωρίζουμε πολλά για αυτό από τα έργα των I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov και άλλων ερευνητών. Ταυτόχρονα, μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι παρατηρήσεις της, θα λέγαμε, ελεύθερης, αυθόρμητης συμπεριφοράς ενός κωφού-τυφλού παιδιού εκτός της κατάστασης της άμεσης στοχευμένης μάθησης. Τέτοιες παρατηρήσεις έγιναν το αντικείμενο της ανάλυσής μας.

Το πρώτο πράγμα που μας ξεχώρισε ιδιαίτερα ξεκάθαρα ήταν μια έντονη απόκλιση, μια διακοπή της χρονολογικής και ψυχολογικές ηλικίες. Έτσι, ένα παιδί έξι ή επτά ετών (Anya G.) ως προς τη νοητική ανάπτυξη βρίσκεται στο επίπεδο ενός παιδιού ενός έτους και μπορεί να μην ξεφεύγει από τα όρια της αισθητηριοκινητικής νοημοσύνης για πολλά χρόνια. Επιπλέον, σε έναν ενήλικα 28 ετών (Fanil S.), σύμφωνα με ορισμένα τεστ νοητικής ανάπτυξης, παρατηρούνται χαρακτηριστικά σκέψης χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας. Οι κωφοί-τυφλοί μαθητές μπορεί να έχουν βιώσει μια οξεία κρίση της εφηβείας προς το τέλος της πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης.

Τα ίδια τα γεγονότα της δυσανάλογης ανάπτυξης, οι αποκλίσεις μεταξύ χρονολογικών και ψυχολογικών ηλικιών που παρατηρούνται σε κωφούς-τυφλούς έχουν μεγάλη ψυχολογική σημασία. Είναι σημαντικά για την κατανόηση των γενικών προτύπων ανάπτυξης. Αυτά τα γεγονότα σχετίζονται άμεσα με το ζήτημα του αυθορμητισμού της νοητικής ανάπτυξης, με την ιδέα των έμμεσων νόμων αυτής της διαδικασίας. Αυτά τα γεγονότα διαψεύδουν αυτήν την ιδέα. Είναι προφανές ότι η ανάπτυξη διαφορετικών πτυχών της ψυχής εξαρτάται από τα καθήκοντα που θέτει η ζωή στο υποκείμενο.

Η ανάπτυξη, σύμφωνα με τα λόγια του L. S. Vygotsky, αν και εμφανίζεται στο χρόνο, δεν είναι άμεση συνάρτηση του χρόνου. Έχει τους δικούς του νόμους. Είναι ευκολότερο να τα δεις και να τα αναλύσεις κατά τη διάρκεια του σχηματισμού ενός κωφού-τυφλού παιδιού, καθώς σε αυτή την περίπτωση η αναπτυξιακή διαδικασία, συμπεριλαμβανομένης της ψυχής, επεκτείνεται με την πάροδο του χρόνου και διαφορετικές πτυχές αυτής της διαδικασίας εξαρτώνται σαφώς από τις συνθήκες και τις επιρροές του.

Όπως η ανάπτυξη της ψυχής ενός παιδιού με όραση, η νοητική ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού ξεκινά πολύ πριν από την ειδική εκπαίδευση και, σε μεγάλο βαθμό, προχωρά χωρίς σκόπιμο, πολύ λιγότερο πλήρη έλεγχο.

Το παιδί βρίσκεται σε έναν κόσμο αντικειμένων που του αποκαλύπτονται μέσω ενός άλλου προσώπου. Ακόμη και πριν κατακτήσει την ομιλία, ένα κωφό-τυφλό παιδί, που δεν μπορεί ακόμη να ενεργήσει σκόπιμα, αρχίζει να «χρησιμοποιεί» τα χέρια ενός ενήλικα. Έτσι, για παράδειγμα, ένα εξάχρονο κορίτσι (Oksana V.), που δεν μπορεί να συναρμολογήσει ούτε μια απλή πυραμίδα, πιάνει το χέρι ενός ενήλικα, προσπαθώντας να βρει έναν βοηθό σε αυτόν για να λύσει αυτό το δύσκολο έργο.

Ένα άλλο παιδί (Anya G.), ηλικίας 6 ετών 9 μηνών, με την πρώτη ματιά δίνει την εντύπωση ακραίας φτώχειας κινήσεων και πράξεων. Μπορεί να κουνιέται από τη μια πλευρά στην άλλη για πολλή ώρα, να κουνάει το χέρι της μπροστά στα μάτια της και σχεδόν πάντα χρησιμοποιεί ένα αντικείμενο που πέφτει στα χέρια της με μη συγκεκριμένο τρόπο: βάζοντας ένα μολύβι ή ένα κουτάλι ανάμεσα στα δάχτυλά της, κουνώντας τα μέσα. μπροστά στα μάτια της ή χτυπώντας τα στο κεφάλι. Ωστόσο, μπαίνει με χαρά στο παιχνίδι της «αναζήτησης ενός κρυμμένου αντικειμένου» και, προς έκπληξή μας, το βρίσκει πίσω από πολλές κρυψώνες, αν πριν από αυτό είχε την ευκαιρία να παρακολουθήσει πώς ήταν κρυμμένο αυτό το αντικείμενο. Σύμφωνα με τα κριτήρια του J. Piaget, αυτό είναι το πέμπτο, προτελευταίο στάδιο ανάπτυξης της αισθητηριοκινητικής νοημοσύνης και συνήθως συμβαίνει στην αρχή του δεύτερου έτους της ζωής.Όταν ξεκινάμε συστηματική ειδική εκπαίδευση, έχουμε ήδη να κάνουμε με ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα - ανάπτυξη - αν και φτωχή και περιορισμένη, λόγω της έλλειψης όρασης και ακοής, αλλά αυτό είναι το αποτέλεσμα της ενεργούς αλληλεπίδρασης του παιδιού με τον έξω κόσμο. Πριν ένα κωφό-τυφλό παιδί κατακτήσει συγκεκριμένες ενέργειες με αντικείμενα, εντοπίζει έναν ενήλικα ανάμεσα στα αντικείμενα και τα φαινόμενα του γύρω κόσμου ως προϋπόθεση και μέσο για την ικανοποίηση των αναγκών του. Έτσι, οδηγεί έναν ενήλικα ή κατευθύνει το χέρι του στο επιθυμητό αντικείμενο, μη μπορώντας ακόμη να εκτελέσει τη δράση ανεξάρτητα.

Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε τη συμπεριφορά του ήδη αναφερθέντος κοριτσιού Anya G. (ηλικία 6 ετών 9 μηνών). Μια φορά, που βρέθηκε σε ένα δωμάτιο με μια κωφότυφλη φοιτήτρια στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, τη Νατάσα Κορνέεβα, η οποία είχε αντικαταστήσει προσωρινά τη δασκάλα, η Άνια έκλαψε, θέλοντας να πάρει κάτι από τη Νατάσα. Καμία γνωστή μέθοδος: ούτε η στοργή, ούτε η διασκέδαση, ούτε οι λιχουδιές μπορούσαν να την ηρεμήσουν. Τελικά, η Νατάσα αποφάσισε να θέσει τον εαυτό της στην πλήρη διάθεση του κοριτσιού, πήρε το χέρι της, την οδήγησε στην ντουλάπα, την άνοιξε, έβγαλε το πουλόβερ του πατέρα της, την πίεσε πάνω της και αμέσως ηρέμησε.

Όπως δείχνει αυτή η περίπτωση, για ένα παιδί δεν υπάρχει ίσιο μονοπάτιστο αντικείμενο του πόθου του. Σχετίζεται μαζί του μέσω ενός ενδιάμεσου, μέσω ενός άλλου προσώπου. Ένας ενήλικας γίνεται ένα είδος εργαλείου για ένα παιδί για την επίτευξη ενός στόχου.

Τέτοιες παρατηρήσεις μας επιτρέπουν να πούμε ότι σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, όπως και σε ένα παιδί με όραση, η ιδέα μιας δράσης ως βάσης προσανατολισμού για μια μελλοντική δράση προκύπτει ως σχέδιο δράσης πριν από την ίδια τη δράση.

Η αλληλουχία των περιόδων και των σταδίων ανάπτυξης που περνά ένα κωφό-τυφλό παιδί από την πλήρη ανικανότητα σε μια πλήρη προσωπικότητα είναι προφανώς, κατ' αρχήν, η ίδια όπως και για τα παιδιά με όραση. Και για τους δύο, η νοητική ανάπτυξη ξεκινά σε συνθήκες άρρητης ενότητας του παιδιού και του ενήλικα στις κοινές τους δραστηριότητες για την ικανοποίηση στοιχειωδών οργανικών παρορμήσεων. Η πιο σημαντική προϋπόθεσηταυτόχρονα - μια συναισθηματικά θετική σχέση μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα. Ο A.I. Meshcheryakov περιέγραψε την περίπτωση της ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού κοριτσιού (Nina X.), το οποίο δεν μπορούσε να διδαχθεί τίποτα μέχρι να δημιουργηθεί μια θετική συναισθηματική επαφή μεταξύ του δασκάλου και του παιδιού.

Από τα πρώτα στάδια ανάπτυξης, ένας ενήλικας ενεργεί ως οργανωτής της αισθητηριοκινητικής εμπειρίας ενός παιδιού - τόσο με όραση όσο και με κωφό-τυφλό. Ο σχηματισμός μιας τέτοιας εμπειρίας περνάει από διάφορες φάσεις.

Πρώτον, στην κοινή δραστηριότητα ενός ενήλικα και ενός παιδιού, τα ενδεικτικά και εκτελεστικά μέρη κάθε δράσης οργανώνονται και πραγματοποιούνται από τον ενήλικα με ελάχιστη συμμετοχή του παιδιού. Εξωτερικά, μοιάζει με αυτό: τα χέρια του παιδιού είναι στα χέρια του ενήλικα που εκτελεί τη δράση. Προφανώς, αυτή τη στιγμή το παιδί διαμορφώνει ήδη ένα σχήμα για την ενδεικτική βάση δράσης.

Στη συνέχεια, όταν τα χέρια του ενήλικα τοποθετούνται στα χέρια του παιδιού, η λειτουργία εκτέλεσης περνά στο παιδί και ο ακριβής προσανατολισμός και ο έλεγχος εξακολουθούν να πραγματοποιούνται από τον ενήλικα.

Από τη στιγμή που τόσο το ενδεικτικό όσο και το εκτελεστικό μέρος της δράσης εκτελούνται πλήρως από το ίδιο το παιδί, αρχίζει η αντικειμενική δραστηριότητα με τη σωστή έννοια της λέξης.

Ο σταδιακός διαχωρισμός του ενδεικτικού μέρους της δράσης από το εκτελεστικό είναι η κύρια τάση ανάπτυξης. Εκδηλώνεται τόσο κατά τη διάρκεια μιας αυθόρμητης διαδρομής ψυχικής ανάπτυξης όσο και κατά τη διάρκεια μιας ειδικά ελεγχόμενης. Μόνο σε ένα κωφό-τυφλό παιδί αυτή η διαδικασία διαρκεί περισσότερο από ότι σε ένα παιδί με όραση. Ως ενήλικας, ένα κωφό-τυφλό άτομο περιμένει έγκριση και κύρωση από τον δάσκαλο όταν εκτελεί ακόμη και μια απλή ενέργεια σε μια μαθησιακή κατάσταση.

Κατά τη διάρκεια της περιόδου σχηματισμού αντικειμενικών ενεργειών, που ονομάστηκε από τον I. A. Sokolyansky την περίοδο του «αρχικού εξανθρωπισμού», η πιο ευνοϊκές συνθήκεςγια την ανάπτυξη του λόγου, της σκέψης, της θέλησης και άλλων ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι στη διαδικασία διαμόρφωσης αντικειμενικής δραστηριότητας στο στάδιο της ανάπτυξης προ της ομιλίας, το παιδί για πρώτη φορά αφομοιώνει τη στάση απέναντι στον εαυτό του και τις πράξεις του που δείχνει ένας ενήλικας απέναντί ​​του. Έτσι γεννιέται κάτι με βάση το οποίο προκύπτει η αυτοσυνείδηση. Και παρόλο που το φιλοσοφικό στάδιο του προβληματισμού είναι ακόμα πολύ μακριά, το παιδί αρχίζει να κοιτάζει τον εαυτό του από έξω - μέσα από τα μάτια ενός άλλου ατόμου.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτού είναι οι παρατηρήσεις της εξέλιξης μιας μαθήτριας της πειραματικής ομάδας του Ερευνητικού Ινστιτούτου Αποδοτικολογίας, Ντίνα Κ. (ηλικίας 7 ετών 5 μηνών). Αυτό το κορίτσι, έχοντας εκτελέσει μια ή την άλλη ενέργεια που είχε ήδη κατακτήσει κατά τη διάρκεια της προπόνησης, χάιδεψε τον εαυτό της στο κεφάλι. Αργότερα, ενώ μάθαινε τη δύσκολη διαδικασία της πληκτρολόγησης σε μια μηχανή Braille, το παιδί, σε κάθε φάση της αρχικής μάθησης, χάιδευε το «χέρι εκτέλεσης» με το «χέρι ελέγχου», σαν να ενίσχυε την ορθότητα της επέμβασης.

Αυτό όχι μόνο αποδεικνύει τη σημασία για το παιδί της θετικής, ενισχυτικής επιρροής ενός ενήλικα, αλλά, και αυτό είναι το πιο σημαντικό, δείχνει τη διαμόρφωση στο παιδί μιας στάσης απέναντι στον εαυτό του από τη θέση ενός άλλου ατόμου.

Δεν πρόκειται για μεμονωμένα γεγονότα. Διάφορες παραλλαγές τέτοιων γνώσεων και η ευρεία μεταφορά της σε νέες συνθήκες, «έγκριση» όχι μόνο της ολοκληρωμένης δράσης, αλλά και της πρόθεσης - όλα αυτά είναι εκδηλώσεις ενός κοινού φαινομένου τόσο για τους κωφούς-τυφλούς όσο και για τους βλέποντες-ακοούς. εκφράζεται με τόση ακρίβεια με τα λόγια μιας πολύ γνωστής αυτο-έγκρισης: "Ναι "Ναι, Πούσκιν! Ω, μπράβο!"

Παρόμοια δεδομένα για την εμφάνιση της αυτογνωσίας παρουσιάζονται σε μια ιαπωνική ταινία για την εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών. Έδειχνε πώς ένα παιδί έμαθε να επιλέγει ένα γράμμα από το αλφάβητο Μπράιγ από ένα μοτίβο. Με το δεξί του χέρι εξέτασε το δείγμα και με το αριστερό βρήκε το ίδιο ανάμεσα σε πολλά άλλα. Έχοντας ολοκληρώσει τη δράση, το παιδί φαινόταν να εγκρίνει τον εαυτό του, δεξί χέριχάιδεψε αριστερόχειρας, εκτελώντας χέρι. .

Αυτή η ταινία δείχνει περαιτέρω ότι για τα ίδια παιδιά σε μεγαλύτερη ηλικία, ζάχαρη ή καραμέλα χρησιμοποιήθηκε ως ενίσχυση για μια επιτυχημένη δράση, αλλά έτσι η υψηλότερη μέθοδος αξιολόγησης - η αυτοεκτίμηση από την οπτική γωνία ενός άλλου ατόμου - αντικαταστάθηκε από Ιάπωνες ψυχολόγους με μια κατώτερη, μόνο υλική μέθοδος ενίσχυσης.

Συνήθως, η εμφάνιση της αυτογνωσίας συνδέεται με τη διαδικασία σχηματισμού λόγου, παιχνιδιού και εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Μια μελέτη της νοητικής ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού ανακάλυψε το πιο πρώιμο, αρχικό στάδιο στο σχηματισμό της αυτογνωσίας - προκύπτει πολύ νωρίτερα από ό,τι πιστεύεται συνήθως. Αυτό συμβαίνει στο στάδιο της κατάκτησης αντικειμενικών ενεργειών, δηλαδή πριν παίξετε και ακόμη και πριν μιλήσετε.

Ας εξετάσουμε τώρα πώς σχηματίζεται η ομιλία σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, ή μάλλον πώς προκύπτει και αναπτύσσεται η λέξη. Για έναν κωφό-τυφλό, η λέξη προκύπτει από μια ενέργεια - πρώτα με τη μορφή χειρονομίας - ενδεικτική, μεταφορική, συμβατική.

Στη συνέχεια, η χειρονομία αντικαθίσταται από δακτυλικές λέξεις. εισάγονται σταδιακά και το παιδί δεν παρατηρεί ότι αρχίζει να μιλάει με λόγια. Ταυτόχρονα, το παιδί διδάσκεται το αλφάβητο των τυφλών και υγιούς λόγου.

Όποια και αν είναι η μορφή του λόγου, ο λόγος ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τη δράση. Λειτουργεί ως σήμα για δράση και χρησιμεύει περαιτέρω για την περιγραφή της κατάστασης στην οποία εκτελείται η δράση.

Οι πρώτες λέξεις που χρησιμοποιεί ένα κωφό-τυφλό παιδί στην ομιλία του για μεγάλο χρονικό διάστημα είναι λέξεις με επιτακτική διάθεση: «Δώσε», «Πήγαινε», «Φέρε», «Φάε», «Κοιμήσου» κ.λπ. Οι πρώτες αληθινές αυτοκατασκευασμένες προτάσεις υποδεικνύουν επίσης ενέργειες που πρέπει να εκτελεστούν αμέσως.

Παρακολουθήσαμε την Ντίνα Κ., θέλοντας να πάρει ζάχαρη, ξεστόμισε τη δακτυλική φράση: «Λούσι, δώσε μου ζάχαρη» και, χωρίς να περιμένουμε την άδεια του δασκάλου, άνοιξε το ντουλάπι και άπλωσε το χέρι για ζάχαρη.

Στην αρχική της λειτουργία, η λέξη υποδηλώνει μόνο το αντικείμενο και τη μέθοδο επίτευξής του. είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την κατάσταση και είναι, σαν να λέγαμε, μια από τις ιδιότητες ενός αντικειμένου ή μιας ενέργειας. Ακόμη και στην ανεπτυγμένη του μορφή - με τη μορφή του γραπτού λόγου - ο λόγος παραμένει δέσμιος της κατάστασης, στο πλαίσιο της δράσης.

Όταν προσκαλούσαμε τον κωφάλαλο μαθητή του οικοτροφείου του Zagorsk, Fanil S. (28 ετών), να συμπληρώσει ημιτελείς προτάσεις, ανακαλύψαμε ότι μπορούσε να το κάνει σωστά μόνο εάν το περιεχόμενο της φράσης αντιστοιχούσε στην τρέχουσα κατάσταση. Για παράδειγμα:

Δάσκαλος:«Κάνει ζέστη γιατί…»

Φανίλ:«Κάνει ζέστη γιατί οι μπαταρίες είναι ζεστές». Αν η κατάσταση είναι αυτή τη στιγμήέρχεται σε αντίθεση με το περιεχόμενο της ημιτελούς φράσης, τότε το υποκείμενο δεν μπορεί να αντεπεξέλθει στην εργασία, περιγράφοντας αυτό που βιώνει τώρα. Για παράδειγμα:

Π.:"Κάνει ζέστη σήμερα, αν και..."

ΦΑ.:«Σήμερα κάνει ζέστη, παρόλο που έχει κρύο, χιόνι και κρύο σήμερα».

Π.: "Έφαγα άλλο μπισκότο όμως...»

ΦΑ.:«Έφαγα ένα ακόμη μπισκότο, αν και θέλω να αγοράσω μερικά νόστιμα μπισκότα ή μελόψωμο».

Σύμφωνα με την υπόθεση του J. Bruner, σε ένα παιδί με όραση, η ομιλία αντιστοιχεί επίσης στη δράση και συνδέεται στενά με αυτήν. Ωστόσο, όπως περαιτέρω ανάπτυξηο λόγος απαλλάσσεται όλο και περισσότερο από τη δράση. Η λέξη, όπως πιστεύει ο Λ.

S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner και άλλοι ψυχολόγοι, αυτό είναι ένα ισχυρό εργαλείο που απελευθερώνει το παιδί από την απορρόφηση περιβάλλον, από την πίεση των πραγμάτων και κάνει τη συμπεριφορά του πιο ελεύθερη.

Πώς γίνεται η μετάβαση από τη σηματοδοτική συνάρτηση μιας λέξης στη σημαδιακή, στον προσδιορισμό του περιεχομένου ενός αντικειμένου χωρίς συγκεκριμένη ενέργεια με αυτήν;

Υπάρχει μια τεράστια βιβλιογραφία για αυτό το θέμα, ωστόσο, ένα κουβάρι σύνθετων προβλημάτων, υποθέσεων και εικασιών παραμένει μέχρι σήμερα ξετυλιγμένο. Και αυτό δεν προκαλεί έκπληξη. Κανονικά, μια τέτοια μετάβαση συμβαίνει πολύ γρήγορα, σχεδόν αμέσως, και είναι σχεδόν αδύνατο να την εντοπίσουμε. Στα κωφά-τυφλά άτομα αυτή η διαδικασία εκτυλίσσεται εξαιρετικά αργά με την πάροδο του χρόνου και όλες οι απαραίτητες συνθήκες για αυτή τη μετάβαση μπορούν να καταγραφούν και να γίνουν αντικείμενο μελέτης.

Για να γίνει μια λέξη, αντί για σήμα δράσης, μέσο προσδιορισμού ενός πράγματος, απαιτούνται ορισμένες προϋποθέσεις, οι οποίες δεν προβλέπονται και δεν διασφαλίζονται πάντα πλήρως στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Ποιες είναι αυτές οι προϋποθέσεις; Προς το παρόν μπορούμε να κάνουμε μόνο τις πιο προκαταρκτικές υποθέσεις σχετικά με αυτό.

Σύμφωνα με την υπόθεσή μας, για να διαχωριστεί μια λέξη από ένα πράγμα, είναι απαραίτητο το ίδιο πράγμα να μπορεί να εκφραστεί, να αναπαρασταθεί με πολλές διαφορετικές μορφές, για παράδειγμα, σε μια χειρονομία, μια λέξη, ένα σχέδιο, μοντελοποίηση από πλαστελίνη, σχέδιο. Και αν μια χειρονομία και ακόμη και μια λέξη (σε δακτυλική ή ηχητική μορφή) είναι στενά, άρρηκτα συνδεδεμένα με το θέμα της δράσης σωματικά, τότε το σχέδιο, η μοντελοποίηση, η κατασκευή, ο γραπτός λόγος ως προϊόντα δραστηριότητας διαχωρίζονται από το θέμα και χρησιμεύουν ως υποστήριξη για τον διαχωρισμό του δακτυλικού ή του ηχητικού λόγου ως μορφή έκφρασης ενός πράγματος από το ίδιο το πράγμα. Στη μεταφορική έκφραση του L. S. Vygotsky, πρέπει να «κλέψεις το όνομα από έναν άλλο με τη δύναμη ενός πράγματος». Όταν συμβαίνει αυτό και η λέξη αποσπάται από το αντικείμενο και παύει να χρησιμεύει μόνο ως σήμα για δράση, εμφανίζεται ένα άλμα στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού: εμφανίζονται οι ερωτήσεις «Ποιος είναι αυτός;», «Τι είναι αυτό;», Το λεξιλόγιο αυξάνεται απότομα και εμφανίζονται αναφορές σε απόντα ή αόρατα («εκεί», «τότε», «πού;», «γιατί;» κ.λπ.).

Μια άλλη πιο σημαντική συνέπεια του αποχωρισμού από τα πράγματα είναι η εμφάνιση του παιχνιδιού με τη σωστή, πραγματική έννοια της λέξης.

Όπως τα παιδιά με όραση, ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν παίζει χωρίς την καθοδήγηση των ενηλίκων. Αυτό σημειώθηκε το 1962 από τον I. A. Sokolyansky, ο οποίος έγραψε ότι τα ίδια τα κωφά τυφλά παιδιά δεν θα μάθουν ποτέ να παίζουν με κούκλες, όπως δεν μπορούν να δημιουργήσουν καθόλου παιχνίδι. Ωστόσο, η άμεση διδασκαλία όχι μόνο δεν οδηγεί ποτέ στο παιχνίδι από μόνη της, αλλά δεν συμβάλλει καν στην ανάδειξή του. Με την πρώτη ματιά, το γεγονός αυτό μπορεί να φαίνεται παράδοξο. Και πάλι βρίσκουμε την εξήγησή του στον I. A. Sokolyansky. «Επιπλέον, το να τους μάθεις να παίζουν, ειδικά με κούκλες, είναι σχεδόν απελπιστικό. Κάθε παιχνίδι είναι μια αντανάκλαση της κοινωνικής εμπειρίας και ακόμη περισσότερο το παιχνίδι με κούκλες. Κοινωνική εμπειρίαΤα κωφά-τυφλά παιδιά σχηματίζονται εξαιρετικά αργά και ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν μπορεί ακόμη να το αντικατοπτρίσει στην πρώιμη παιδική ηλικία».

Εξωτερικά, όλα δείχνουν να συμβαίνουν σωστά: το παιδί διδάσκεται να παίζει. Ωστόσο, όταν εκτελεί τις ενέργειες που δείχνουν οι ενήλικες με παιχνίδια (μια αρκούδα, μια κούκλα), το κωφό-τυφλό παιδί τις παίρνει στα σοβαρά. Έτσι, ένα κωφό-τυφλό-βουβό παιδί με κάποια υπολειπόμενη όραση (Vova K.) βάζει γυαλιά σε μια αρκούδα (εξωτερικά αυτό μπορεί να θεωρηθεί παιχνίδι), αλλά ταυτόχρονα τα κοιτάζει πολύ σοβαρά και αληθινά από το πλάι. για να βεβαιωθείτε ότι η αρκούδα βλέπει. Μια άλλη παρατήρηση απεικονίζει αυτό το σημείο ακόμη πιο καθαρά. Το κωφό-τυφλό κορίτσι γδύθηκε και τοποθέτησε το αρκουδάκι σε ένα άδειο πλαστικό καλάθι αχρήστων που είχε τοποθετηθεί προηγουμένως δίπλα στο κρεβάτι ως γιογιό. Το κορίτσι κάθισε σε μια καρέκλα κοντά και κάθισε εκεί για πολλή ώρα, σκύβοντας προς την αρκούδα. Μετά το σήκωσε. Έτσι για δέκα λεπτά κάθισαν δίπλα-δίπλα και από καιρό σε καιρό η κοπέλα έλεγχε το «περιεχόμενο» αυτού του «δοχείου», περιμένοντας το αποτέλεσμα. Το ίδιο κορίτσι, δείχνοντας φωτογραφίες στην αρκούδα, τις έφερνε συνεχώς στο αριστερό της μάτι, στο οποίο είχε ασήμαντα υπολείμματα όρασης.

Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, δεν υπάρχει φανταστική κατάσταση, καμία σύμβαση και αντί για δράση παιχνιδιού, το παιδί ουσιαστικά αναπαράγει μόνο μια τυπική αντικειμενική δράση. Κατά συνέπεια, ο ψυχολογικός μηχανισμός αυτού του φαινομένου είναι μέσα πρόωροεκπαίδευση, ασυνέπεια

απαιτήσεις για πραγματικές ευκαιρίες ανάπτυξης για κωφά-τυφλά παιδιά.

Η εμφάνιση του παιχνιδιού σε ένα κωφό-τυφλό παιδί οφείλεται στην ανάπτυξη αντικειμενικής δραστηριότητας και ομιλίας. Αυτή η διαδικασία έχει τα ίδια μοτίβα που αποκαλύφθηκαν από τον F.I. Fradkina όταν μελετούσε την ανάπτυξη του παιχνιδιού στο κανονικό παιδί. Στη μελέτη της T. A. Basilova, επισημαίνονται τα ακόλουθα στάδια:

Το στάδιο της συγκεκριμένης χειραγώγησης με ένα αντικείμενο, σε αντίθεση με την παλαιότερη «μη ειδική» χειραγώγηση, όταν το παιδί εκτελεί μονότονες ενέργειες με αντικείμενα (κουνήματα, χτυπήματα, ρίψη κ.λπ.).

Η ανεξάρτητη αναπαραγωγή από το παιδί μεμονωμένων στοιχειωδών ενεργειών ή μιας σειράς ενεργειών. Τα παιδιά μιμούνται συνήθως τις ενέργειες ενός ενήλικα σε παρόμοια, αλλά όχι πανομοιότυπη κατάσταση, και μεταφέρουν τη δράση σε άλλα αντικείμενα. Στη συμπεριφορά ενός κωφού-τυφλού παιδιού, οι ενέργειες του ταΐσματος της κούκλας και του ύπνου, που αποτελούνται από πολλές επεμβάσεις, επαναλαμβάνονται συχνά πολλές φορές. Ωστόσο, αυτό δεν είναι ακόμα παιχνίδι. Έτσι, για παράδειγμα, έχοντας πετάξει το αρκουδάκι, ένα κουφό-τυφλό κορίτσι, βγάζοντας τα παπούτσια της, ξαπλώνει σε ένα κούκλο κρεβάτι (κουτί), σκεπάζεται και κουνιέται για ύπνο. Επαναλαμβάνει αυτές τις ενέργειες πολλές φορές και εναλλάξ.

Η ομιλία, η οποία εμφανίζεται στη διαδικασία ανάπτυξης της αντικειμενικής δραστηριότητας, εκτελεί αρχικά τη λειτουργία ενός σήματος προς δράση σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, αλλά δεν εκτελεί ακόμη τη λειτουργία του προσδιορισμού ενός αντικειμένου. Η λειτουργία σηματοδότησης της ομιλίας δεν παρέχει ένα «υπό όρους» φανταστικό σχέδιο δραστηριότητας, χωρίς το οποίο το παιχνίδι είναι αδύνατο. Το άλμα που σχετίζεται με την ανάδυση της πραγματικής λέξης ως μέσου για τον προσδιορισμό ενός αντικειμένου φέρνει πιο κοντά την ανάδυση πραγματικό παιχνίδι. Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από τη δημιουργία ενός ειδικού περιβάλλοντος παιχνιδιού, την αναπαραγωγή των πράξεων ενός άλλου ατόμου - του δασκάλου και τη χρήση υποκατάστατων αντικειμένων. Η δράση με το αντικείμενο πραγματοποιείται σύμφωνα με το νόημα του παιχνιδιού και όχι με τη μόνιμα εγγενή έννοια του αντικειμένου. Σε αυτά τα παιχνίδια, το παιδί αναπαράγει ανεξάρτητα όχι μεμονωμένες ενέργειες, αλλά ολόκληρες πλοκές, ενεργώντας είτε για τον δάσκαλο είτε για την κούκλα. Σε αυτό το στάδιο εμφανίζεται ένας «ρόλος εν δράσει» (F.I. Fradkina) - αντικειμενική μίμηση των πράξεων συγκεκριμένων ανθρώπων χωρίς το παιδί να αντιλαμβάνεται αυτόν τον ρόλο. Το θέμα χρησιμοποιείται με διάφορους τρόπους, αλλά η δράση είναι στίχου και όχι πλοκής. Για παράδειγμα, η Ντίνα Κ. βγάζει ένα ανοιχτήρι κονσερβών από το ντουλάπι, οδοντόβουρτσα, πιρούνι. Τοποθετεί ένα ανοιχτήρι κονσερβών μπροστά στην κούκλα, μια οδοντόβουρτσα μπροστά από τη μεγάλη αρκούδα και ένα πιρούνι μπροστά από τη μικρή αρκούδα. Κάθεται η ίδια, «τρώει» από το πιάτο με τη βοήθεια μιας χτένας, μετά παίρνει την οδοντόβουρτσα-κουτάλι από την αρκούδα και «τρώει» με αυτήν σαν κουτάλι. Φέρνοντας το πινέλο-κουτάλι στα χείλη του, το παίρνει στο στόμα του και τρίβει με αυτό τα δόντια του. Μετά «τρώει» ξανά, χρησιμοποιώντας το πινέλο ως κουτάλι: το φέρνει στα χείλη του και το κατεβάζει στο πιάτο. Τοποθετεί μια οδοντόβουρτσα-κουτάλι σε ένα πιάτο μπροστά από την αρκούδα. Χαϊδεύει τον εαυτό του στο κεφάλι. «Ποτά» από ένα ψηλό κουτί. Σηκώνεται, πλησιάζει τη μεγάλη αρκούδα από πίσω και την «ταΐζει» και μετά «ταΐζει» την άλλη αρκούδα. Βγάζει ένα χαρτί, το κάνει κομμάτια και το τοποθετεί μπροστά σε όλους στο τραπέζι. Κάθεται και «πίνει» από ένα φλιτζάνι. Παίρνει μια πραγματική μπουκιά από ένα κομμάτι χαρτί και «πίνει» από ένα φλιτζάνι. Φτύνει το χαρτί, πιάνει άλλη μια μπουκιά, αλλά αυτή τη φορά για πλάκα, και πίνει.

Το επόμενο στάδιο είναι η εμφάνιση μετονομασίας σε κατάσταση παιχνιδιού. Πρώτον, το παιδί καλεί τα υποκατάστατα αντικείμενα με διαφορετικό όνομα ανάλογα με τη λειτουργία που εκτελούν στο παιχνίδι. Αλλά δεν υπάρχει ακόμα ταύτιση του εαυτού του με άλλο άτομο, «ιδιοποίηση» του ονόματός του. Για παράδειγμα, στην Ντίνα Κ. έφεραν ένα νέο φλιτζάνι καφέ. Βάζει μια αρκούδα στο τραπέζι. Υπάρχει ένα νέο φλιτζάνι και ένα κουτάλι στο τραπέζι μπροστά από την αρκούδα και ένα ποτήρι και ένα κουτάλι μπροστά από την Ντίνα. Ο δάσκαλος δείχνει το φλιτζάνι και ρωτά: «Τι είναι αυτό;» Ντίνα: «Κύπελλο». Η Ντίνα κάθεται στο τραπέζι και «τρώει» και «ταΐζει» την αρκούδα. Σηκώνεται και φέρνει την κούκλα, τη βάζει στη θέση της και την «ταΐζει».

Δάσκαλος:"Ποιος είναι αυτός?"

Ντίνα:"Κούκλα."

Δάσκαλος:"Ποιος είναι αυτός?" (δείχνοντας την αρκούδα)

Ντίνα:"Αρκούδα."

Δάσκαλος:"Ποιος είναι αυτός?" (δείχνοντας τη Ντίνα)

Ντίνα:«Ντίνα».

Κουβαλάει τις υπόλοιπες κούκλες από τη γωνιά του παιχνιδιού, τις κάθεται και; σε μικρές καρέκλες στο τραπέζι. Αντίστοιχα, τοποθετεί ένα πιάτο στο τραπέζι για κάθε κούκλα, τοποθετεί πλαστικές λωρίδες και γαρίφαλα.Παίρνουν τρία γαρίφαλα από το τραπέζι και τοποθετούνται σε ένα πιάτο στη μέση του τραπεζιού.

Π.:"Τι είναι αυτό?"

Ντίνα:"Ψωμί".

Βάζει άλλο ένα πιάτο σε κάθε πιάτο, αλλά ελαφρώς διαγώνια.

Π.:"Τι είναι αυτό?"

Ντίνα:"Κουτάλι".

Π.:"Τι είναι αυτό?" (δείχνει την πλαστική λωρίδα κοντά στο πιάτο).

Ντίνα:"Κουτάλι".

Π.:"Τι είναι αυτό?" (δείχνει το πιάτο παρακάτω).

Ντίνα:"Πλάκα".

Η ίδια δείχνει τον πάτο των πιάτων και λέει: «Σούπα, χυλός, πατάτες». "Τρώει" από το πιάτο του, κάνει χειρονομίες "εντάξει", "δάγκωσε" από μια πλαστική λωρίδα - "ψωμί". Θυμωμένος κουνάει το χέρι του προς τις άλλες κούκλες», δείχνει το «ψωμί» του. Πηδά επάνω, φέρνει μέρη από ένα σετ πλαστικής κατασκευής και τα απλώνει μπροστά από κάθε κούκλα στο τραπέζι.

Π.:"Τι είναι αυτό?" (δείχνει τις λεπτομέρειες σχεδίασης).

Ντίνα:"Ψωμί."

Τελευταίο βήμα. Το παιδί ονομάζει τον εαυτό του και τον «παιχνίδι» του (την κούκλα) με το όνομα άλλου ατόμου. Εδώ είναι μερικές καταστάσεις.

1. Σε ένα διάλειμμα μεταξύ των μαθημάτων, η Ντίνα πήρε ένα ραβδί μέτρησης από το τραπέζι και το έφερε στα χείλη της, προσποιούμενη ότι καπνίζει ένα τσιγάρο. Έδειξε τον εαυτό της και είπε: «Μπαμπά». Έπειτα έφερε αυτό το ραβδί στο στόμα της δασκάλας και, δείχνοντάς το, είπε: «Μπαμπά». Έβαλε ένα ραβδί στο στόμα ενός άλλου τυφλού κοριτσιού και την αποκάλεσε «μπαμπά». Σήκωσε ξανά το ραβδί στα χείλη της και είπε: «Μπαμπά».

2. Η Ντίνα φόρεσε τη λευκή ρόμπα του δασκάλου. Κάθισε στη γωνία της κούκλας σε μια καρέκλα κοντά στο κρεβάτι με την κούκλα. Κάθεται σε αυτή τη θέση για αρκετά λεπτά (έτσι ακριβώς κάθεται ένας γιατρός που έρχεται στην ομάδα όταν τα παιδιά είναι άρρωστα). Παίρνει ένα «φονενδοσκόπιο» φτιαγμένο από μια ελαστική ταινία και ένα ξύλινο δαχτυλίδι από το ντουλάπι της κούκλας και μετακινεί την καρέκλα του πιο κοντά στην κούνια της κούκλας. Βγάζει την κουβέρτα από την κούκλα, βγάζει την κούκλα από το κρεβάτι, ισιώνει το κρεβάτι της κούκλας, προσπαθεί να κολλήσει τις άκρες του «φονενδοσκοπίου» στα αυτιά του, αλλά δεν τα καταφέρνει. Βάζει την κούκλα πίσω. Παρατηρεί τη δασκάλα να μπαίνει, γυρίζει προς το μέρος της, δείχνει τον εαυτό του και λέει:

"Γιατρός." Κάθεται τη δασκάλα δίπλα του σε μια καρέκλα, ακούει το στήθος και την πλάτη της με ένα «φονενδοσκόπιο». Δείχνει χειρονομία "ok".

Δάσκαλος:"ΠΟΥ?" (δείχνοντας τη Ντίνα).

Ντίνα:"Γιατρός." 3. Η Ντίνα έδεσε το χέρι της κούκλας.

Π.:"ΠΟΥ?" (ανά κούκλα).

Π.:"ΠΟΥ?" (δείχνοντας την Ντίνα)..

Ντίνα:"Μητέρα."

Αυτή είναι, σε γενικές γραμμές, η διαδρομή από την αντικειμενική δραστηριότητα με ένα παιχνίδι στο παιχνίδι ρόλων βασισμένο σε πλοκή για ένα κωφό-τυφλό παιδί.

Η ταύτιση του παιχνιδιού με τη μοναδική αντικειμενική δραστηριότητα του παιδιού με τα παιχνίδια, που συχνά συναντάται στην πρακτική της διδασκαλίας και της ανατροφής κωφών-τυφλών παιδιών, έχει σοβαρές αρνητικές συνέπειες για ολόκληρη την πορεία της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό αντανακλάται κυρίως στην ανάπτυξη της σκέψης, αφού χωρίς παιχνίδι δεν διαμορφώνεται το εσωτερικό σχέδιο δραστηριότητας, χωρίς το οποίο η σχολική εκπαίδευση είναι αδύνατη. Οι αρνητικές συνέπειες της παράλειψης παιχνιδιών στην ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι επί του παρόντος δύσκολο ακόμη και να εκτιμηθούν. Ωστόσο, σήμερα βλέπουμε τις συνέπειες της έλλειψης παιχνιδιού στην περιοχή ανάπτυξη του λόγουκωφός-τυφλός. Στο παιχνίδι, σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, "μια νέα σχέση προκύπτει μεταξύ λέξης και πράξης. Στο παιχνίδι, το παιδί ανακαλύπτει ότι κάθε λέξη έχει τη δική της σημασία, η οποία μπορεί να αντικαταστήσει ένα πράγμα".

Η παρατήρηση της ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού μας επιτρέπει να θέσουμε το ερώτημα εάν το παιχνίδι είναι απαραίτητο για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Αποδεικνύεται ότι όπου υπάρχει παιχνίδι - παιχνίδι ρόλων, συλλογικό - ένα παιδί μεγαλώνει κοινωνικό και έρχεται εύκολα σε επαφή με τους άλλους. Και, αντιστρόφως, όπου δεν οργανώθηκε ως εξωτερικά αναπτυγμένο συλλογική δραστηριότητα, η πρωτόγονη φαντασία έρχεται στο προσκήνιο. Όπως δείχνουν οι παρατηρήσεις, πολλές δυσκολίες που προκύπτουν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενός κωφού-τυφλού παιδιού μπορεί να είναι συνέπεια της έλλειψης παιχνιδιού στη ζωή του.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι δεν υπάρχει κανένα πρόβλημα γενικά και παιδοψυχολογίας που να μην προέκυπτε με ιδιαίτερη σοβαρότητα κατά την εκπαίδευση και την ανατροφή ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Οι ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού ατόμου σχετίζονται μόνο με τις συνθήκες στις οποίες συμβαίνει ο σχηματισμός της ψυχής του. Το πιο σημαντικό, τα πάντα ψυχική ζωήενός κωφού-τυφλού παιδιού υπόκειται στα ίδια γενικά πρότυπα που παρατηρούνται σε παιδιά με όραση. Η διδασκαλία και η ανατροφή τέτοιων παιδιών είναι το καλύτερο τεστ για την ορθότητα των υπαρχουσών θεωριών ανάπτυξης.

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΣΥΝΕΔΡΙΕΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ

· Το πρόβλημα της μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού σε σύγχρονη ψυχολογία. Συζήτηση Piaget-Halperin.

· Οι αιτίες και οι μηχανισμοί της παιδικής ανάπτυξης ως πιεστικό πρόβλημα της σύγχρονης ψυχολογίας.

· Νέοι τρόποι μελέτης της ανάπτυξης του παιδιού.

· Πλεονεκτήματα και περιορισμοί των στρατηγικών πλαισίωσης για τη μελέτη μηχανισμών ανάπτυξης του παιδιού.

· Ποια είναι η διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού;

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

· Vygotsky L, S. Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες. Μ.-Λ., 1956.

· Davydov V.V. Προβλήματα αναπτυξιακής εκπαίδευσης: θεωρητική και πειραματική εμπειρία ψυχολογική έρευνα. Μ., 1986.

· Zaporozhets A.V. Κύρια προβλήματα οντογένεσης της ψυχής.//Βλ. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Τ.1.

· Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M. K. Περίπου αντικειμενική μέθοδοςστην ψυχολογία. Questions of Philosophy, 1977, Νο 1.

· Ilyenkov E. V. Διαλεκτική αφηρημένης και συγκεκριμένης στο "Κεφάλαιο"

· Μαρξ. Μ., 1960.

· Ilyenkov E.V. Psyche κάτω από τον «μεγεθυντικό φακό» του χρόνου.//Nature, 1970, No. I.

· Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Μ., 1974.

· Obukhova L. F. Στάδια ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών. Μ., 1972.

· Elkosh B. D. Εισαγωγή στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Μ., 1994.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η παιδοψυχολογία είναι μια νεανική επιστήμη. Κατά τη διάρκεια ενός αιώνα της ύπαρξής του, δημιουργήθηκε από τα έργα εξαιρετικών επιστημόνων, και του τωρινή κατάστασηδιακρίνει την αληθινή ωριμότητα. Ωστόσο, παρά ένας μεγάλος αριθμός απόΔεν υπάρχουν ταλαντούχοι, δημιουργικοί, πρωτότυποι επιστήμονες, ωστόσο, άνθρωποι του διαμετρήματος των 3. Freud, J. Piaget ή L. S. Vygotsky. Σε κάθε περίπτωση, οι νεοεμφανιζόμενες έννοιες της παιδικής ανάπτυξης δεν έχουν ακόμη λάβει παγκόσμια φήμη και αναγνώριση. Αλλά δεν μπορεί να ειπωθεί ότι η παιδική ψυχολογία έχει σταματήσει στην ανάπτυξή της. Επί του παρόντος, πολλοί ψυχολόγοι ασχολούνται με τη μελέτη και την περιγραφή εμπειρικών γεγονότων που δεν εντάσσονται στο πλαίσιο των κλασικών εννοιών και ενθαρρύνουν την αναθεώρησή τους. Όλο και περισσότεροι ερευνητές τείνουν να μην αντιπαραβάλλουν διαφορετικές προσεγγίσεις στη μελέτη της ψυχής του παιδιού, αλλά να τις συνθέτουν.

Πέρα από το εργαστήριο, πολυάριθμες προσπάθειες εφαρμογής γνωστών θεωριών στην πράξη συνοδεύονται από δυσκολίες στην επίλυση ζητημάτων ζωής, γεγονός που συνεπάγεται μείωση του ενδιαφέροντος για τη θεωρία. Οι γενικές τάσεις της σύγχρονης επιστήμης, όταν άμεσα, ρεαλιστικά ζητήματα ωθούν τη θεμελιώδη έρευνα στο παρασκήνιο, δεν έχουν ξεφύγει από την παιδική ψυχολογία.

Σε όλη την περίοδο της διαμόρφωσής της, η κλασική παιδοψυχολογία ενδιαφέρθηκε για τα γενικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης κάθε παιδιού, ανεξάρτητα από την ατομικότητά του. Οι σύγχρονοι ψυχολόγοι στρέφονται στη μελέτη του μεμονωμένου παιδιού και όχι του μέσου υποκειμένου και δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις διαφορές μεταξύ των παιδιών.

Ταυτόχρονα, οι ερευνητές προσπαθούν να μελετήσουν ολόκληρο το άτομο, αναλύοντας το ρόλο της κληρονομικότητας, της κουλτούρας, των κινήτρων, της γνωστικής ανάπτυξης και της συμπεριφοράς. Τους ενδιαφέρει ο ρόλος κοινωνικές σχέσειςστην οικογένεια, σε μια ομάδα συνομηλίκων, σε εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ομάδες, η επιρροή τους στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Αυξάνοντας το ενδιαφέρον για την προσωπικότητα σε σύγχρονη κοινωνία, ο έλεγχος της εφαρμογής των ατομικών δικαιωμάτων εγείρουν νέα προβλήματα - η μελέτη ενός προσβεβλημένου παιδιού και η παροχή ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε παιδιά με αναπηρία.

Κανένα από τα πρακτικά προβλήματα δεν μπορεί να λυθεί χωρίς μια καλή θεωρία. Και εδώ υπάρχει ένα τεράστιο πεδίο δραστηριότητας για νέες γενιές ψυχολόγων.

ΣΧΕΔΙΟ

1. Εισαγωγή…………………………………………………………………………………………...3

2. Κύριο μέρος

Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών

2.1. Αιτίες κωφής-τύφλωσης…………………………………………………………………..6

2.2. Τύποι κώφωσης………………………………………………………………………………….7

2.3. Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης κωφών-τυφλών παιδιών……………………………..9

2.3.1 Ιδιαιτερότητες ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας σε κωφά-τυφλά παιδιά……………………9

2.3.2 Χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των κωφών-τυφλών παιδιών………………………………………………………………………..12

2.3.3. Ανάπτυξη του λόγου …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.3.4. Ιδιαιτερότητες της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βούλησης των κωφών-τυφλών παιδιών……….16

3. Συμπέρασμα…………………………………………………………………………………………18

4. Βιβλιογραφία………………………………………………………………….19

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο σύγχρονος ορισμός του «κωφού-τυφλού» διαφέρει από χώρα σε χώρα. Το νομικό καθεστώς ενός κωφού-τυφλού ατόμου καθορίζεται από κανονιστικά έγγραφα που εγκρίνονται σε ένα συγκεκριμένο κράτος. Η ταξινόμηση ενός παιδιού ή ενήλικα με αναπηρία ως κωφού-τυφλού στις Ηνωμένες Πολιτείες ή τις Σκανδιναβικές χώρες του εγγυάται μια θέση για δωρεάν εκπαίδευση σε ειδικό σχολείο και ειδικές κοινωνικές υπηρεσίες (μετάφραση, συνοδεία, μεταφορά κ.λπ.). Σε αυτές τις χώρες, που βρίσκονται στην πρώτη γραμμή της προστασίας των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, η κατηγορία των «κωφών-τυφλών» περιλαμβάνεται εδώ και καιρό στο κρατικό μητρώο των ατόμων με αναπηρία. Η κώφωση ορίζεται εκεί ως ένας συνδυασμός προβλημάτων όρασης και ακοής που δημιουργεί ειδικές επικοινωνιακές δυσκολίες και απαιτεί ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για αυτά τα παιδιά.

Μέχρι σήμερα, στη χώρα μας δεν υπάρχει επίσημος ορισμός της κωφό-τυφλότητας ως ειδικού τύπουαναπηρία (η αναπηρία ορίζεται μόνο από την τύφλωση ή μόνο από την κώφωση), επομένως, τα άτομα με σύνθετες αναπηρίες δεν έχουν εγγυημένη κατάρτιση στο σύστημα ειδικής αγωγής και οι ειδικές τους ανάγκες δεν λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση κοινωνικών υπηρεσιών. Το μοναδικό εκπαιδευτικό ίδρυμα για κωφά-τυφλά παιδιά στη χώρα μας - το Παιδικό Σπίτι Κωφών-Τυφλών - ανήκει στο Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Προστασίας του Πληθυσμού της Ρωσικής Ομοσπονδίας 1.

Η κωφότητα είναι ο πιο μελετημένος τύπος σύνθετης αναπτυξιακής διαταραχής. Οι σύνθετες διαταραχές θα πρέπει να ορίζονται ως η παρουσία δύο ή περισσότερων σοβαρών πρωτοπαθών διαταραχών σε ένα παιδί. Οι αναπτυξιακές διαταραχές που αποτελούν μέρος ενός πολύπλοκου ελαττώματος σχετίζονται με βλάβες σε διάφορα συστήματα του σώματος.

Η μελέτη παιδιών με σύνθετη δομή ελαττωμάτων πραγματοποιείται από έναν σχετικά νέο κλάδο της ειδικής ψυχολογίας, ο οποίος μελετά τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού με δύο ή περισσότερες διαταραχές.

Αντικείμενο αυτού του τομέα της ειδικής ψυχολογίας είναι η μελέτη της μοναδικής ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού με σύνθετες διαταραχές και ο καθορισμός τρόπων ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε αυτά τα παιδιά και τις οικογένειές τους.

Ο εκτιμώμενος αριθμός των κωφών-τυφλών στον κόσμο είναι περίπου ένα εκατομμύριο. Επί του παρόντος, περιλαμβάνουν όλα τα άτομα με προβλήματα όρασης και ακοής.

Η παγκόσμια ιστορία της εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς είναι πάνω από 150 χρόνια. Μέχρι το τέλος της δεύτερης χιλιετίας, 80 χώρες σε όλο τον κόσμο διέθεταν ειδικές υπηρεσίες και σχολεία για κωφούς-τυφλούς. Η αρχή της ιστορίας της εκπαίδευσης κωφών-τυφλών παιδιών στη χώρα μας χρονολογείται από το 1909, όταν δημιουργήθηκε η Εταιρεία Φροντίδας Κωφών-τυφλών στη Ρωσία και άνοιξε το πρώτο σχολείο για τέτοια παιδιά στην Αγία Πετρούπολη, που υπήρχε μέχρι το 1941. Τα επιστημονικά επιτεύγματα αυτής της σχολής αντικατοπτρίζονται στα έργα του διάσημου ψυχολόγου του Λένινγκραντ A.V.Yarmolenko. Από το 1923 έως το 1937, ένα σχολείο για κωφά-τυφλά παιδιά στο Χάρκοβο, που οργανώθηκε από τον I.A. Sokolyansky, λειτούργησε πολύ ενδιαφέροντα. Ο πιο διάσημος μαθητής αυτού του σχολείου ήταν ο διάσημος κωφός-τυφλός συγγραφέας O. I. Skorokhodova. Στη συνέχεια, αυτή η εμπειρία συνεχίστηκε από τους I. A. Sokolyansky και A. I. Meshcheryakov στη Μόσχα στο Ινστιτούτο Δυσκολίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (τώρα Ινστιτούτο Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης), όπου από το 1947 επιστημονική έρευνα και πρακτική εργασία με κωφά-τυφλά παιδιά. Από το 1963, το Ορφανοτροφείο για κωφά-τυφλά παιδιά λειτουργεί με επιτυχία στην πόλη Sergiev Posad, στην περιοχή της Μόσχας, όπου εκπαιδεύονται περισσότερα από 100 παιδιά. Η εγχώρια εμπειρία στη διδασκαλία κωφών-τυφλών ατόμων αναγνωρίζεται από ειδικούς σε άλλες χώρες. Από το 1949, υπάρχει μια διεθνής κοινότητα που συντονίζει την ανάπτυξη της έρευνας και των υπηρεσιών για κωφούς-τυφλούς στον κόσμο, που δημιουργήθηκε σε δημόσιο οργανισμό το 1969, στις δραστηριότητες του οποίου από το 1962 συμμετείχαν και Ρώσοι ειδικοί 2.

Στο παρελθόν, η πιο γνωστή αιτία κωφής-τύφλωσης στις σπάνιες αναφερόμενες περιπτώσεις ήταν η νευρολοίμωξη με τη μορφή μηνιγγίτιδας. Διάσημος σε XIX V. Οι Αμερικανοί κωφοί-τυφλοί Laura Bridgman και Ellen Keller έχασαν την όραση και την ακοή τους ως αποτέλεσμα μιας παρόμοιας ασθένειας σε ηλικία περίπου δύο ετών.

Μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. Η ιστορία της εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς συνίστατο σε μεμονωμένες περιπτώσεις επιτυχούς εκπαίδευσης παιδιών που έχασαν την ακοή και την όραση σε διαφορετικές ηλικίες, αλλά διατήρησαν τη δυνατότητα για πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη. Αυτή η εμπειρία αποκτήθηκε με επιτυχία από εκπαιδευτικούς σε διάφορες χώρες της Ευρώπης και των ΗΠΑ. Η επιδημία ερυθράς που σάρωσε διάφορες χώρες του κόσμου το 1963-1965 προκάλεσε την ταυτόχρονη εμφάνιση σημαντικού αριθμού παιδιών κωφών-τυφλών εκ γενετής. Η εκπαίδευση μεγάλων ομάδων τέτοιων παιδιών απαιτούσε τη δημιουργία ενός ολόκληρου δικτύου σχολείων, και στη συνέχεια ειδικών υπηρεσιών. Από τότε άρχισε να μελετάται εκ του σύνεγγυς ειδικοί σε διάφορους τομείς η κωφάλαλη, τα αίτια διευκρινίστηκαν και προτάθηκαν διάφορα μέτρα για την πρόληψή της.

Το πρόβλημα της κοινωνικής, προσωπικής και ψυχικής ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι πολύ οξύ. Τα προβλήματα όρασης και ακοής εμποδίζουν ένα παιδί να κατανοήσει τη γύρω πραγματικότητα, να αποκτήσει κοινωνική εμπειρία και να αποκτήσει δεξιότητες εργασίας. Η επικοινωνία με ενήλικες και άλλα παιδιά είναι σημαντική για την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη ενός τέτοιου παιδιού. Όμως τα προβλήματα όρασης και ακοής συχνά δεν φέρνουν κοντά παιδιά και ενήλικες, αλλά, αντίθετα, τους απομακρύνουν. Πολλοί γονείς, όταν μαθαίνουν ότι το παιδί τους είναι κωφάλαλο, το εγκαταλείπουν. Κατά συνέπεια, το παιδί καταλήγει σε ορφανοτροφείο ή οικοτροφείο, κάτι που επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξή του. Λόγω της μικρής επαφής του παιδιού με τους γονείς του, αναπτύσσει υπανάπτυξη του λόγου ως μέσο επικοινωνίας. Αποτραβιέται, αβέβαιος για τον εαυτό του, πέφτει η αυτοεκτίμησή του και διαταράσσεται η συναισθηματική-βούληση σφαίρα του.

Είναι γνωστό ότι το πιο δύσκολο δεν είναι η κωφάλαλη, αλλά η στάση ενός φυσιολογικά αναπτυσσόμενου παιδιού απέναντι σε έναν κωφό-τυφλό. Τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες αντιλαμβάνονται πολύ οδυνηρά τις αρνητικές στάσεις απέναντί ​​τους από τους συνομηλίκους τους, ειδικά αν η απώλεια όρασης και ακοής συνέβη σε μεταγενέστερη ηλικία.

Η συνάφεια της νοητικής ανάπτυξης αυτών των παιδιών καθορίζεται από τη δυσκολία τους, λόγω των προβλημάτων όρασης και ακοής, την αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο, το πρόβλημα της κοινωνικής προσαρμογής, την ανάπτυξη του παιδιού ως ατόμου και την επίγνωση της θέσης του στην κοινωνία. . Είναι πολύ δύσκολο για τέτοιους ανθρώπους να προσαρμοστούν στη ζωή, επομένως η κοινωνία (κοινωνικές υπηρεσίες, οι ίδιες οι οικογένειες) χρειάζεται να τους βοηθήσει, να τους εκπαιδεύσει και να δημιουργήσει όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξή τους. Το πρόβλημα των κωφών-τυφλών παιδιών είναι ένα από τα κορυφαία στον τομέα της ψυχολογίας των ατόμων με αναπτυξιακές δυσκολίες και η επίλυσή του έχει μεγάλη σημασία.

Όταν γράφαμε αυτό το έργο, χρησιμοποιήσαμε το βιβλίο του A.I. Meshcheryakov. «Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης της συμπεριφοράς», η οποία προσφέρει την πρώτη προσπάθεια για μια συστηματική παρουσίαση του παιδαγωγικού πειράματος που διεξήχθη στην πειραματική ομάδα κωφών-τυφλών μαθητών στο Ινστιτούτο Δυσλειτουργίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ. από το 1955 έως το 1970 και στο Zagorsk ορφανοτροφείογια κωφούς-τυφλούς από το 1963 έως το 1970. Το περιεχόμενο του βιβλίου είναι μια μελέτη των προβλημάτων της αρχικής νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού στη διαδικασία διδασκαλίας του πρακτικής συμπεριφοράς. Η μοναδικότητα της κωφά-τυφλότητας ως ερευνητικού προβλήματος καθορίζεται από το γεγονός ότι η έλλειψη όρασης και ακοής και η βουβή που συνδέεται με την έλλειψη ακοής στερούν από το παιδί την ευκαιρία (χωρίς ειδική εκπαίδευση) να επικοινωνήσει με τους ανθρώπους γύρω του. Ως αποτέλεσμα της μοναξιάς, ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν αναπτύσσεται διανοητικά. Όταν διδάσκετε ένα τέτοιο παιδί, προκύπτει ένα μοναδικό καθήκον για τη σκόπιμη διαμόρφωση ολόκληρης της ανθρώπινης ψυχής. Και είναι γνωστό ότι όπου ανακύπτει το καθήκον της σκόπιμης διαμόρφωσης ενός φαινομένου, δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για τη θέσπιση των νόμων του. Η ιδέα αυτού του βιβλίου είναι ακριβώς να προσπαθήσει να δείξει κάποια πρότυπα εμφάνισης και ανάπτυξης της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της ψυχής γενικότερα χρησιμοποιώντας συγκεκριμένο πειραματικό και θεωρητικό υλικό για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και του ψυχισμού των κωφών-τυφλών παιδιών.

Στα σχολικά βιβλία «Ειδική Ψυχολογία» V.I. Lubovsky και «Βασικές αρχές της ειδικής ψυχολογίας», εκδ. L.V. Η Kuznetsova παρουσιάζει γενικές πληροφορίες για το πρόβλημα των κωφών-τυφλών παιδιών και την εκπαίδευση και ανατροφή τους. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης ορισμένα άρθρα.

2. Νοητική ανάπτυξη κωφών-τυφλών παιδιών

2.1. Αιτίες κώφωσης

Για την έγκαιρη διάγνωση μιας σύνθετης διαταραχής, είναι πολύ σημαντική η γνώση των αιτιών που μπορεί να οδηγήσουν σε βλάβες σε διάφορες λειτουργίες του σώματος. Όταν ένα παιδί έχει ένα πρωτογενές αναπτυξιακό ελάττωμα, εξετάζεται η πιθανότητα είτε κληρονομικής είτε εξωγενούς προέλευσης. Μια πολύπλοκη αναπτυξιακή διαταραχή μπορεί να προκληθεί από μία ή περισσότερες αιτίες, διαφορετικής ή ίδιας προέλευσης.

Επί του παρόντος, είναι γνωστά περισσότερα από 80 κληρονομικά σύνδρομα που προκαλούν κώφωση. Πρόκειται για συνδυασμούς συγγενούς κώφωσης και προοδευτικής ατροφίας των οπτικών νεύρων. Βλάβη ακοής και μελαγχρωστική αμφιβληστροειδίτιδα. κώφωση, καταρράκτης και ασθένειες των νεφρών. συγγενής απώλεια ακοής και προοδευτική μυωπία κ.λπ. Η πιο γνωστή και συχνή αιτία κωφής-τύφλωσης στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή είναι το σύνδρομο Usher. Εμφανίζεται στο 3-6% των ατόμων που είχαν προβλήματα ακοής από την παιδική ηλικία. Αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζεται από συγγενείς βλάβες ακοής ποικίλου βαθμού και προοδευτική μελαγχρωστική αμφιβληστροειδίτιδα, που οδηγεί σε σταδιακή στένωση των οπτικών πεδίων και τύφλωση.

Μια άλλη ομάδα αιτιών που οδηγούν σε κωφική τύφλωση περιλαμβάνει διάφορες ενδομήτριες, προγεννητικές και περιγεννητικές ασθένειες. Η πιο γνωστή από αυτές τις ενδομήτριες ασθένειες είναι η ερυθρά. Ο ιός της ερυθράς διεισδύει από μια άρρωστη μητέρα μέσω του πλακούντα στο έμβρυο και μπορεί να προκαλέσει πολλαπλές δυσπλασίες στο παιδί. Με αυτή την ασθένεια, ο μεγαλύτερος κίνδυνος πολλαπλής βλάβης στο έμβρυο υπάρχει στα πρώτα στάδια της εγκυμοσύνης, όταν αρχίζει η ανάπτυξη του καρδιακού συστήματος, των οργάνων της όρασης και της ακοής. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1970. Στις ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου πραγματοποιούνται προληπτικοί εμβολιασμοί κατά της ερυθράς. Στη Ρωσία, τέτοιοι εμβολιασμοί δεν πραγματοποιήθηκαν παρά το 1998.

Μια άλλη γνωστή ενδομήτρια ιογενής νόσος που μπορεί να οδηγήσει σε συγγενή κώφωση είναι η μόλυνση από κυτταρομεγαλοϊό. Τα αίτια των συγγενών διαταραχών της όρασης και της ακοής μπορεί να είναι η μητρική ασθένεια με τοξοπλάσμωση, σύφιλη κ.λπ. Ο σοβαρός διαβήτης και πολλά άλλα μπορεί να οδηγήσουν σε περίπλοκες βλάβες όρασης και ακοής με την ηλικία σωματικές παθήσεις 3

Οι κληρονομικές αιτίες πολλαπλών, συμπεριλαμβανομένων των διπλών αισθητηριακών, διαταραχών περιλαμβάνουν το σύνδρομο CHARGE, το οποίο εντοπίζεται όλο και περισσότερο σε παιδιά με διπλές αισθητηριακές και πολλαπλές αναπηρίες. Αυτό το όνομα σχηματίστηκε από έναν συνδυασμό των πρώτων λατινικών γραμμάτων έξι λέξεων που υποδηλώνουν διάφορες διαταραχές (κολόμπωμα των οργάνων της όρασης, καρδιακές διαταραχές, δυσκολία στην κατάποση και αναπνοή λόγω στένωση των ρινικών ανοιγμάτων-choanae, ανεπάρκεια, υποανάπτυξη των γεννητικών οργάνων. Πρόβλημα ακοής). Τα παιδιά με αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζονται επίσης από υποανάπτυξη των εκφράσεων του προσώπου και ανισορροπία.

Τα αίτια της κωφώδους τύφλωσης μπορεί επίσης να είναι διάφορες ασθένειες, που οδηγούν μόνο σε κώφωση ή μόνο σε τύφλωση και συνδυάζονται σε ένα συγκεκριμένο άτομο. Για παράδειγμα, η αιτία της συγγενούς τύφλωσης μπορεί να είναι γενετική και η απώλεια ακοής μπορεί να συμβεί ως αποτέλεσμα της οστρακιάς ή ως αποτέλεσμα της μηνιγγίτιδας. Η βλάβη της ακοής που εμφανίζεται για αυτούς τους λόγους μπορεί να περιπλέκεται από σοβαρό τραυματισμό των ματιών με την ηλικία κ.λπ.

Η γνώση των αιτιών και των χαρακτηριστικών ασθενειών που μπορεί να οδηγήσουν σε πολύπλοκες αναπτυξιακές διαταραχές σε ένα παιδί μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στη διάγνωση αυτών των διαταραχών, στον εντοπισμό νεογέννητων παιδιών σε κίνδυνο και στην προσεκτική παρακολούθηση της ανάπτυξής τους.

2.2. Τύποι κώφωσης

Στις αρχές της δεκαετίας του 1960. Ο A.V. Yarmolenko του 20ου αιώνα ανέλυσε όλες τις εγχώριες και ξένες πληροφορίες που ήταν διαθέσιμες εκείνη την εποχή για τους κωφούς-τυφλούς και συνέταξε την ταξινόμησή τους σύμφωνα με την κατάσταση των αισθητηρίων οργάνων, σύμφωνα με την αναλογία του χρόνου απώλειας ακοής και όρασης, ανάλογα με την ηλικία εμφάνισης διαταραχών και ανά είδος εκπαίδευσης. Η ίδια κατέταξε ως αληθινή κωφάλαλα μόνο άτομα που στερήθηκαν την ακοή και την όραση από τη γέννησή τους ή τα έχασαν σε νεαρή ηλικία - πριν κατακτήσουν και εμπεδώσουν τον προφορικό λόγο ως μέσο επικοινωνίας και σκέψης. Θεώρησε κωφά-τυφλά μοναχοπαίδια με ελάχιστη υπολειπόμενη όραση (με απώλεια της πριν την αντίληψη του φωτός) και με σοβαρή απώλεια ακοής ή κώφωση. Τα υπόλοιπα τα κατέταξε ως παιδική ηλικία (απώλεια ακοής και όρασης μεταξύ 4 και 10 ετών), εφηβική, ενήλικη ή γεροντική κωφή-τυφλότητα.

Ο I.A. Sokolyansky ταξινόμησε ως αληθινή κωφό-τυφλότητα μόνο τα παιδιά με συγγενή ή επίκτητη πλήρη ή μερική δυσλειτουργία του περιφερειακού τμήματος των οπτικών και ακουστικών αναλυτών, χωρίς σοβαρές διαταραχές των κεντρικών τμημάτων του εγκεφάλου. Ταξινόμησε τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης και ακοής ως «εγκεφαλικά ανεπαρκή». 4

Η πρώτη ταξινόμηση των κωφών-τυφλών έγινε τη δεκαετία του 1940. A.V. Ο Yarmolenko βασίζεται σε ανάλυση 220 ιστοριών ζωής κωφών-τυφλών παιδιών, τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό. Η ταξινόμηση βασίστηκε στον χρόνο εμφάνισης του ελαττώματος και στην παρουσία ενός συνδυασμού αισθητηριακών και πνευματικών βλαβών:

Κωφοί-τυφλοί από τη γέννηση ή που έχασαν την όραση και την ακοή στην πρώιμη παιδική ηλικία, πριν κατακτήσουν και εμπεδώσουν τον προφορικό λόγο (συγγενής κωφή-τυφλότητα).

Κωφοί των οποίων η απώλεια όρασης και ακοής εμφανίστηκε στην προσχολική ηλικία και αργότερα, όταν το παιδί είχε ήδη σχηματίσει ομιλία (επίκτητη κώφωση).

Κωφά-τυφλά νοητικά καθυστερημένα παιδιά: όλες οι προηγούμενες παραλλαγές που περιπλέκονται από νοητική υστέρηση.

Επί του παρόντος, είναι σύνηθες στον κόσμο να διακρίνουμε τις ακόλουθες ομάδες κωφών-τυφλών ατόμων.

1. Συγγενής και πρώιμη κώφωση που προκύπτει από συγγενή ερυθρά ή άλλη ενδομήτριες λοιμώξεις, ακραία προωρότητα ή τραύμα γέννησης, γενετικές διαταραχές. Η σοβαρότητα της όρασης και της ακοής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της έγκαιρης ιατρικής φροντίδας για αυτά τα παιδιά. Πολλοί έχουν προβλήματα όρασης για τα οποία ενδείκνυται έγκαιρη χειρουργική και θεραπευτική αντιμετώπιση (συγγενής καταρράκτης, γλαύκωμα, στραβισμός κ.λπ.). Η έγκαιρη και υψηλής ποιότητας χειρουργική επέμβαση στα μάτια μπορεί να βελτιώσει σημαντικά την υπολειπόμενη όραση και η συνεχιζόμενη θεραπεία μπορεί να διατηρήσει την κατάστασή της για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ωστόσο, υπάρχουν δεδομένα παρατήρησης που δείχνουν μεγάλο αριθμό επιπλοκών μετά την αφαίρεση του συγγενούς καταρράκτη σε παιδιά με συγγενή ερυθρά και κακή πρόγνωση για την ανάπτυξη υπολειπόμενης όρασης σε αυτά τα παιδιά. Σύμφωνα με ξένα δεδομένα, έως και το 25% των παιδιών που είχαν ερυθρά στη μήτρα και χειρουργήθηκαν για αμφοτερόπλευρο καταρράκτη χάνουν την όρασή τους μετά την ηλικία των 18 ετών ως αποτέλεσμα πλήρους αμφοτερόπλευρης αποκόλλησης αμφιβληστροειδούς.

Με βάση τη σοβαρότητα των αισθητηριακών διαταραχών, τα παιδιά με συγγενή προβλήματα όρασης και ακοής συνήθως χωρίζονται σε εντελώς κωφά-τυφλά, πρακτικά κωφά-τυφλά, κωφά με προβλήματα όρασης, τυφλά με προβλήματα ακοής και με προβλήματα όρασης. Τέτοια παιδιά χρειάζονται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης. Αυτά μπορεί να είναι ειδικά σχολεία κωφών-τυφλών και ειδικές τάξεις σε σχολεία τυφλών ή κωφών, καθώς και ατομική εκπαίδευση σε ειδικά σχολεία διαφόρων τύπων.

Το πρώτο μέσο επικοινωνίας για αυτά τα παιδιά μπορεί να είναι οικιακά αντικείμενα ή φυσικές χειρονομίες που απεικονίζουν ενέργειες με αυτά τα αντικείμενα. Στο μέλλον, μπορούν να μάθουν να επικοινωνούν χρησιμοποιώντας δακτυλολογία, προφορικό και γραπτό λόγο (γράφοντας με μεγάλα γράμματα «ορατών» ή Μπράιγ). Υπάρχουν μεμονωμένες περιπτώσεις διδασκαλίας παιδιών με συγγενή κωφό-τυφλότητα με μια καθαρά προφορική μέθοδο - μπορούσαν να μιλούν προφορικά και να διαβάζουν τον προφορικό λόγο άλλων με δόνηση, με το χέρι τους από το λαιμό του ομιλητή.

2. Συγγενής βαρηκοΐα και τύφλωση που αποκτάται με την ηλικία. Αυτοί οι άνθρωποι αποτελούν έως και το 50% των ενηλίκων που είναι κωφοί. Οι αιτίες των διαταραχών είναι το σύνδρομο Usher και άλλα κληρονομικά σύνδρομα, τραύματα κ.λπ. Κατά κανόνα, τα άτομα αυτά φοιτούν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα για άτομα με προβλήματα ακοής· η όρασή τους επιδεινώνεται σημαντικά στο γυμνάσιο ή αργότερα. Ιδιαίτερη προσοχήαπαιτούνται από κωφά παιδιά που χάνουν την όρασή τους στην εφηβεία. Το οξύ σοκ και η ψύχωση, που εμφανίζονται σε ορισμένες περιπτώσεις σε τέτοιους εφήβους και τους γονείς τους, μπορούν να προληφθούν σε μεγάλο βαθμό εάν εντοπιστούν έγκαιρα αυτά τα παιδιά και τους παρασχεθεί έγκαιρη ψυχοθεραπευτική και ψυχολογική-παιδαγωγική βοήθεια. Τα κορυφαία μέσα επικοινωνίας για κωφούς-τυφλούς αυτής της κατηγορίας είναι συνήθως η νοηματική και η δακτυλολογία, τα οποία σε περιπτώσεις απότομης μείωσης της όρασης μπορούν να βοηθηθούν με την αφή: μπορούν να αντιληφθούν τη νοηματική γλώσσα του συνομιλητή αν αγγίξουν τα χέρια του ή αντιλαμβάνονται δακτυλικό λόγο «στο χέρι».

3. Συγγενής τύφλωση και επίκτητη κώφωση. Πρόκειται για άτομα που έχουν βαθιά προβλήματα όρασης και σπουδάζουν σε σχολεία τυφλών. Ως αποτέλεσμα διαφόρων λόγων, χάνουν την ακοή τους μερικώς ή πλήρως με την ηλικία. Κατά κανόνα, πρόκειται για παιδιά, έφηβους ή ενήλικες που χρησιμοποιούν κυρίως προφορικό λόγο στην επικοινωνία, μερικές φορές όχι αρκετά κατανοητά. Πολλοί από αυτούς χρειάζονται λογοθεραπεία και ακουολογική βοήθεια. Στους περισσότερους ανθρώπους συνιστάται να φορούν Ακουστικά βαρηκοΐαςκαι ατομικά μαθήματα για την ανάπτυξη της υπολειπόμενης διόρθωσης ακοής και προφοράς. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, αυτοί οι άνθρωποι στην ενήλικη ζωή μπορούν να χάσουν εντελώς την ακοή τους και στη συνέχεια μεταβαίνουν στην επικοινωνία μόνο μέσω της αφής (γραφή στην παλάμη, δακτυλολογία «στο χέρι» ή Lorm - ένα ειδικό αλφάβητο για τους κωφούς- blind, που εφευρέθηκε από τον Τσέχο κωφάλαλο G. Lorm και αρκετά δημοφιλές στη Γερμανία, την Τσεχία και μερικές άλλες χώρες).

4. Κωφό-τυφλότητα που αποκτάται με την ηλικία. Πρόκειται για άτομα που γεννήθηκαν με φυσιολογική ακοή και όραση και που έχασαν την ακοή και την όρασή τους ως αποτέλεσμα ασθένειας ή τραυματισμού στην εφηβεία ή την ενηλικίωση. Σε αυτή την περίπτωση τα περισσότερα μεγάλο πρόβλημα- Αντιμετωπίστε το άγχος της απώλειας όρασης και ακοής και προσπαθήστε να ξαναχτίσετε τον ήδη καθιερωμένο και αυτοματοποιημένο προσανατολισμό στο χώρο στη χρήση άλλων τύπων αισθητηριακών. Ειδικό καθήκον είναι η διάθεση άλλων μέσων επικοινωνίας (αντίληψη του προφορικού λόγου με το χέρι, γραφή στην παλάμη, δακτυλολογία και γραφή σε Braille).

5. Γεροντική κωφάλαλα. Είναι γνωστό ότι μερικοί άνθρωποι μετά τα 65 έτη και πολλοί άνω των 85 έχουν απότομη επιδείνωση της ακοής και της όρασης. Μερικοί από αυτούς γίνονται κωφοί-τυφλοί σε μεγάλη ηλικία. Στις ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου, στα άτομα αυτά παρέχεται ειδική υποστήριξη με στόχο τη δημιουργία σχέσεων στις οικογένειές τους, την οργάνωση ειδικών συνθηκών βοήθειας σε ιδρύματα για ηλικιωμένους και τη βοήθεια στην επικοινωνία και τον προσανατολισμό. 5

2.3. Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης κωφών-τυφλών παιδιών

2.3.1. Χαρακτηριστικά της γνωστικής ανάπτυξης σε κωφά-τυφλά παιδιά

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του 6 .

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών ατόμων βασίζεται σε ανέπαφους αναλυτές (όσφρηση, κιναισθητική, απτική και ευαισθησία δονήσεων) και σε νοητικές λειτουργίες. Η εκπαίδευση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών.

Πριν από την έναρξη της ειδικής αγωγής και ανατροφής του, ένα κωφό-τυφλό παιδί χαρακτηρίζεται ως εντελώς ανήμπορο και χωρίς ικανότητα ανθρώπινη συμπεριφοράκαι τη σκέψη. Η έγκαιρη ανίχνευση των προβλημάτων όρασης και ακοής στα παιδιά καθιστά δυνατή την παροχή βοήθειας την κατάλληλη στιγμή. ψυχολογική βοήθειαοικογένεια, ξεκινήστε έγκαιρα να μεγαλώνετε ένα παιδί και βελτιώνετε σημαντικά τις προοπτικές ανάπτυξής του.

Η διάσημη Γαλλίδα κωφάλαλη από τη γέννησή της, Μαρί Ερτίν, σε ηλικία εννέα ετών συμπεριφερόταν «σαν άγριο ζώο»· την έβγαλαν από σχολείο κωφάλαλων και από σχολείο τυφλών ως «ηλίθιος» και μπήκε στην απομόνωση σε ψυχιατρείο. Με ειδική παρέμβαση αποκαλύφθηκε ότι ο εγκέφαλός της ήταν φυσιολογικός και η ίδια ήταν αρκετά μαθησιακή.

Όσα παιδιά η κωφάλαλη δεν είναι συγγενής, αλλά αποκτήθηκε στην πρώιμη παιδική ηλικία, βρίσκονται σε παρόμοια κατάσταση. Όταν ένα παιδί χάνει την ακοή και την όραση, συνήθως χάνει όλες τις δεξιότητες συμπεριφοράς που απέκτησε προηγουμένως.

Η Gofgardt, σε μια έκθεση στο IV Συνέδριο για την εκπαίδευση, μίλησε για το κορίτσι Ragnhild Kaata, το οποίο έχασε την ακοή, την όραση, τη γεύση και την όσφρηση στον τρίτο χρόνο της ζωής της. Μέχρι τα 14 της ζούσε στο σπίτι και μόλις στα 15 της έγινε δεκτή σε σχολείο κωφάλαλων. Δεν έμοιαζε πολύ με άνθρωπο: μπορούσε να κάθεται ολόκληρες μέρες σε ένα μέρος, χωρίς να δείχνει το παραμικρό ενδιαφέρον για ό,τι συνέβαινε γύρω της, μόνο περιστασιακά να κάνει ήχους παρόμοιους με ένα βαρύ βογγητό. Αν κάποιος την πλησίαζε, άρχιζε να πατάει τα πόδια της, να βρυχάται και να ξύνεται σαν άγριο ζώο. Κατά τη διάρκεια της προπόνησης, η ανάπτυξή της προχώρησε πιο γρήγορα από αυτή του μέσου κωφάλαλου παιδιού.

Ενδεικτική είναι και η περίπτωση του κωφάλαλου Ισπανού Ionocencio Reyes. Έχοντας χάσει την όρασή του σε ηλικία 6 ετών, εκφυλίστηκε εντελώς ψυχικά, ξέχασε πώς να περπατά και έπεσε σε λήθαργο που κράτησε μέχρι την αρχή της εκπαίδευσής του - μέχρι την ηλικία των δέκα 7 ετών.

Οι παρατηρήσεις του I. A. Sokolyansky (1927, 1962) δείχνουν ότι οι κωφοί-τυφλοί, που στερούνται εκπαίδευσης, μπορούν να περάσουν πολλά χρόνια στο κρεβάτι, σε μια περιφραγμένη γωνιά του δωματίου, χωρίς να επικοινωνούν με ανθρώπους και αντικείμενα, χωρίς να αναπτυχθούν καθόλου διανοητικά. χωρίς να μάθουν να περπατούν ή να περπατούν - ανθρώπινα τρώτε και πίνετε 8.

Ο Meshcheryakov περιγράφει την ακόλουθη κατάσταση: «Όταν επιλέγαμε ένα σχολείο για κωφά-τυφλούς, εξετάσαμε μια ομάδα παραμελημένων από την εκπαίδευση παιδιών που ήρθαν σε εμάς από τις οικογένειές τους. Μερικοί από αυτούς ήταν απολύτως ανίκανοι για ανεξάρτητη ύπαρξη. Δεδομένου ότι ήταν πάντα στην αγκαλιά της μητέρας τους, δεν ανέπτυξαν καν ανεξάρτητη θερμορύθμιση του σώματος. Υπό αυτή την έννοια, δύσκολα θα μπορούσαν να θεωρηθούν ανεξάρτητοι οργανισμοί· μάλλον, ήταν εξαρτήματα στο σώμα της μητέρας. Δεν μπορούσαν να κοιμηθούν χωριστά από τη μητέρα τους το βράδυ· δεν μπορούσαν να μείνουν χωρίς αυτήν ούτε λεπτό τη μέρα. Ήταν εξαιρετικά δύσκολο να τα ξεκόψεις από τη μητέρα τους, να τα μάθεις να κοιμούνται χωριστά, να μην κρατιούνται και να τρώνε μόνα τους.

Ένα από τα αγόρια, που ήρθε σε μας σε ηλικία 6 ετών, διακρίθηκε από το γεγονός ότι μπορούσε ξαφνικά να φαίνεται να παγώνει και να παραμένει ακίνητος για πολλή ώρα. Αποδείχθηκε ότι δεν υπήρχε κανένας στην οικογένειά του για να τον αφήσει στο σπίτι και έμεινε μόνος. Και τα τελευταία τρία χρόνια αναγκαστικής μοναξιάς, είχε «συνηθίσει» να περιμένει με τις ώρες κάποιον να τον πλησιάσει. Δεν ενδιαφερόταν για τίποτα εκτός από το φαγητό. Δεν ήξερε καθόλου πώς να φροντίζει τον εαυτό του· δεν μπορούσε να χρησιμοποιήσει καν γιογιό. Με συστηματική εκπαίδευση μαζί του κατέκτησε πολύ γρήγορα τις δεξιότητες της αυτοφροντίδας και του προσανατολισμού.

Τα παιδιά που ήρθαν σε εμάς από τα σπίτια αναπηρίας ήταν παρόμοια με αυτό το αγόρι. Κάποιοι από αυτούς δεν μπορούσαν να περπατήσουν, άλλοι περπατούσαν μόνο σε έναν στενό κύκλο οικείου χώρου. Δεν ήξεραν πώς να τρέφονται, ακόμη και να κρατούν ένα κουτάλι, να χρησιμοποιούν γιογιό, να φορούν ή να γδύνονται. Το συνηθισμένο τους χόμπι είναι να κάθονται στο κρεβάτι ή σε ένα χαλί και το μονότονο αιώρημα του σώματος σε σχήμα εκκρεμούς. Αυτά τα παιδιά δεν σηκώνουν ούτε αισθάνονται κανένα αντικείμενο. Δεν ξέρουν παιχνίδια και δεν καταλαβαίνουν τι είναι. Δεν υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία. Αντιδρούν αρνητικά σε όλες τις προσπάθειες να αγγίξουν: τα χέρια του ενήλικα απομακρύνονται ή τα σπρώχνουν μακριά.

Ολόκληρη η ψυχή τέτοιων παιδιών καταλήγει στο αίσθημα των πιο απλών οργανικών αναγκών και στην εμπειρία της απλής ευχαρίστησης από την ικανοποίηση και τη δυσαρέσκειά τους.

Στην πραγματικότητα, δεν έχουν καμία απολύτως συμπεριφορά. Αντικαθίσταται από στερεότυπη κινητική δραστηριότητα, η οποία τους επιτρέπει να ξοδεύουν ενέργεια.

Έτσι, η κωφάλαλη βουβή κάτω από δυσμενείς εξωτερικές συνθήκες, αποκλείοντας όλες τις συνήθεις μορφές ανθρώπινης επικοινωνίας ενός παιδιού με άλλους ανθρώπους, το καταδικάζει σε μοναξιά και ημιζωική ύπαρξη. Η ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής σε αυτές τις περιπτώσεις δεν συμβαίνει καθόλου, παρά το γεγονός ότι ο εγκέφαλος του παιδιού είναι ιατρικό σημείοΗ όραση μπορεί να είναι απολύτως φυσιολογική και φυσιολογικά κατάλληλη για την εκτέλεση όλων των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. 9"

Έτσι, η ανάπτυξη της ψυχής τέτοιων παιδιών είναι αδύνατη χωρίς την παρέμβαση ειδικών.

Το λάθος των περισσότερων κωφών δασκάλων του παρελθόντος ήταν ότι άρχισαν να διδάσκουν τους μαθητές τους με προσπάθειες να σχηματίσουν λόγο. Προχώρησαν από τη θέση ότι η κύρια διαφορά μεταξύ ανθρώπων και ζώων είναι το «χάρισμα του λόγου» και προσπάθησαν να σχηματίσουν αυτόν τον λόγο σε προφορική, γραπτή ή δακτυλική μορφή. Ωστόσο, αυτή η «ομιλία», που δεν βασίζεται σε ένα σύστημα άμεσης (εικονιστικής) αντανάκλασης του περιβάλλοντος κόσμου, κρεμόταν στον αέρα και δεν μπορούσε να χρησιμεύσει ως βάση για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού.

Η πρακτική της διδασκαλίας των κωφών-τυφλών ανθρώπων δείχνει ότι το καθήκον του σχηματισμού της ομιλίας ενός παιδιού δεν είναι και δεν μπορεί να λυθεί ως το πρώτο καθήκον της ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής.

Ο ψυχισμός του παιδιού διαμορφώνεται και αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με τον κόσμο των πραγμάτων και τον κόσμο των ανθρώπων. Τα πράγματα με τα οποία αλληλεπιδρά ένα παιδί είναι προϊόντα ανθρώπινης εργασίας. Η ουσία της αλληλεπίδρασης με πράγματα και ανθρώπους είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις είναι αλληλεπίδραση με τον ανθρώπινο παράγοντα. Εκφραζόμενος με έναν ορισμένο βαθμό παραδοξότητας, μπορούμε να πούμε ότι η σχέση ενός ατόμου με άλλους ανθρώπους πραγματοποιείται μέσω ενός πράγματος και η σχέση του με ένα πράγμα μέσω της σχέσης του με ένα άλλο άτομο. Ένα παιδί, στη διαδικασία της εκμάθησης να συμπεριφέρεται στον κόσμο των πραγμάτων, κυριαρχώντας τις πράξεις με τα πράγματα, μαθαίνει το κοινωνικό τους νόημα. οι κοινωνικές σημασίες των πραγμάτων αποδεικνύονται ότι είναι οι αντικειμενικές τους ιδιότητες, εκφράζοντας την ουσία τους στην ολότητά τους.

Ο κόσμος για ένα κωφό-τυφλό παιδί πριν ξεκινήσει η εκπαίδευσή του είναι άδειος και άσκοπος. Για αυτόν, τα αντικείμενα που γεμίζουν τη ζωή μας δεν υπάρχουν, δηλαδή μπορεί να είναι γι' αυτόν με την έννοια ότι μπορεί να τα συναντήσει, αλλά δεν υπάρχουν για αυτόν στις λειτουργίες και τους σκοπούς τους 10.

Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο άτομο έχει μόνο ένα μονοπάτι για την κατανόηση του κόσμου - μέσω του αναλυτή αφής-μοτέρ. Φαίνεται ότι η κατάσταση είναι απλή: τα αντικείμενα πρέπει να τοποθετηθούν στα χέρια του παιδιού, θα τα αισθανθεί και με αυτόν τον τρόπο θα δημιουργήσει έναν απεριόριστο αριθμό εικόνων των γύρω αντικειμένων.

Ωστόσο, η πρακτική της ανατροφής κωφών-τυφλών παιδιών δείχνει ότι αυτό δεν είναι εφικτό. Άλλωστε, τα κωφά-τυφλά παιδιά, πριν από την έναρξη της ειδικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσής τους, στερούνται εντελώς κάθε χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ψυχής - έχουν μόνο τη δυνατότητα σχηματισμού και ανάπτυξής της (στο υψηλότερο επίπεδο), αλλά στην αρχική στάδια αυτής της διαδικασίας δεν έχουν ανάγκη για ειρήνη γνώσης, ούτε δεξιότητες προσανατολισμού και ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Αν σε ένα τέτοιο παιδί δοθούν αντικείμενα για «επιθεώρηση», τα ρίχνει αμέσως, χωρίς καν να προσπαθήσει να τα γνωρίσει. Αυτό είναι κατανοητό, αφού τα αντικείμενα που δίνονται στο παιδί είναι ασήμαντα για αυτό. Και όσο νέοι κι αν είναι οι απτικοί ερεθισμοί όταν προσπαθείτε να τοποθετήσετε διάφορα αντικείμενα στα χέρια του παιδιού, δεν του προκαλούν ενδεικτική αντίδραση.

Η πρώτη γνωριμία με τα αντικείμενα του γύρω κόσμου συμβαίνει στη διαδικασία των δραστηριοτήτων για την ικανοποίηση των απλούστερων φυσικών αναγκών.

Έτσι, για ένα κωφό-τυφλό παιδί στα πρώτα στάδια ανάπτυξης, η εξανθρωπιστική οικειοποίηση της κοινωνικής εμπειρίας πρέπει να συνδέεται με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες για να ικανοποιήσει τις πραγματικές (πρώτα οργανικές και μετά άλλες, αναπτυσσόμενες σε δραστηριότητα) ανάγκες του.

Κατά την ικανοποίηση των φυσικών αναγκών, για παράδειγμα, ενώ τρώει, ένα άτομο χρησιμοποιεί μια σειρά από «εργαλεία» - ένα κουτάλι, ένα πιρούνι, ένα πιάτο κ.λπ. Αυτό χρησιμοποιείται για να εξοικειώσει αρχικά ένα κωφό-τυφλό παιδί με αντικείμενα. Ένας ενήλικας, ενώ ταΐζει ένα παιδί, κρατώντας τα χέρια του στα δικά του, του μαθαίνει να χρησιμοποιεί κουτάλι, πιάτο, χαρτοπετσέτα 11.

Παρατηρήσεις μικρών παιδιών με συγγενή κώφωση έχουν δείξει μεγάλες δυνατότητες για την αίσθηση της αφής και της όσφρησης στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. «Αν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προωθήσετε την έγκαιρη σύλληψη, το κάθισμα, το όρθιο περπάτημα και την ανεξαρτησία του στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε εντελώς ελεύθερο προσανατολισμό στο δωμάτιο και την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου στόχου. ενέργειες» 12.

Η αίσθηση και η αντίληψη στα κωφά-τυφλά παιδιά έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά.

Δεδομένου ότι τα κωφά-τυφλά παιδιά δεν μπορούν να πλοηγηθούν στο διάστημα με τη βοήθεια της όρασης και της ακοής, «Η ευαισθησία του δέρματος και η κινητική μνήμη γίνονται ένας ειδικός τρόπος για τα κωφά-τυφλά παιδιά να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους» 13. Ο I.A. Sokolyansky περιέγραψε πόσο εύκολα τα κωφά-τυφλά παιδιά βρίσκουν παράθυρα και πόρτες ακόμη και σε ένα άγνωστο δωμάτιο λόγω της αντίληψης του δέρματος για τις κινήσεις του κύματος αέρα και της θερμοκρασίας που εκπέμπεται από το παράθυρο 14.

Επομένως, θα πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη των κινήσεων ενός κωφού-τυφλού παιδιού από την πρώιμη παιδική ηλικία. Εάν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προωθήσετε την έγκαιρη σύλληψη, το κάθισμα, το όρθιο περπάτημα και την ανεξαρτησία του στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε εντελώς ελεύθερο προσανατολισμό στο δωμάτιο και την ανάπτυξη ολοκληρωμένων αντικειμενικών ενεργειών . Ένα τέτοιο παιδί μπορεί, ήδη από την πρώιμη παιδική του ηλικία, να κινείται εντελώς ελεύθερα σε ένα οικείο δωμάτιο, να αναγνωρίζει τους κοντινούς του ανθρώπους με τη μυρωδιά, τις χαρακτηριστικές κινήσεις και νιώθοντας τα πόδια και τα παπούτσια του, να βγάζει αντικείμενα και παιχνίδια που του αρέσουν και να ενεργεί μαζί του. σύμφωνα με το σκοπό τους. Τα άτομα που είναι κωφά-τυφλά χαρακτηρίζονται από απτική αντίληψη των ιδιοτήτων του δαπέδου, του εδάφους κ.λπ. με τα πόδια τους. Η μνήμη για την ανομοιομορφία του εδάφους κάτω από τα πόδια τους συχνά τους βοηθά να θυμούνται το δρόμο προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Η ευαισθησία στην αφή σάς επιτρέπει να αντιλαμβάνεστε αντικείμενα μόνο αγγίζοντας και ενεργώντας μαζί τους σε άμεση επαφή. Ωστόσο, ένα άτομο που στερείται την όραση και την ακοή μπορεί να λάβει πληροφορίες από άλλους εξ αποστάσεως, εξ αποστάσεως. Οι κωφοί-τυφλοί έχουν μια ασυνήθιστα λεπτή αίσθηση όσφρησης. Η όσφρηση επιτρέπει σχεδόν σε όλους τους κωφούς-τυφλούς να βρουν ένα οικείο ή οικείο άτομο σε απόσταση. ξένος, μάθετε τον καιρό έξω από μυρωδιές από ένα ανοιχτό παράθυρο, προσδιορίστε τα χαρακτηριστικά των χώρων και αναζητήστε τα απαραίτητα αντικείμενα σε αυτά.

Χάρη στην απτική-δονητική ευαισθησία στους ήχους που παράγονται από την κίνηση αντικειμένων και ανθρώπων, ένα παιδί μπορεί να αισθανθεί τι συμβαίνει γύρω του επίσης σε μια ορισμένη απόσταση. Με την ηλικία, οι κωφοί τυφλοί είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τους ανθρώπους που πλησιάζουν σε απόσταση από το βάδισμά τους, να αναγνωρίσουν ότι κάποιος μπήκε σε ένα δωμάτιο, να ακούσουν τους ήχους της μουσικής με τα χέρια τους, να καθορίσουν με τα πόδια τους την κατεύθυνση των δυνατών ήχων που παράγονται στο σπίτι και στο δρόμο κ.λπ. Οι αισθήσεις δόνησης μπορούν να γίνουν η βάση για την αντίληψη και το σχηματισμό του προφορικού λόγου σε ένα κωφό-τυφλό παιδί. «Για παράδειγμα, στο σχολείο της Αγίας Πετρούπολης, τα κωφά τυφλά παιδιά διδάσκονταν να αντιλαμβάνονται τον προφορικό λόγο με την παλάμη του χεριού τους από το λαιμό του ομιλητή και να ελέγχουν τη δική τους ομιλία με παρόμοιο τρόπο» 15.

Μαζί με τις διατηρημένες ικανότητες της όσφρησης, της γεύσης, της αφής, της ευαισθησίας στην αφή και των κραδασμών, τα κωφά-τυφλά παιδιά πρέπει να χρησιμοποιούν την υπολειπόμενη όραση και ακοή. Η ακοομετρική εξέταση και η επιλογή ακουστικών βαρηκοΐας (και για τα δύο αυτιά) μέχρι την κοχλιακή εμφύτευση μπορεί να επεκτείνει σημαντικά και να αναπτύξει τις ακουστικές ικανότητες ενός αριθμού κωφών-τυφλών παιδιών. Τα μαθήματα για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης σε κωφά-τυφλά παιδιά με υπολειπόμενη όραση (μέχρι αντίληψη φωτός) μπορούν να τους δώσουν τις δεξιότητες να χρησιμοποιούν τα ελάχιστα υπολείμματα της όρασης για να περιηγηθούν στον κόσμο γύρω τους.

2.3.2. Χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων των κωφών-τυφλών παιδιών

Σωστή ανατροφή των παιδιών Νεαρή ηλικίαμε βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαίσθητη στάση των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητάς του, με την ικανότητα να υποστηρίξει αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύξει προκειμένου να τονώσει τυχόν επαφές με ενήλικες και με αντικείμενα στον περιβάλλοντα κόσμο. Η σταθερότητα της θέσης των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η τήρηση της προσωρινής καθημερινής ρουτίνας συμβάλλουν στον σωστό προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργούν τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Ακόμη και η πιο περιορισμένη αισθητηριακή σφαίρα ενός κωφού-τυφλού παιδιού δημιουργεί προϋποθέσεις για τη νοητική του ανάπτυξη. Με ανέπαφες τις γνωστικές ικανότητες και τη σωστή στάση των γονιών απέναντι σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, είναι ικανό για μια ορισμένη αυθόρμητη ανάπτυξη. Ένας δείκτης μιας τέτοιας επιτυχημένης ανάπτυξης είναι η εμφάνιση επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και των αγαπημένων του προσώπων χρησιμοποιώντας φυσικές χειρονομίες. Ωστόσο, η κατάκτηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μόνο με ειδική εκπαίδευση.

Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καταστάσεων (πρωινή τουαλέτα, πρωινό, παιχνίδια, μεσημεριανό, υπνάκο, απογευματινό σνακ, βόλτα, δείπνο, βραδινή τουαλέτα και προετοιμασία για ύπνο κ.λπ.). Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία που απεικονίζει μια ενέργεια με ένα αντικείμενο μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί. Η ανεξάρτητη κυριαρχία από ένα κωφό-τυφλό παιδί, πρώτα σε μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια ενός ολόκληρου κύκλου ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός ορισμένου ξεχωριστό θέμακαι ενέργειες με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με ένα συμβατικό πρόσημο, καθιστώντας δυνατή τη μετέπειτα αντικατάσταση της χειρονομίας με μια δακτυλική λέξη και στη συνέχεια με μια γραπτή φράση (γραμμένη με κεφαλαία γράμματα ή με ανάγλυφη διακεκομμένη γραφή Braille) 16 .

Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, η ζωγραφική και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Είναι αυτοί οι τύποι δραστηριοτήτων που καθιστούν δυνατό τον έλεγχο της επάρκειας των ιδεών ενός παιδιού για το περιβάλλον· με τη βοήθειά τους, γενικεύεται η έννοια των πρώτων λέξεων των παιδιών, όταν ένα όνομα μπορεί να υποδηλώσει ένα πραγματικό αντικείμενο και την εικόνα του, ένα πραγματικό αντικείμενο και ένα αντικείμενο που το αντικαθιστά στο παιχνίδι.

Ωστόσο, ένα κωφό-τυφλό παιδί με πρόσθετες αναπηρίες συχνά περιορίζεται ή και στερείται της ικανότητας να παρατηρεί και να μιμείται ανεξάρτητα τις ενέργειες ενός ενήλικα. Η μάθησή του γίνεται μέσω της οργάνωσης κοινών ενεργειών με έναν ενήλικα (ο ενήλικας ενεργεί με τα χέρια του παιδιού ή τα χέρια του παιδιού «ακολουθούν» τις ενέργειες του ενήλικα), οι οποίες σταδιακά μετατρέπονται πρώτα σε ξεχωριστές ενέργειες με τον ενήλικα (ο ενήλικας αρχίζει τη δράση και το παιδί το τελειώνει) και, τέλος, εντελώς ανεξάρτητες ενέργειες. Αλλά, έχοντας διδάξει στο παιδί να ενεργεί ανεξάρτητα, είναι απαραίτητο να προσπαθήσει να οργανώσει τις ανεξάρτητες παρατηρήσεις του για τις δραστηριότητες των ανθρώπων γύρω του. Για το σκοπό αυτό, ένα κωφό-τυφλό παιδί διδάσκεται να παρατηρεί ήρεμα με τα χέρια του πώς τρώνε, πίνουν, ντύνονται κ.λπ. Χάρη σε αυτές τις παρατηρήσεις, το παιδί λαμβάνει τις πρώτες του ιδέες για τις ενέργειες άλλων ανθρώπων, διαμορφώνονται συνθήκες μίμησης, κάτι που είναι πολύ σημαντικό για την πλήρη κοινωνική ανάπτυξη ενός ατόμου. Η έννοια των χειρονομιών και των λέξεων διευρύνεται και γενικεύεται, δηλώνοντας όχι μόνο ένα συγκεκριμένο φλιτζάνι για να πιει το ίδιο το παιδί, αλλά και άλλα φλιτζάνια από τα οποία πίνουν η μαμά και ο μπαμπάς, οι καλεσμένοι κ.λπ. Οργανώνοντας την παρατήρηση του παιδιού για τις καθημερινές δραστηριότητες των άλλων, διευρύνουμε τη δική του εμπειρία και ιδέες για τις δραστηριότητες άλλων ανθρώπων. Για παράδειγμα, προτού αρχίσει να διδάσκει σε ένα κωφό-τυφλό παιδί να διαβάζει και να γράφει, πρέπει να αναπτύξει μια «αναγνωστική νοοτροπία» - του διδάσκεται, χωρίς να παρεμβαίνει στις ενέργειες άλλων ανθρώπων, να τα παρατηρεί. Πριν διδάξετε ένα παιδί πώς να συμπεριφέρεται με παιχνίδια με παραμύθια - κούκλες, πρέπει να του διδάξετε να «βλέπει» τις πραγματικές ενέργειες άλλων ανθρώπων.

Οι παρατηρήσεις της ανάπτυξης του παιχνιδιού σε παιδιά με σύνθετες αισθητηριακές διαταραχές δείχνουν ότι τα παιχνίδια με παραμύθια λειτουργούν πρώτα ως πραγματικά αντικείμενα για αυτά. Ένα κωφό-τυφλό ή τυφλό παιδί προσπαθεί να ξαπλώσει σε μια κούνια κούκλας ή να πιει από ένα μικρό φλιτζάνι αφού οι ενέργειες με αυτά τα παιχνίδια έχουν αποδειχθεί σε ενήλικες με τη βοήθεια μιας κούκλας. Το πραγματικό παιχνίδι ρόλων αναπτύσσεται σε τέτοια παιδιά πολύ αργότερα, στη σχολική ηλικία.

Κανένα παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να κατακτήσει τον αντικειμενικό κόσμο, χωρίς να μάθει να πλοηγείται ανεξάρτητα στο χρόνο και στον περιβάλλοντα χώρο, χωρίς να κατακτήσει τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Στην εκπαίδευση των παιδιών με σύνθετες αναπηρίες, αυτή η περίοδος μπορεί να διαρκέσει τόσο προσχολική όσο και σχολική ηλικίαπαιδί.

Μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της ψυχής του κωφού-τυφλού-βουβού έχει κοινωνικά σημαντική εργασία, που στοχεύει όχι μόνο στην αυτοφροντίδα του ίδιου του μαθητή, αλλά και απαραίτητη για τους συντρόφους του. Σε αυτό το έργο, αναπτύσσεται η πρώτη κατανόηση της κοινότητας της εργασίας σε μια διχασμένη λειτουργία: δεν υπηρετώ μόνο τον εαυτό μου, αλλά και τους άλλους, και οι άλλοι με εξυπηρετούν. Αυτή η εργασία συχνά εκτελείται συλλογικά και αναπτύσσει την ικανότητα να συνδυάζει τις δραστηριότητές του με μια κοινή εργασία. Και η ατομική εργασία αξιολογείται από την άποψη της σημασίας της για τη γενική εργασία. Εδώ προκύπτουν ήδη οι απαρχές της αυτογνωσίας ως μέλους κάποιου είδους συλλογικότητας. Οι κωφοί-τυφλοί μαθητές καλούνται επίσης να συμμετάσχουν σε διάφορα είδη συλλογικής εργασίας. Καθαρίζουν την αυλή, καθαρίζουν το χιόνι το χειμώνα, αφαιρούν τον πάγο στην ιδιοκτησία, σκάβουν έναν λαχανόκηπο την άνοιξη, ποτίζουν τα κρεβάτια και φροντίζουν τα ζώα που φυλάσσονται σε ένα ειδικό σπίτι στην αυλή. Τα είδη εργασίας που κάνουν οι μαθητές είναι διαφορετικά: άλλα είναι εύκολα, άλλα πιο δύσκολα. Οι μαθητές κάνουν κάποιες δουλειές πρόθυμα, άλλες λιγότερο πρόθυμα, και δεν τους αρέσει καθόλου να κάνουν κάποια πράγματα.

Με τη συμπλήρωση της ηλικίας των δεκαέξι ετών, οι κωφοί-τυφλοί μαθητές, με την επιφύλαξη της φυσικής και ψυχικής τους ετοιμότητας, αρχίζουν να μαθαίνουν επαγγελματική εργασία. Σε ένα ορφανοτροφείο, η επαγγελματική εργασία, όπως και τα είδη εργασίας που προηγούνται (αυτοεξυπηρέτηση, ομαδική αυτοεξυπηρέτηση, χειρωνακτική εργασία, εκπαιδευτική εργασία σε εργαστήρια), εξυπηρετεί εκπαιδευτικά καθήκοντα. Συνήθως, όταν αναλύουν την εργασία σε ένα ειδικό σχολείο, σημειώνουν τη σημασία της για τη βελτίωση της ομιλίας, την ανάπτυξη των κινήσεων, την αντίληψη, τη μνήμη, τη φαντασία και τη σκέψη. Όλα αυτά είναι σωστά, αλλά όχι αρκετά. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι ένας τέτοιος χαρακτηρισμός της έννοιας της εργασίας χάνει την κύρια λειτουργία της στην ανάπτυξη του μαθητή. Η εργατική εκπαίδευση και η πρακτική συμμετοχή στην εργασία είναι ο μόνος σωστός τρόπος για τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Στην εργασία διαμορφώνεται η επίγνωση της θέσης κάποιου στο σύστημα των διαανθρωπίνων σχέσεων· μέσω της εργασίας αποκτά κανείς μια εκτίμηση του εαυτού του μέσω της στάσης των άλλων. Ο σχηματισμός των πιο σημαντικών βασικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών συμβαίνει στην εργασία. Εάν από την ιστορική άποψη, ένα άτομο, δημιουργώντας μορφές εργασίας, δημιούργησε τον εαυτό του, έκανε τον εαυτό του άνθρωπο, τότε κατά μία έννοια μπορούμε να πούμε ότι στη διαδικασία της οντογενετικής ανάπτυξης, κατακτώντας τις μορφές εργασιακής δραστηριότητας, ένα άτομο κάθε φορά, σαν να λέμε, δημιουργεί τον εαυτό του εκ νέου. Είναι επίσης σημαντικό μέσω της εργασίας, μέσω της προσωπικής συμμετοχής σε αυτήν, να διαμορφώνεται μια σωστή αντανάκλαση των κοινωνικών σχέσεων και μέσα από το πρίσμα αυτών των σχέσεων να αναγνωρίζεται βαθύτερα και επαρκώς ο κόσμος των πραγμάτων που εξανθρωπίζεται από την εργασία 17 .

Όταν διδάσκουμε σε έναν κωφό-τυφλό όλο και περισσότερους τύπους εργασίας «ενήλικες», εμφανίζεται και μεγαλώνει μια αντίφαση μεταξύ της φύσης της δραστηριότητας και της σχέσης της με τις ανάγκες. Εάν αρχικά η εργασιακή δραστηριότητα που είναι διαθέσιμη στο παιδί κατά την περίοδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησής του σχετίζεται άμεσα και άμεσα με την ικανοποίηση των απλούστερων αναγκών του, τότε ήδη κατά τη μετάβαση στη συλλογική αυτοεξυπηρέτηση αυτή η σύνδεση δεν είναι τόσο εμφανής . Και καθώς κατακτάς τις μορφές της κατανεμημένης εργασίας, η άμεση σύνδεση μεταξύ συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και των αναγκών του σώματος χάνεται. Αυτή η σύνδεση γίνεται όλο και πιο διαμεσολαβημένη και, στο τέλος, πραγματοποιείται μέσω ενός τέτοιου μέτρου εργασίας όπως το χρήμα. Η κατανόηση του χρήματος ως μέτρου της εργασίας και η επίγνωση της σύνδεσης της εργασίας κάποιου με την ικανότητα να ικανοποιήσει τις ανάγκες του χρησιμοποιώντας χρήματα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρακτική γνώση των υπαρχουσών κοινωνικών σχέσεων.

2.3.3. Ανάπτυξη του λόγου

Είναι εξαιρετικά σημαντικό να διδάξετε ένα κωφό-τυφλό παιδί να κυριαρχεί στα μέσα επικοινωνίας. Το πρώτο ειδικό μέσο επικοινωνίας για αυτόν είναι οι χειρονομίες. Το παιδί χρησιμοποιεί χειρονομίες για να προσδιορίσει αντικείμενα, τις λειτουργίες, τις πράξεις και τα στοιχεία συμπεριφοράς τους. Η κυριαρχία των χειρονομιών είναι ένα απαραίτητο στάδιο στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού.

Το επόμενο στάδιο της κατάκτησης των μέσων επικοινωνίας μετά τις χειρονομίες είναι ο σχηματισμός λεκτικού λόγου στο παιδί. Ο προφορικός λόγος σε δακτυλική μορφή είναι ένα εποικοδόμημα έναντι του νοηματικού λόγου, προκύπτει μέσα του ως παραλλαγή του και στη συνέχεια εξελίσσεται σε μια ανεξάρτητη και κυρίαρχη μορφή λόγου.

Συμβαίνει έτσι. Οι χειρονομίες που υποδηλώνουν γνωστά και συχνά συναντώμενα αντικείμενα αντικαθίστανται από λέξεις με τα δάχτυλα. Για ένα παιδί, αυτοί οι χαρακτηρισμοί είναι επίσης χειρονομίες, αλλά μόνο χειρονομίες διαφορετικής διαμόρφωσης. Η χειρονομία του δείχνει ότι αυτό το αντικείμενο μπορεί να χαρακτηριστεί διαφορετικά. Στη συνέχεια, ορίζει το αντικείμενο που του δείχνει με μια χειρονομία που του είναι καινούργια, χωρίς καν να υποψιάζεται ότι γνωρίζει ήδη μια λέξη που αποτελείται από γράμματα, όπως ένα παιδί με όραση που έμαθε να μιλά στο δεύτερο έτος της ζωής του. δεν ξέρει ότι μιλάει με λέξεις γράμμα προς γράμμα.

Η διδασκαλία της λεκτικής γλώσσας δεν ξεκινά με γράμματα, αλλά με λέξεις, και όχι μόνο λέξεις, αλλά με λέξεις σε ένα σύστημα συνεκτικού σημασιολογικού κειμένου. Το σημασιολογικό πλαίσιο των πρώτων λέξεων είναι οι χειρονομίες. Οι πρώτες δακτυλικές λέξεις περιλαμβάνονται στην ιστορία, που πραγματοποιούνται με εκφράσεις του προσώπου. Εδώ οι λέξεις λειτουργούν ως χειρονομίες. Μόνο αφού κατακτήσει αρκετές δεκάδες λέξεις που δηλώνουν συγκεκριμένα αντικείμενα, δίνεται στο παιδί το δακτυλικό αλφάβητο, το οποίο ήδη κατέχει πρακτικά. Μετά το δακτυλικό αλφάβητο, μπορεί να δοθεί στο παιδί οποιαδήποτε λέξη, συσχετίζοντάς την με την αντίστοιχη χειρονομία και αντικείμενο. Η απομνημόνευση των γραμμάτων του δακτυλικού αλφαβήτου είναι επίσης μεγάλης σημασίας γιατί κατά τη διαδικασία της απομνημόνευσης το παιδί μαθαίνει να αντιλαμβάνεται τα δακτυλικά γράμματα από το χέρι του δασκάλου.

Αφού απομνημονευτεί σταθερά το αλφάβητο των δακτυλικών αποτυπωμάτων, δίνεται στο παιδί μια διακεκομμένη ονομασία γραμμάτων. Η άρθρωση των δακτύλων του παιδιού και η διακεκομμένη αναπαράσταση των γραμμάτων πρέπει να είναι άψογη και τέλεια. Για να βελτιωθεί αυτό, επιλέγεται ένα ειδικό λεξικό με δύο έως τρεις δωδεκάδες λέξεις που υποδηλώνουν αντικείμενα καλά γνωστά στο παιδί. Το ίδιο λεξικό χρησιμοποιείται στο μέλλον για να κυριαρχήσει η γραμματική δομή.

Η διδασκαλία του λεκτικού λόγου σε κωφούς-τυφλούς είναι δυνατή μέσω της κατάκτησης της γραφής και της ανάγνωσης 18 . Η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης απαιτεί συχνά ολόκληρη τη σχολική περίοδο της ανάπτυξης ενός τέτοιου παιδιού. Όταν ένα παιδί κατακτά την κανονική γραφή με κεφαλαία γράμματα ή την γραφή με κουκκίδες με τυφλή γραμματοσειρά, διδάσκεται να περιγράφει με συνέπεια δικές τους ενέργειες. Από τέτοιες περιγραφές, που αποτελούνται από απλές, ασυνήθιστες προτάσεις, συντίθενται τα πρώτα κείμενα για ανάγνωση από ένα κωφό-τυφλό παιδί. Καθώς το λεξιλόγιο του παιδιού εμπλουτίζεται, η γραμματική δομή των πρώτων κειμένων γίνεται επίσης πιο σύνθετη. Αυτά τα κείμενα, που περιγράφουν την εμπειρία του ίδιου του παιδιού και τις ενέργειες ανθρώπων που γνωρίζει, συντάσσονται με τη βοήθεια του δασκάλου και ονομάζονται εκπαιδευτικά. Επιπλέον, κείμενα που αντανακλούν προσωπική εμπειρίαπαιδί, συντάσσονται από το ίδιο το παιδί (αυθόρμητα κείμενα). Η συνεχής αλληλοδιείσδυση αυτών των δύο τύπων κειμένων, που ο I.A. Sokolyansky ονόμασε παράλληλα, δημιουργεί προϋποθέσεις για την πλήρη κατάκτηση του λεκτικού λόγου από ένα κωφό-τυφλό παιδί. Η επιθυμία του παιδιού να μιλήσει για σημαντικά και φωτεινά γεγονότα της δικής του ζωής είναι, λες, ενσωματωμένη στις ήδη υπάρχουσες γραμματικές μορφές αφήγησης για παρόμοια γεγονότα.

Παράλληλα με την αφομοίωση των στοιχείων του αφηγηματικού λόγου, γίνεται εργασία για την ανάπτυξη της καθομιλουμένης (σε δακτυλική μορφή), αρχικά με τη μορφή απλών προτάσεων κινήτρων και αργότερα πιο σύνθετων.

Ένα χαμηλό επίπεδο αρχικής επάρκειας στον προφορικό λόγο δεν πρέπει να περιορίζει τεχνητά την επικοινωνία του παιδιού, καθώς αυτό θα οδηγήσει αναπόφευκτα σε καθυστέρηση στη συνολική του ανάπτυξη. Είναι απαραίτητο, ειδικά στην πρώτη περίοδο της προπόνησης, να χρησιμοποιείται μια χειρονομιακή μορφή επικοινωνίας.

Ο προφορικός λόγος για τους κωφούς-τυφλούς δεν είναι μέσο εκπαίδευσης· είναι ένα από τα θέματα μελέτης. Τα μαθήματα ομιλίας πραγματοποιούνται με τη μορφή ατομικών μαθημάτων.

2.3.4. Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των κωφών-τυφλών παιδιών.

Επί πρώιμα στάδιαΣτην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού, η προσωπική ανάπτυξη συγχωνεύεται με όλες τις άλλες γραμμές ανάπτυξης. Ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να κατακτήσει τον αντικειμενικό κόσμο, χωρίς να μάθει να πλοηγείται ανεξάρτητα στο χρόνο και στον περιβάλλοντα χώρο, χωρίς να κατακτήσει τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Εξίσου σημαντική είναι η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης. Γνωστική ανάπτυξησε αυτό το στάδιο φαίνεται να είναι το κύριο πράγμα, που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη του ατόμου. Αλλά η ανησυχία για την ανάπτυξη του παιδιού δεν πρέπει να στρέφεται μόνο στην επίλυση γνωστικών προβλημάτων.

Μέχρι πρόσφατα, στην εκπαίδευση των κωφών-τυφλών παιδιών, η κύρια και συχνά μοναδική εργασία θεωρούνταν η ομιλία και η πνευματική τους ανάπτυξη. Αυτό δικαιολογήθηκε κατά την περίοδο διαμόρφωσης της ίδιας της παράδοσης της διδασκαλίας των κωφών-τυφλών στη Ρωσία. Στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για κωφούς-τυφλούς μαθητές βασικά καθορίστηκαν και τα καθήκοντα προσωπικής ανάπτυξης των κωφών-τυφλών μαθητών ήρθαν στο προσκήνιο. Μέχρι εκείνη τη στιγμή, ήταν δυνατό να αξιολογηθούν οι χαμηλές δυνατότητες ανεξάρτητης ζωής για ενήλικες κωφούς-τυφλούς αποφοίτους σχολείων, να διαπιστωθεί η ακραία προσωπική ανωριμότητα και η απροετοιμασία τους να κατανοήσουν τα δικαιώματα και τις ευθύνες ενός ενήλικου μέλους της κοινωνίας 19 .

Σε περιπτώσεις σύνθετης αισθητηριακής βλάβης, η πιθανότητα ελαττωματικής, εξαρτημένης, εγωιστικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού είναι ιδιαίτερα υψηλή. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι πολλοί κωφοί-τυφλοί νέοι επιδεικνύουν πρωτόγονες ηθικές εκτιμήσεις και κριτήρια, ανεπαρκή αυτογνωσία, έλλειψη αυτοπροσδιορισμού ως μέλος της οικογένειας, ως εκπρόσωπος μιας συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας, ως μέλος μιας συγκεκριμένης κοινότητας ατόμων με αναπηρία , ως κάτοικος ορισμένης περιοχής, ως πολίτης κ.λπ. Μπορεί κανείς επίσης να μιλήσει για τη φτώχεια των ιδεών των κωφών-τυφλών για το παρελθόν και το μέλλον τους, για τη βιογραφία των αγαπημένων τους, για την πορεία της ζωής ενός ατόμου γενικά.

Η πιθανότητα μιας τέτοιας ανάπτυξης προσωπικότητας εξηγείται από διάφορους λόγους (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Ο πρώτος είναι οι λόγοι που οφείλονται στην ίδια την πολύπλοκη διαταραχή, η οποία οδηγεί σε ποικίλους βαθμούςαπομόνωση του παιδιού από τον έξω κόσμο. Μια τέτοια απομόνωση οδηγεί αναπόφευκτα σε δευτερογενείς αναπτυξιακές διαταραχές - αδυναμία και διαστρέβλωση των συναισθηματικών και κοινωνικές συνδέσειςμε τον ευρύ κόσμο των ανθρώπων, στον εγωκεντρισμό.

Η δεύτερη ομάδα λόγων σχετίζεται με τη στάση των ανθρώπων γύρω του. Κατά κανόνα, όσοι βρίσκονται κοντά σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, συνειδητοποιώντας τις σοβαρές αναπηρίες του, μπορεί να δείχνουν υπερβολικό άγχος και οίκτο. Οι απαιτήσεις για το παιδί μπορεί να μειωθούν απότομα και η αξιολόγηση της επιτυχίας των πράξεών του μπορεί να γίνει υπερβολικά υψηλή ή ακόμα και ανεπαρκής. Μια κατάσταση υπερπροστασίας μπορεί να προκύψει όταν το παιδί γίνει το επίκεντρο της ύπαρξης της οικογένειας και τα συμφέροντα όλων των άλλων μελών υποβιβαστούν στο παρασκήνιο και θεωρηθούν ασήμαντα.

Η τρίτη ομάδα λόγων περιλαμβάνει προβλήματα που σχετίζονται με την πρακτική της διδασκαλίας και της ανατροφής, στα οποία το ίδιο το παιδί παραμένει το αντικείμενό του σε όλη την προσχολική και σχολική εκπαίδευση. Διδάσκεται και μορφώνεται, και όχι ο ίδιος μαθαίνει και μορφώνεται. Στις ειδικές συνθήκες ενός ειδικού προσχολικού και σχολικού ιδρύματος, όπου το παιδί βρίσκεται συνεχώς ανάμεσα σε παιδιά όπως το ίδιο, δεν έχει την ανάγκη να συνειδητοποιήσει τις αναπηρίες του και τη δυνατότητα να τις αντισταθμίσει, να σκεφτεί τις επιπτώσεις των προβλημάτων όρασης και ακοής. για τη μελλοντική του ανεξάρτητη ζωή ανάμεσα σε ανθρώπους που βλέπουν και ακούν διαφορετικά. Αφενός, η βοήθεια των ανθρώπων που περιβάλλουν άμεσα το παιδί ανοίγει ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη, αφετέρου περιορίζει ή και παραμορφώνει αυτή την εξέλιξη.

Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη τα αίτια των πολύπλοκων διαταραχών και τους τύπους ανατροφής κωφών-τυφλών παιδιών, είναι απαραίτητο να επισημανθούν τέτοια χαρακτηριστικά προσωπικότητας και η συναισθηματική-βούληση σφαίρα όπως αδυναμία κοινωνικών συνδέσεων, εγωκεντρισμός, έλλειψη ανεξαρτησίας, χαμηλή αυτογνωσία. εκτίμηση, κακή ανάπτυξη της αυτοεκπαίδευσης, άγνοια της αναπηρίας κάποιου 20 .

«Η εμπειρία της διδασκαλίας κωφών-τυφλών παιδιών και παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες μας πείθει ότι δεν υπάρχουν μη διδασκόμενα παιδιά, αλλά υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές μαθησιακές ικανότητες. Ακόμη και μια μικρή πρόοδος στην ανάπτυξη βοηθά στην απόκτηση μεγαλύτερης ανεξαρτησίας και, επομένως, αυτοπεποίθησης. Η επιτυχία ενός παιδιού οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο θάρρος των αγαπημένων του προσώπων, στην αισιοδοξία και την αυτοπεποίθησή τους 21».

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Τέτοιες αποκλίσεις όπως η οπτική και η ακουστική αναπηρία περιπλέκουν σημαντικά τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών· αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες στην κοινωνική τους αποκατάσταση. Τα αίτια της κωφώδους τύφλωσης ποικίλλουν: από συγγενή έως επίκτητη.

Ένα παιδί που γεννιέται κωφό-τυφλό είναι ένα ξεχωριστό παιδί. Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι το αποτέλεσμα ορισμένων παραγόντων που καθιστούν την κωφότητα ένα συγκεκριμένο είδος αναπηρίας. Δεδομένου ότι η όραση και η ακοή είναι τα πιο σημαντικά μέσα ανάπτυξης, καθώς και τα πιο σημαντικά κανάλια επικοινωνίας, ένα κωφό-τυφλό παιδί έχει τεράστια προβλήματα στην κατανόηση του κόσμου, σε σχέση τόσο με τον εαυτό του όσο και με τους άλλους ανθρώπους.

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του. Επομένως, ένα κωφό-τυφλό παιδί χρειάζεται ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη. Από την άλλη, οι γονείς ενός κωφού-τυφλού παιδιού χρειάζονται και διαβουλεύσεις με ψυχολόγο.

Ένα κωφό-τυφλό παιδί στερείται ουσιαστικά μέσαεπαφή με το περιβάλλον – όραση και ακοή και, κυρίως, στερείται προφορικού λόγου. Ένα παιδί με μια τέτοια διαταραχή βρίσκεται «αποκομμένο» από ολόκληρο τον κόσμο· η κωφάλαλη-τυφλότητα απομονώνει το παιδί από την κοινωνία, περιπλέκοντας τη σωματική, πνευματική και κοινωνικο-προσωπική του ανάπτυξη. Ο κύκλος των ανθρώπων που επικοινωνούν μαζί του είναι πολύ στενός, ενώ εκεί κοντά υπάρχει ένας μεγάλος κόσμος, άγνωστος και απρόσιτος στη γνώση. Ανεξάρτητα, μόνο με τις δικές του προσπάθειες, ένα παιδί δεν μπορεί να έρθει σε επαφή με το κοινωνικό περιβάλλον γύρω του και δεν μπορεί να αποκτήσει συγκεκριμένες ιδέες για αυτό.

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών βασίζεται στη διατήρηση των πνευματικών και αισθητηριακών ικανοτήτων και στη βελτίωσή τους. Η σωστή ανατροφή ενός μικρού παιδιού με βαθιά προβλήματα όρασης και ακοής στην οικογένεια είναι δυνατή μόνο με την ευαίσθητη στάση των ενηλίκων στις πιο δυσδιάκριτες εκδηλώσεις της δραστηριότητας του παιδιού, την ικανότητα να υποστηρίζουν αυτή τη δραστηριότητα με κάθε δυνατό τρόπο και να την αναπτύσσουν. Η συνεχής διάταξη των αντικειμένων που περιβάλλουν το παιδί και η προσήλωση σε μια προσωρινή καθημερινή ρουτίνα συμβάλλουν στον προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Η ανεξάρτητη κίνηση γύρω από το σπίτι και ο έλεγχος των ενεργειών με αντικείμενα δημιουργεί τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη γνωστική ανάπτυξη και ανάπτυξη του λόγου. Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, την ηγετική θέση κατέχει η διαμόρφωση των πρώτων μέσων επικοινωνίας - χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καθημερινών καταστάσεων. Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί.

Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή παιχνιδιάρικη κατάσταση, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου μεμονωμένου αντικειμένου και δράσης με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με μια λέξη. Μεγάλη αξίαΗ μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, το σχέδιο και το παιχνίδι χρησιμοποιούνται για να σχηματιστούν σωστές ιδέες για το περιβάλλον. Η εκμάθηση του λεκτικού λόγου είναι δυνατή μέσω της κατάκτησης της γραφής και της ανάγνωσης. Έχοντας κατακτήσει την κανονική γραφή με κεφαλαία γράμματα ή τη γραμματοσειρά με κουκκίδες (L. Braille), το παιδί διδάσκεται να περιγράφει με συνέπεια τις πράξεις του.

«Ένα παιδί με σύνθετες αισθητηριακές διαταραχές έχει όλες τις απαραίτητες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και νοικοκυριού για να νιώθει ανεξάρτητο στην καθημερινή ζωή. Μπορεί να κατακτήσει συγκεκριμένες καθημερινές δεξιότητες και ορισμένες εργασιακές δεξιότητες για να εργαστεί σε εξειδικευμένες επιχειρήσεις για άτομα με αναπηρία ή στο σπίτι. Υπό ορισμένες συνθήκες (συνεχής βοήθεια και προσοχή από την οικογένεια, τους δασκάλους, τον οργανισμό υποστήριξης), ένας κωφός-τυφλός μπορεί να συνεχίσει την εκπαίδευσή του αφού τελειώσει το σχολείο σε κολέγιο ή πανεπιστήμιο και να βρει τη θέση του στη ζωή ανάμεσα σε επαγγελματικά καλά προετοιμασμένους ανθρώπους» 22.

4. Βιβλιογραφία

1. Bertyn G.P. Αιτιολογική ταξινόμηση της κωφής-τύφλωσης / G.P. Bertyn // Defectology. - 1985. - Νο. 5. - Σελ. 14 – 20.

2. Παιδιά με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές: παιδαγωγική βοήθεια: σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά εγχειρίδιο ιδρύματα / M.V. Ζιγκόρεβα. – 2η έκδ., αναθεωρημένη. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2008. – 240 σελ.

3. Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης συμπεριφοράς / A.I. Meshcheryakov. – Μ.: «Παιδαγωγική», 1974. – 327 σελ.

4. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Διδακτικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / L.V. Kuznetsova, L.I. Περεσλένη, Λ.Ι. Solntseva [και άλλοι]; επεξεργάστηκε από L.V. Κουζνέτσοβα. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο “Ακαδημία”, 2002. – 480 σελ.

5. Pelymskaya T.V. Εάν το μωρό δεν ακούει / T.V. Pelymskaya, Ν.Δ. Shmatko – 2η έκδ., αναθεωρημένη. - Μ.: Εκπαίδευση, 2003

6. Sokolyansky I.A. Εκπαίδευση κωφών-τυφλών παιδιών / I.A. Sokolyansky // Δυσφορολογία. – 1989. – Νο. 2.

7. Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva, κ.λπ.; επεξεργάστηκε από V.I. Lubovsky. – 2η έκδ., αναθ. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2005. - 464 σελ.

1 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2005. - C394.

2 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σ. 391.

3 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σελ.392.

4 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2005. - Σ. 394.

5 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σελ.395-396.

15 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σελ.400.

16 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σελ.401.

17 Meshcheryakov A.I. Κωφά-τυφλά παιδιά. Ανάπτυξη της ψυχής στη διαδικασία διαμόρφωσης συμπεριφοράς. – Μ.: «Παιδαγωγική», 1974. – Σελ. 167.

18 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σ. 401.

19 Ειδική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. V.I. Lubovsky. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο «Ακαδημία», 2005. - Σ. 402.

20 Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα, εκδ. L.V. Κουζνέτσοβα. – Μ.: Εκδοτικό Κέντρο “Ακαδημία”, 2002. – Σελ.390.

Καθυστερημένα παιδιά διανοητικός ανάπτυξη, ψυχολογία κωφός-τυφλόςκαι ακόμα περισσότερα...

Ανάπτυξηψυχολογική επιστήμη στην ΕΣΣΔ

Περίληψη >> Ψυχολογία

...). Δίνεται μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη της θεωρίας διανοητικός ανάπτυξη παιδιάστη σχέση του με την εκπαίδευση και την κατάρτιση (S. L. ... παιδιά(L. V. Zankov, I. M. Solovyov, Zh. I. Shif, M. I. Zemtsova). Οι εργασίες παρουσιάζουν μεγάλο επιστημονικό ενδιαφέρον κωφός-τυφλός- ...

Η ανάπτυξη ενός παιδιού με συνδυασμό οπτικών και ακουστικών ελαττωμάτων ακολουθεί έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτόν των τυφλών ή κωφών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι μειώνεται καταστροφικά η ικανότητα ενός κωφού-τυφλού παιδιού να επικοινωνεί με τους ανθρώπους γύρω του.

Ένα κωφό-τυφλό παιδί, πριν την έναρξη της ειδικής αγωγής και ανατροφής του, χαρακτηρίζεται εντελώς ανήμπορο και στερούμενο της ικανότητας ανθρώπινης συμπεριφοράς και σκέψης. Η έγκαιρη ανίχνευση της όρασης και της ακοής στα παιδιά επιτρέπει κατάλληλη στιγμήπαρέχουν ψυχολογική βοήθεια στην οικογένεια, ξεκινούν έγκαιρα την ανατροφή του παιδιού και βελτιώνουν σημαντικά τις προοπτικές ανάπτυξής του.

Η διάσημη Γαλλίδα κωφάλαλη από τη γέννησή της, Μαρί Ερτίν, σε ηλικία εννέα ετών συμπεριφερόταν «σαν άγριο ζώο»· την έβγαλαν από σχολείο κωφάλαλων και από σχολείο τυφλών ως «ηλίθιος» και μπήκε στην απομόνωση σε ψυχιατρείο. Με ειδική παρέμβαση αποκαλύφθηκε ότι ο εγκέφαλός της ήταν φυσιολογικός και η ίδια ήταν αρκετά μαθησιακή.

Όσα παιδιά η κωφάλαλη δεν είναι συγγενής, αλλά αποκτήθηκε στην πρώιμη παιδική ηλικία, βρίσκονται σε παρόμοια κατάσταση. Όταν ένα παιδί χάνει την ακοή και την όραση, συνήθως χάνει όλες τις δεξιότητες συμπεριφοράς που απέκτησε προηγουμένως.

Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι οι κωφοί-τυφλοί, που στερούνται εκπαίδευσης, μπορούν να περάσουν πολλά χρόνια στο κρεβάτι, σε μια περιφραγμένη γωνία του δωματίου, χωρίς να επικοινωνούν με ανθρώπους και αντικείμενα, χωρίς να αναπτυχθούν καθόλου πνευματικά, χωρίς να μάθουν να περπατούν ή να τρώνε και να πίνουν όπως ένα ανθρώπινο ον. Έτσι, η κωφάλαλη βουβή κάτω από δυσμενείς εξωτερικές συνθήκες, αποκλείοντας όλες τις συνήθεις μορφές ανθρώπινης επικοινωνίας ενός παιδιού με άλλους ανθρώπους, το καταδικάζει σε μοναξιά και ημιζωική ύπαρξη. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής δεν συμβαίνει καθόλου, παρά το γεγονός ότι ο εγκέφαλος του παιδιού, από ιατρική άποψη, μπορεί να είναι απολύτως φυσιολογικός και φυσιολογικά κατάλληλος για την εκτέλεση όλων των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών.

Η νοητική ανάπτυξη των κωφών-τυφλών παιδιών βασίζεται σε άθικτες διανοητικές και αισθητηριακές (όσφρηση, δονήσεις και κιναισθητική ευαισθησία) ικανότητες και στη βελτίωσή τους. Οι παρατηρήσεις της ανάπτυξης μικρών παιδιών με συγγενή κώφωση και άθικτες δυνατότητες γνωστικής ανάπτυξης δείχνουν μεγάλες αντισταθμιστικές ικανότητες αφής και όσφρησης. Εάν δεν παρεμβαίνετε στην ανάπτυξη της άθικτης δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού και δεν προάγετε τον έγκαιρο σχηματισμό της σύλληψης, του καθίσματος, του όρθιου περπατήματος και της ανεξαρτησίας στις καθημερινές δραστηριότητες, μπορείτε να επιτύχετε τον ελεύθερο προσανατολισμό του παιδιού στο δωμάτιο και την ανάπτυξη πλήρους -Προσκόπησε αντικειμενικές ενέργειες σε αυτόν. Ένα τέτοιο παιδί είναι σε θέση, ήδη από την πρώιμη παιδική του ηλικία, να κινείται εντελώς ελεύθερα σε ένα οικείο δωμάτιο, να αναγνωρίζει τους κοντινούς του ανθρώπους με τη μυρωδιά, τις χαρακτηριστικές κινήσεις και νιώθοντας τα πόδια και τα παπούτσια του, να βγάζει αντικείμενα και παιχνίδια που του αρέσουν και να ενεργεί μαζί τους. σύμφωνα με το σκοπό τους.

Η ευαισθησία του δέρματος και η κινητική μνήμη γίνονται ένας ιδιαίτερος τρόπος για τους κωφούς-τυφλούς να αντιλαμβάνονται το περιβάλλον τους. Ο I.A. Sokolyansky περιέγραψε πόσο εύκολα τα κωφά-τυφλά παιδιά βρίσκουν παράθυρα και πόρτες ακόμη και σε ένα άγνωστο δωμάτιο λόγω της αντίληψης του δέρματος για τις κινήσεις του κύματος αέρα και της θερμοκρασίας που εκπέμπεται από το παράθυρο.

Το άγγιγμα, η ενεργή αίσθηση αντικειμένων με τα χέρια ή τη γλώσσα, σας επιτρέπει να εξοικειωθείτε με αντικείμενα και στη συνέχεια να τα αναγνωρίσετε. Υπάρχουν περιπτώσεις όπου ένας κωφός-τυφλός έμαθε να περνάει μια κλωστή σε μια βελόνα, βοηθώντας ενεργά τον εαυτό του με τη γλώσσα και τα χείλη του. Ειδικές μελέτεςέδειξε ότι οι κωφοί-τυφλοί μπορούσαν να διακρίνουν με την άκρη της γλώσσας τους το πάχος των νημάτων παρόμοιου αριθμού και να βρουν την τρύπα μιας βελόνας μεγέθους περίπου 0,3 mm. Η δοκιμή αντικειμένων από μικρά κωφά-τυφλά παιδιά με τη γλώσσα τους για να εξετάσουν την επιφάνεια του αντικειμένου παίζει ένα άλλο, όχι λιγότερο σημαντικός ρόλος- ένα κωφό-τυφλό παιδί είναι σε θέση να διακρίνει αντικείμενα από διαφορετικά υλικά με γεύση. Δοκιμάζοντας ένα αντικείμενο με τη γλώσσα τους και προσδιορίζοντας τη σκληρότητά του με τα δόντια τους, οι κωφοί-τυφλοί ενήλικες μπορούν να διακρίνουν τα χάλκινα καρφιά από τα σιδερένια καρφιά και το ασημένιο χρήμα από τα χάλκινα. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι με την πάροδο της ηλικίας, τα κωφά τυφλά παιδιά που σπουδάζουν στο σχολείο μαθαίνουν να χρησιμοποιούν κυρίως το απτικό χέρι για να αναγνωρίζουν αντικείμενα και η «δοκιμή με το στόμα» σβήνει στο παρασκήνιο.

Τα άτομα που είναι κωφά-τυφλά χαρακτηρίζονται από απτική αντίληψη των ιδιοτήτων του δαπέδου, του εδάφους κ.λπ. με τα πόδια τους. Η μνήμη για την ανομοιομορφία του εδάφους κάτω από τα πόδια τους συχνά τους βοηθά να θυμούνται το δρόμο προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα κωφά-τυφλά παιδιά χρησιμοποιούσαν ενεργά την αφή για να γνωρίσουν τον κόσμο γύρω τους και να επικοινωνήσουν ακόμη και πριν ξεκινήσει η ειδική εκπαίδευση. Η ειδική εκπαίδευση έδωσε έμφαση στην αφή νέο επίπεδοχρήση: με τη βοήθειά του, τα παιδιά έμαθαν να συγκρίνουν και να ομαδοποιούν αντικείμενα σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, ανέπτυξαν λεπτές διαφοροποιημένες κινήσεις των δακτύλων τους, επιτρέποντάς τους να διαβάζουν και να γράφουν κείμενα γραμμένα σε μπράιγ κ.λπ.

Η όσφρηση επιτρέπει σχεδόν σε όλους τους κωφούς-τυφλούς να βρουν ένα οικείο ή άγνωστο άτομο σε απόσταση, να αναγνωρίσουν τον καιρό έξω από μυρωδιές από ένα ανοιχτό παράθυρο, να καθορίσουν τα χαρακτηριστικά των δωματίων και να βρουν τα απαραίτητα αντικείμενα σε αυτά.

Με την ηλικία, οι κωφοί-τυφλοί είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τους ανθρώπους που πλησιάζουν σε απόσταση με βάση τα χαρακτηριστικά βάδισής τους, να αναγνωρίσουν την εμφάνιση ενός νέου ατόμου στο δωμάτιο, να ακούσουν τους ήχους της μουσικής με τα χέρια τους και να καθορίσουν την κατεύθυνση. δυνατούς ήχουςστο σπίτι και στο δρόμο με πόδια κ.λπ. Οι αισθήσεις δόνησης μπορούν να γίνουν η βάση για την αντίληψη και το σχηματισμό του προφορικού λόγου σε ένα κωφό-τυφλό παιδί. Για παράδειγμα, στο σχολείο της Αγίας Πετρούπολης, τα κωφά-τυφλά παιδιά διδάσκονταν να αντιλαμβάνονται τον προφορικό λόγο με την παλάμη του χεριού τους από το λαιμό του ομιλητή και να ελέγχουν τη δική τους ομιλία με παρόμοιο τρόπο.

Στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού προσχολικής ηλικίας, πρωταγωνιστεί η διαμόρφωση του πρώτου μέσου επικοινωνίας – χειρονομιών. Χάρη σε έναν ενήλικα, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τη σειρά των καθημερινών καταστάσεων (πρωινή τουαλέτα, πρωινό, παιχνίδια, μεσημεριανό, υπνάκο, απογευματινό σνακ, βόλτα, δείπνο, βραδινή τουαλέτα και προετοιμασία για ύπνο κ.λπ.). Ένα αντικείμενο ή μια χειρονομία που απεικονίζει μια ενέργεια με ένα αντικείμενο μπορεί να γίνει ένα σήμα για κάθε καθημερινή κατάσταση που είναι σημαντική για ένα παιδί. Η ανεξάρτητη κυριαρχία ενός κωφού-τυφλού παιδιού στις πρώτες μεμονωμένες ενέργειες, και στη συνέχεια σε έναν ολόκληρο κύκλο ενεργειών σε κάθε καθημερινή ή κατάσταση παιχνιδιού, καθιστά δυνατό να γίνει μια φυσική χειρονομία ως σημάδι ενός συγκεκριμένου μεμονωμένου αντικειμένου και δράσης με αυτό. Όλα αυτά προετοιμάζονται για την αντικατάσταση μιας φυσικής χειρονομίας με ένα συμβατικό σημάδι (χειρονομία της γλώσσας των κωφών, μια δακτυλική ή μια προφορική λέξη), καθιστά δυνατή τη μετέπειτα αντικατάσταση της χειρονομίας με μια λέξη δάκτυλος και στη συνέχεια με μια γραπτή φράση (γραπτός με κεφαλαία γράμματαή γραφή Braille με υπερυψωμένο σημείο). Η μοντελοποίηση, η μοντελοποίηση, η ζωγραφική και το παιχνίδι έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση σωστών ιδεών για το περιβάλλον ενός κωφού-τυφλού παιδιού. Είναι αυτοί οι τύποι δραστηριοτήτων που καθιστούν δυνατό τον έλεγχο της επάρκειας των ιδεών του παιδιού για το περιβάλλον· με τη βοήθειά τους, γενικεύονται οι πρώτες έννοιες, όταν ένα όνομα μπορεί να υποδηλώσει ένα πραγματικό αντικείμενο και την εικόνα του, ένα πραγματικό αντικείμενο και ένα αντικείμενο που το αντικαθιστά στο παιχνίδι.

Στα πρώτα στάδια ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού, η προσωπική ανάπτυξη συγχωνεύεται με όλες τις άλλες γραμμές ανάπτυξης. Ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί ως άτομο χωρίς να κατακτήσει τον αντικειμενικό κόσμο, χωρίς να μάθει να πλοηγείται ανεξάρτητα στο χρόνο και στον περιβάλλοντα χώρο και χωρίς να κατακτήσει τις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Εξίσου σημαντική είναι η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης. Η γνωστική ανάπτυξη σε αυτό το στάδιο φαίνεται να είναι η κύρια, που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Αυτά τα παιδιά αναπτύσσουν επίσης διαφορετικά τα μέσα επικοινωνίας τους. Μπορούν να παραμείνουν στο επίπεδο μιας αόριστης απαίτησης για έναν ενήλικα, την οποία ορίσαμε ως «άμεση επίδειξη», όταν ένα κωφό-τυφλό παιδί τραβά το χέρι ενός ενήλικα προς ένα αντικείμενο ή δωμάτιο που τον ενδιαφέρει. Άλλοι μπορούν να επικοινωνήσουν χρησιμοποιώντας τα πραγματικά αντικείμενα που σχετίζονται με τη δημιουργία της επιθυμητής κατάστασης: δείχνοντας έτσι στον ενήλικα τι θα ήθελε. Ορισμένα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν μόνο φυσικές χειρονομίες και μεμονωμένα δακτυλικά γράμματα και λέξεις στην επικοινωνία. Πολλοί από αυτούς χρειάζονται συνεχή επίβλεψη και υποστήριξη από τους ενήλικες για το υπόλοιπο της ζωής τους.

Η έννοια του κανόνα και της ανωμαλίας.

Γενικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά κωφών-τυφλών παιδιών

Περίοδος προ-επαφής

Η περίοδος της αντικειμενικά ενεργητικής σκέψης

Η περίοδος εμφάνισης των φυσικών χειρονομιών

Γενικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά κωφών-τυφλών παιδιών.

Η ψυχολογία των κωφών-τυφλών είναι ένας τομέας έρευνας που θα προσελκύει συνεχώς την προσοχή των ψυχολόγων, επειδή θέτει ιδιαίτερα έντονα βασικά προβλήματα, η λύση των οποίων καθορίζει εάν ένα συγκεκριμένο ζωντανό άτομο θα γίνει πλήρως ανεπτυγμένη προσωπικότητα ή όχι. Επιπλέον, είναι ένας τομέας μελέτης που αντιμετωπίζει θεμελιώδη προβλήματα στην κανονική ανάπτυξη. Εδώ, πίσω από τις εξωτερικές ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης, υπάρχουν γενικά πρότυπα ανάπτυξης, στην ανάλυση των οποίων είναι αφιερωμένη η εργασία μας.

Τα ίδια τα γεγονότα της δυσανάλογης ανάπτυξης, οι αποκλίσεις μεταξύ χρονολογικών και ψυχολογικών ηλικιών που παρατηρούνται σε κωφούς-τυφλούς έχουν μεγάλη ψυχολογική σημασία. Είναι σημαντικά για την κατανόηση των γενικών προτύπων ανάπτυξης. Αυτά τα γεγονότα σχετίζονται άμεσα με το ζήτημα του αυθορμητισμού της νοητικής ανάπτυξης, με την ιδέα των έμμεσων νόμων αυτής της διαδικασίας. Αυτά τα γεγονότα διαψεύδουν αυτήν την ιδέα. Είναι προφανές ότι η ανάπτυξη διαφορετικών πτυχών της ψυχής εξαρτάται από τα καθήκοντα που θέτει η ζωή στο υποκείμενο.

Όπως η ανάπτυξη της ψυχής ενός παιδιού με όραση, η νοητική ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού ξεκινά πολύ πριν από την ειδική εκπαίδευση και, σε μεγάλο βαθμό, προχωρά χωρίς σκόπιμο, πολύ λιγότερο πλήρη έλεγχο.

Το παιδί βρίσκεται σε έναν κόσμο αντικειμένων που του αποκαλύπτονται μέσω ενός άλλου προσώπου. Ακόμη και πριν κατακτήσει την ομιλία, ένα κωφό-τυφλό παιδί, που δεν μπορεί ακόμη να ενεργήσει σκόπιμα, αρχίζει να «χρησιμοποιεί» τα χέρια ενός ενήλικα. Πριν ένα κωφό-τυφλό παιδί κατακτήσει συγκεκριμένες ενέργειες με αντικείμενα, εντοπίζει έναν ενήλικα ανάμεσα στα αντικείμενα και τα φαινόμενα του γύρω κόσμου ως προϋπόθεση και μέσο για την ικανοποίηση των αναγκών του. Έτσι, οδηγεί έναν ενήλικα ή κατευθύνει το χέρι του στο επιθυμητό αντικείμενο, μη μπορώντας ακόμη να εκτελέσει τη δράση ανεξάρτητα.

Πρώτον, στην κοινή δραστηριότητα ενός ενήλικα και ενός παιδιού, τα ενδεικτικά και εκτελεστικά μέρη κάθε δράσης οργανώνονται και πραγματοποιούνται από τον ενήλικα με ελάχιστη συμμετοχή του παιδιού. Εξωτερικά, μοιάζει με αυτό: τα χέρια του παιδιού είναι στα χέρια του ενήλικα που εκτελεί τη δράση. Προφανώς, αυτή τη στιγμή το παιδί διαμορφώνει ήδη ένα σχήμα για την ενδεικτική βάση δράσης.

Στη συνέχεια, όταν τα χέρια του ενήλικα τοποθετούνται στα χέρια του παιδιού, η λειτουργία εκτέλεσης περνά στο παιδί και ο ακριβής προσανατολισμός και ο έλεγχος εξακολουθούν να πραγματοποιούνται από τον ενήλικα. Από τη στιγμή που τόσο το ενδεικτικό όσο και το εκτελεστικό μέρος της δράσης εκτελούνται πλήρως από το ίδιο το παιδί, αρχίζει η αντικειμενική δραστηριότητα με τη σωστή έννοια της λέξης. Ο σταδιακός διαχωρισμός του ενδεικτικού μέρους της δράσης από το εκτελεστικό είναι η κύρια αναπτυξιακή τάση. Εκδηλώνεται τόσο κατά τη διάρκεια μιας αυθόρμητης διαδρομής ψυχικής ανάπτυξης όσο και κατά τη διάρκεια μιας ειδικά ελεγχόμενης. Μόνο σε ένα κωφό-τυφλό παιδί αυτή η διαδικασία διαρκεί περισσότερο από ότι σε ένα παιδί με όραση. Ως ενήλικας, ένα κωφό-τυφλό άτομο περιμένει έγκριση και κύρωση από τον δάσκαλο όταν εκτελεί ακόμη και μια απλή ενέργεια σε μια μαθησιακή κατάσταση.

Κατά την περίοδο σχηματισμού αντικειμενικών ενεργειών, που ονομάζεται από τον I. A. Sokolyansky περίοδος «αρχικής ανθρωποποίησης», προκύπτουν οι πιο ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη του λόγου, της σκέψης, της θέλησης και άλλων ανώτερων ψυχικών λειτουργιών.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι στη διαδικασία διαμόρφωσης αντικειμενικής δραστηριότητας στο στάδιο της ανάπτυξης προ της ομιλίας, το παιδί για πρώτη φορά αφομοιώνει τη στάση απέναντι στον εαυτό του και τις πράξεις του που δείχνει ένας ενήλικας απέναντί ​​του. Έτσι γεννιέται κάτι με βάση το οποίο προκύπτει η αυτοσυνείδηση. Και παρόλο που το φιλοσοφικό στάδιο του προβληματισμού είναι ακόμα πολύ μακριά, το παιδί αρχίζει να κοιτάζει τον εαυτό του από έξω - μέσα από τα μάτια ενός άλλου ατόμου.

Μια μελέτη της νοητικής ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού ανακάλυψε το πιο πρώιμο, αρχικό στάδιο στο σχηματισμό της αυτογνωσίας - προκύπτει πολύ νωρίτερα από ό,τι πιστεύεται συνήθως. Αυτό συμβαίνει στο στάδιο της κατάκτησης αντικειμενικών ενεργειών, δηλαδή πριν παίξετε και ακόμη και πριν μιλήσετε.

Ας εξετάσουμε τώρα πώς σχηματίζεται η ομιλία σε ένα κωφό-τυφλό παιδί, ή μάλλον πώς προκύπτει και αναπτύσσεται η λέξη. Για έναν κωφό-τυφλό, η λέξη προκύπτει από μια ενέργεια - πρώτα με τη μορφή χειρονομίας - ενδεικτική, μεταφορική, συμβατική.

Στη συνέχεια, η χειρονομία αντικαθίσταται από δακτυλικές λέξεις. εισάγονται σταδιακά και το παιδί δεν παρατηρεί ότι αρχίζει να μιλάει με λόγια. Ταυτόχρονα, το παιδί διδάσκεται το αλφάβητο των τυφλών και υγιούς λόγου.

Όποια και αν είναι η μορφή του λόγου, ο λόγος ενός κωφού-τυφλού παιδιού είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τη δράση. Λειτουργεί ως σήμα για δράση και χρησιμεύει περαιτέρω για την περιγραφή της κατάστασης στην οποία εκτελείται η δράση.

Οι πρώτες λέξεις που χρησιμοποιεί ένα κωφό-τυφλό παιδί στην ομιλία του για μεγάλο χρονικό διάστημα είναι λέξεις με επιτακτική διάθεση: «Δώσε», «Πήγαινε», «Φέρε», «Φάε», «Κοιμήσου» κ.λπ. Οι πρώτες αληθινές αυτοκατασκευασμένες προτάσεις υποδεικνύουν επίσης ενέργειες που πρέπει να εκτελεστούν αμέσως.

Όπως τα παιδιά με όραση, ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν παίζει χωρίς την καθοδήγηση των ενηλίκων. Αυτό σημειώθηκε το 1962 από τον I. A. Sokolyansky, ο οποίος έγραψε ότι τα ίδια τα κωφά τυφλά παιδιά δεν θα μάθουν ποτέ να παίζουν με κούκλες, όπως δεν μπορούν να δημιουργήσουν καθόλου παιχνίδι. Ωστόσο, η άμεση διδασκαλία όχι μόνο δεν οδηγεί ποτέ στο παιχνίδι από μόνη της, αλλά δεν συμβάλλει καν στην ανάδειξή του. Με την πρώτη ματιά, το γεγονός αυτό μπορεί να φαίνεται παράδοξο. Και πάλι βρίσκουμε την εξήγησή του στον I. A. Sokolyansky. "Επιπλέον, το να τους μάθεις να παίζουν, ειδικά με κούκλες, είναι σχεδόν απελπιστικό έργο. Κάθε παιχνίδι είναι μια αντανάκλαση της κοινωνικής εμπειρίας, και ακόμη περισσότερο το παιχνίδι με κούκλες. Η κοινωνική εμπειρία των κωφών-τυφλών παιδιών διαμορφώνεται εξαιρετικά αργά, και Το κωφό-τυφλό παιδί δεν μπορεί ακόμη να το αντικατοπτρίσει στην πρώιμη παιδική ηλικία».

Η εμφάνιση του παιχνιδιού σε ένα κωφό-τυφλό παιδί οφείλεται στην ανάπτυξη αντικειμενικής δραστηριότητας και ομιλίας. Αυτή η διαδικασία έχει τα ίδια μοτίβα που αποκαλύφθηκαν από τον F.I. Fradkina όταν μελετούσε την ανάπτυξη του παιχνιδιού σε ένα κανονικό παιδί. Στη μελέτη της T. A. Basilova, επισημαίνονται τα ακόλουθα στάδια:

Το στάδιο της συγκεκριμένης χειραγώγησης με ένα αντικείμενο, σε αντίθεση με την παλαιότερη «μη ειδική» χειραγώγηση, όταν το παιδί εκτελεί μονότονες ενέργειες με αντικείμενα (κουνήματα, χτυπήματα, ρίψη κ.λπ.).

Η ανεξάρτητη αναπαραγωγή από το παιδί μεμονωμένων στοιχειωδών ενεργειών ή μιας σειράς ενεργειών. Τα παιδιά μιμούνται συνήθως τις ενέργειες ενός ενήλικα σε παρόμοια, αλλά όχι πανομοιότυπη κατάσταση, και μεταφέρουν τη δράση σε άλλα αντικείμενα. Στη συμπεριφορά ενός κωφού-τυφλού παιδιού, οι ενέργειες του ταΐσματος της κούκλας και του ύπνου, που αποτελούνται από πολλές επεμβάσεις, επαναλαμβάνονται συχνά πολλές φορές. Ωστόσο, αυτό δεν είναι ακόμα παιχνίδι. Έτσι, για παράδειγμα, έχοντας πετάξει το αρκουδάκι, ένα κουφό-τυφλό κορίτσι, βγάζοντας τα παπούτσια της, ξαπλώνει σε ένα κούκλο κρεβάτι (κουτί), σκεπάζεται και κουνιέται για ύπνο. Επαναλαμβάνει αυτές τις ενέργειες πολλές φορές και εναλλάξ.

ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΠΡΟΕΠΑΦΗΣ

Η περίοδος προ-επαφής χαρακτηρίζεται από την απουσία συνειδητής επαφής των παιδιών με το περιβάλλον και τους ανθρώπους. Με αυτή την περίοδο συνδέονται και τα επίθετα που απονεμήθηκαν στο παρελθόν σε κωφούς-τυφλούς: «αδρανείς μάζες», «κινητά φυτά», «ζωντανοί σβώλοι», «άγρια ​​ζώα». Στη συμπεριφορά τους δεν μοιάζουν πραγματικά με ανθρώπινα παιδιά. Ένα κωφό-τυφλό παιδί δεν μπορεί να κατανοήσει το χάος των αισθήσεων που το συναντούν· δεν είναι σε θέση να διακρίνει τις αισθήσεις που προέρχονται από τα εσωτερικά όργανα και τις αισθήσεις που προέρχονται από το εξωτερικό. Το δικό του «εγώ», όπως αυτό ενός συνηθισμένου παιδιού, δεν έχει απομονωθεί ακόμη από το περιβάλλον, αφού η απομόνωση συνδέεται με την κίνηση. Μόνο στην κίνηση και όταν κινείται το παιδί αρχίζει να αποκτά αυτονομία και να σχηματίζει μια ιδέα για τον εαυτό του. Είναι με την κίνηση, την όρθια στάση και την εργασία των χεριών που συνδέεται η εμφάνιση ενός συστήματος ψυχοφυσιολογικών μηχανισμών. Όμως τα κωφά-τυφλά παιδιά, χωρίς εξωτερική βοήθεια, στις περισσότερες περιπτώσεις δεν δείχνουν ανεξάρτητη κινητική δραστηριότητα, επιθυμία για σκόπιμες ενέργειες ή επικοινωνία. Δεν μπορούν καν να πάρουν ανθρώπινες στάσεις, να περπατήσουν ή να χρησιμοποιήσουν είδη σπιτιού.

Όλα τα αντικείμενα, ακόμη και αυτά μέσω των οποίων ικανοποιούνται οι άμεσες ανάγκες τους, δεν είναι ξεκάθαρα σε τέτοια παιδιά· δεν μπορούν να τα συνδέσουν με την ικανοποίηση των άμεσων αναγκών τους. Εάν τοποθετήσετε ένα κουτάλι στα χέρια ενός ανεκπαίδευτου κωφού-τυφλού παιδιού πριν το ταΐσετε, δεν θα προσπαθήσει καν να το χειραγωγήσει στο πιάτο, αλλά θα ξεκλειδώσει τα δάχτυλά του και θα αφήσει το κουτάλι. Δεν γνωρίζει τον λειτουργικό σκοπό των αντικειμένων. Ένα παιδί δεν θα βάλει ψωμί ή κρέας στο στόμα του, ακόμα κι αν του το βάλεις στο χέρι. Συχνότερα παρατηρείται το αντίθετο: οι κωφοί-τυφλοί αντιστέκονται στο τάισμα. Αυτό συμβαίνει επειδή οι γονείς στο σπίτι ή οι δάσκαλοι σε έναν παιδικό σταθμό ταΐζουν το παιδί βιαστικά ή πολύ επίμονα και καταφεύγουν σε βίαιες ενέργειες, ρίχνοντας ή σπρώχνοντας φαγητό στο στόμα ενώ το παιδί είναι εντελώς παθητικό.

Ένα κουφό-τυφλό παιδί δεν ξέρει ότι υπάρχουν άνθρωποι γύρω του, ότι τρώνε φαγητό για να χορτάσουν την πείνα τους. Ο κόσμος γι 'αυτόν είναι άδειος και άσκοπος, τα μονοπάτια για να κυριαρχήσει ανεξάρτητα τον λειτουργικό σκοπό των αντικειμένων με τη μίμησή του είναι κομμένα. Συνήθως, τα κωφά-τυφλά παιδιά κάθονται στα κρεβάτια τους, κάνοντας έμμονες κινήσεις σαν εκκρεμές - έτσι βρίσκει διέξοδο η βιολογική ενέργεια που συσσωρεύεται στο σώμα και πραγματοποιείται το κινητικό αντανακλαστικό.

Η περίοδος προ-επαφής μπορεί να διαρκέσει για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα σε οικογένειες όπου δεν υπάρχουν παράγοντες μάθησης, όπου τα αγαπημένα πρόσωπα βλέπουν το καθήκον τους μόνο ως την εξυπηρέτηση του παιδιού και την ικανοποίηση των βιολογικών του αναγκών. Προστατεύοντας ένα κωφό-τυφλό παιδί από πιθανούς μώλωπες και πτώσεις, προσπαθώντας να αποφύγουν την καταστροφή των επίπλων, οι γονείς μερικές φορές κρατούν τέτοια παιδιά σε μια περιφραγμένη γωνία ή κρεβάτι. Με αυτόν τον τρόπο, οι ενήλικες στερούν από το παιδί την κινητικότητα, την εκγύμναση των μυών, παρεμβαίνουν στην ανάπτυξη της δραστηριότητας προσανατολισμού, την ικανότητα να απομονώνεται από το περιβάλλον, δηλαδή αναστέλλουν την ήδη αργή σωματική και πνευματική του ανάπτυξη.

Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στην έκφραση της εσωτερικής κατάστασης αυτών των παιδιών ανήκει σε συναισθηματικούς παράγοντες, συναισθηματικές επιθέσεις που σχετίζονται με αύξηση της έντασης από ανικανοποίητες φυσικές ανάγκες. Αυτά τα βιολογικά, ασυνείδητα σήματα από το σώμα του παιδιού ενημερώνουν τους άλλους για τις επείγουσες ανάγκες του για φαγητό, δίψα, προστασία από το κρύο, κινήσεις και αντιδράσεις απέκκρισης.

Εάν δεν καταφύγετε εγκαίρως στην ειδική εκπαίδευση για ένα κωφό-τυφλό παιδί, το θέμα μπορεί να γίνει ακόμη πιο περίπλοκο. Ο I. A. Sokolyansky περιέγραψε έναν 24χρονο κωφό-τυφλό άνδρα με άθικτη διάνοια, του οποίου ο ανθρώπινος ψυχισμός δεν είχε διαμορφωθεί. Δεν μπορούσε καν να περπατήσει, καθώς καθόταν συνεχώς στο δικό του υπνοδωμάτιο. Από καιρό σε καιρό σηκωνόταν στα χέρια του ανάποδα, ικανοποιώντας έτσι την ανάγκη του σώματος για κίνηση.

ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ-ΕΝΕΡΓΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Η περίοδος χαρακτηρίζεται κυρίως από τη διαμόρφωση σε ένα κωφό-τυφλό παιδί ενός συστήματος εικόνων αντικειμένων (έμψυχων και άψυχων) και ενεργειών. Αλλά αυτό συμβαίνει μόνο εάν υπήρχαν ευνοϊκές συνθήκες στην οικογένεια, δηλαδή το παιδί βρισκόταν σε εξανθρωπισμένο χώρο και χρόνο και ο ενήλικας, αν και δεν διδάσκει ειδικά, υπηρέτησε το παιδί, χωρίς να καταστείλει την πρωτοβουλία του και του έδινε ελευθερία κινήσεων. Γνωρίζουμε παραδείγματα όπου, ακόμη και πριν από την ειδική εκπαίδευση, διαμορφώνονταν στοιχεία της ανθρώπινης ψυχής σε κωφά-τυφλά παιδιά. Μπορεί να υποστηριχθεί ότι η απώλεια όρασης και ακοής ταυτόχρονα δεν είναι απλώς η απώλεια δύο από τους αναλυτές που είναι διαθέσιμοι σε ένα άτομο, αλλά η απώλεια δύο κύριων απομακρυσμένων αναλυτών. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η αίσθηση της αφής έχει τις μεγαλύτερες δυνατότητες για να αντισταθμίσει αυτές τις απώλειες. Αλλά η αίσθηση της αφής δεν είναι μόνο τα χέρια μας, είναι ολόκληρο το δέρμα μας. Τα πιο ευαίσθητα όργανα αφής είναι τα χείλη και η γλώσσα. Επομένως, ακόμα κι αν οι γονείς δεν διδάσκουν συγκεκριμένα στο παιδί να κάνει ανεξάρτητες ενέργειες, όπως το φαγητό, εξακολουθεί να σχηματίζει εικόνες του κουταλιού που αγγίζει με τα χείλη του, του φαγητού που αρπάζει μαζί τους και των δικών του οργάνων που εμπλέκονται στο κράτημα. και το μάσημα της τροφής. Δημιουργείται ένα σύστημα αλληλεπιδρώντων εικόνων που είναι σημαντικές για το παιδί γιατί το οδηγούν σε κορεσμό και του δίνουν ενίσχυση. -Αν προσθέσουμε σε αυτό τις αναπόφευκτες πινελιές που σχετίζονται με την προετοιμασία του παιδιού για το τάισμα (δέσιμο ποδιάς, κάθισμα σε παιδικό καρεκλάκι κ.λπ.), τότε το σύστημα των εικόνων επεκτείνεται, γεμίζοντας όχι μόνο χώρο, αλλά και χρόνο. Ωστόσο, εάν δεν ληφθούν μέτρα για την περαιτέρω τόνωση της δραστηριότητας του ίδιου του παιδιού, η ανάπτυξή του θα σταματήσει σε ένα επίπεδο κοντά στο μηδέν. Για τη φυσιολογική διαδικασία ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού απαιτείται συστηματική και σκόπιμη διαμόρφωση της δραστηριότητάς του. Χωρίς καθοδήγηση από το εξωτερικό, θα πάει αργά, μερικές φορές θα εξαφανιστεί τελείως. Είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ευνοϊκές συνθήκες για το παιδί στις οποίες του επιτρέπεται να κινείται ελεύθερα, ενθαρρύνεται το ενδιαφέρον του για τις πράξεις των μεγαλύτερων του και υποστηρίζεται η επιθυμία του να μιμηθεί. Κάτω από τέτοιες συνθήκες, το σύστημα εικόνων που είναι σημαντικές για το παιδί γίνεται πολύ εκτεταμένο.

Αυτό το στάδιο στην ανάπτυξη ενός κωφού-τυφλού παιδιού ονομάζουμε περίοδο αντικειμενικής-αποτελεσματικής επικοινωνίας. Γιατί; Άλλωστε δεν υπάρχει επικοινωνία με τη μορφή που έχουμε συνηθίσει. Αποδεικνύεται ότι η επικοινωνία συμβαίνει: όταν σερβίρετε ένα παιδί, ικανοποιώντας τις οργανικές του ανάγκες δεκάδες, εκατοντάδες φορές οργανικά με τη βοήθεια ενός πιάτου, του κουταλιού, των ρούχων, της κατσαρόλας κ.λπ., η μητέρα ή ο δάσκαλος επικοινωνεί με το παιδί . Για το παιδί, αυτά τα αντικείμενα γίνονται σημαντικά· έχει μάθει πρακτικά τον χρήσιμο λειτουργικό τους σκοπό. Σε σχέση με αυτό, σχημάτισε εικόνες αυτών των αντικειμένων και έμαθε να τα αναγνωρίζει. Επομένως, όταν ένας ενήλικας αγγίζει τα χείλη ενός παιδιού με ένα κουτάλι, του μεταφέρει όχι μόνο φαγητό, αλλά και ένα σήμα του αποτελέσματος της δράσης, δηλαδή μια σκέψη που σχετίζεται με τον επερχόμενο κορεσμό. Το γεγονός ότι αυτή η ιδέα έγινε αποδεκτή αποδεικνύεται από την ανταπόκριση του παιδιού στο να πιάσει φαγητό.

Τα κωφά τυφλά παιδιά, των οποίων οι αναπτυξιακές συνθήκες είναι ευνοϊκές, δεν έχουν ακόμη κατακτήσει ειδικά μέσα επικοινωνίας, συχνά καταφεύγουν σε αντικειμενική επικοινωνία με τη μορφή εμφάνισης αντικειμένων που μπορούν να ικανοποιήσουν μια ανάγκη ή μέσω των οποίων μπορεί να ικανοποιηθεί μια επείγουσα ανάγκη. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ένα κωφάλαλο παιδί παίρνει τη μητέρα του ή τη δασκάλα του από το χέρι και τον οδηγεί στο μέρος όπου συνήθως στέκεται το φλιτζάνι αν θέλει να πιει ή στον κάδο ψωμιού αν θέλει να φάει, στο μέρος όπου το pot stands αν έχει ήδη μάθει τον λειτουργικό του σκοπό. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι συναισθηματικές επιθέσεις δεν μπορούν πλέον να είναι μόνο σήματα από το σώμα που εκφράζουν μια αντίδραση σε μια άβολη κατάσταση, αλλά και δείκτες της ετοιμότητας του παιδιού να επικοινωνήσει. Μπορεί να προκύψουν λόγω του γεγονότος ότι οι ενήλικες δεν κατανοούν τις επικοινωνιακές του ενέργειες.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ο εντελώς κωφός-τυφλός μαθητής δεν είχε ακόμη αναπτύξει δεξιότητες ενεργής επικοινωνίας και δεν μπορούσε να εκφράσει την αγανάκτησή του με λέξεις ή χειρονομίες που ήταν κατανοητές στους γύρω του.

Μόνο η μετέπειτα ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και μέσων θα επιτρέψει την πλήρη εξάλειψη των συναισθηματικών εκρήξεων.

Η ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΩΝ

Η άμεση εμφάνιση δεν είναι ακόμη χειρονομία, αλλά είναι ήδη ποιοτική νέο στάδιο, το οποίο είναι ενδιάμεσο μεταξύ της αντικειμενικής-ενεργητικής επικοινωνίας και ενός συστήματος φυσικών χειρονομιών.

Με βάση το σύστημα των απτικών εικόνων, ένα κωφό-τυφλό παιδί μπορεί να έχει τις προϋποθέσεις για το σχηματισμό φυσικών χειρονομιών. Για παράδειγμα, ένα πεινασμένο παιδί, αγγίζοντας τα χείλη του με το δάχτυλό του, προσπαθεί να προκαλέσει αισθήσεις παρόμοιες με εκείνες που επανειλημμένα προηγήθηκαν του κορεσμού όταν τρώει. Δεν καταλαβαίνει ότι οι αισθήσεις στα χείλη από μόνες τους δεν αρκούν για να ικανοποιήσουν τις βιολογικές ανάγκες· η τροφή είναι απαραίτητη. Οι πράξεις του δεν έχουν επικοινωνιακή λειτουργία. Σύντομα σταματά να το κάνει αυτό, φροντίζοντας ο ερεθισμός των χειλιών, που δεν συνοδεύεται από πρόσληψη τροφής, να μην οδηγεί σε κορεσμό. Αλλά αν ένας ενήλικας παρατηρήσει αυτές τις ενέργειες του παιδιού και του δώσει ενίσχυση με τη μορφή τροφής, τότε, ενισχύοντας συστηματικά τις ασυνείδητες ενέργειες, μπορείτε εύκολα να τις μεταφράσετε σε ένα επικοινωνιακό σχέδιο, σχηματίζοντας μια φυσική χειρονομία «φάτε». Αυτός είναι μόνο ένας τρόπος για να σχηματίσετε φυσικές χειρονομίες σε ένα παιδί. Είναι σημαντικό ότι όλοι γεννιούνται στην αλληλεπίδραση ενός παιδιού και ενός ενήλικα στη διαδικασία της κοινής υπηρεσίας του πρώτου. Έξω από την αλληλεπίδραση, έξω από το κοινωνικό περιβάλλον, οι χειρονομίες δεν προκύπτουν.

Είναι πολύ σημαντικό να ξεκινήσει ο σχηματισμός εικόνων σε ένα κωφό-τυφλό παιδί στην πρώιμη παιδική ηλικία, για να δημιουργηθούν όλες οι απαραίτητες προϋποθέσεις για αυτό, γιατί δεν είναι χωρίς λόγο που λένε ότι από δύο έως πέντε χρόνια ένα παιδί μαθαίνει περισσότερα από πέντε έως 50. Αυτή είναι η περίοδος της λεγόμενης αποτύπωσης, δηλαδή της πιο εύκολης και γρήγορης «αποτύπωσης» πληροφοριών στον εγκέφαλο του παιδιού. Η πορεία της περαιτέρω ανάπτυξής του εξαρτάται από το ποιες πληροφορίες εισάγονται στον εγκέφαλό του κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου.

Εξετάσαμε τρεις περιόδους ανάπτυξης ενός κωφού-τυφλού παιδιού πριν από την ειδική εκπαίδευση. Κάθε μία από αυτές τις περιόδους, συμπεριλαμβανομένης της πρώτης, μπορεί να είναι η τελευταία: όλα εξαρτώνται από τις συνθήκες στις οποίες βρίσκεται το κωφό-τυφλό παιδί. Αλλά σε κάθε περίπτωση, δεν θα μπορέσει ποτέ να εκμεταλλευτεί το οπλοστάσιο της γνώσης που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα και δεν θα λάβει υψηλή πνευματική ανάπτυξη εάν δεν βρεθεί στον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης. Μόνο η λέξη, ο προφορικός λόγος, μπορεί να του προσφέρει τέτοια ανάπτυξη. Ωστόσο, του σχηματισμού λεκτικού λόγου πρέπει να προηγούνται οι αντικειμενικές δραστηριότητες του παιδιού για την ικανοποίηση των αναγκών του. Στη διαδικασία της κοινής δραστηριότητας με τον δάσκαλο, θα μάθει τον λειτουργικό σκοπό των αντικειμένων, την έννοια των πράξεων, θα έχει διαμορφώσει ένα σύστημα συμπεριφοράς και τον ανθρώπινο ψυχισμό. Σε όλα τα στάδια της ανατροφής και της εκπαίδευσης ενός κωφού-τυφλού παιδιού, καθώς και στη μετέπειτα ζωή του, η αντικειμενική δραστηριότητα στον τομέα των διαφόρων τύπων εργασίας θα διατηρήσει τη διαρκή αναπτυξιακή και διορθωτική σημασία της.

Βιβλιογραφία:

Apraushev A.V. Typhlosurdopedagogy: Εκπαίδευση, κατάρτιση, εργασία και κοινωνική αποκατάσταση κωφών-τυφλών ατόμων.

Obukhova L.F. Παιδική (ηλικιακή) ψυχολογία.