Важнейшим признаком зпр является. Задержка психического развития (ЗПР) — причины, признаки, лечение в Израиле. Особенности ЗПР конституционального происхождения

Задержка психического развития конституционального происхождения В настоящее время особое внимание уделено изучению психологии детей, имеющих недостатки развития, так как изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития тесно связано с проблемой школьной неуспеваемости. Объем знаний, предусмотренных школьной программой, постоянно увеличивается под влиянием научно­технического прогресса, при этом статистика показывает, что количество детей с нарушениями развития достаточно велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Вместе с тем, трудности в обучении детей приводят к нарушениям в их поведении, что осложняет нормальное функционирование семьи, школы и общества в целом, поэтому знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов, а педагогическое образование без этого знания нельзя считать полноценным. Исследования по проблеме проводились как зарубежными, так и отечественными психологами. В отечественной психологической практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50­х ­ начале 60­ х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР. Позже клинические исследования детей с задержкой психического развития были проведены М.С.Певзнер, 1973; Г.Е.Сухаревой, 1974; Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, 1975; М.Г.Рейдибойм, Причины возникновения задержки психического развития 1977. рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой, а В.И.Лубовский определяет детей с ЗПР

как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциальные возможности интеллектуального развития. Задержка психического развития. Понятие. Причины. Классификация Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60­х гг. XX в. на основе изучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности, при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи такие дети продолжали образование в массовой школе. Термин «задержка психического развития» был предложен дефектологами, выделен и обозначен как еще один вариант, отличный от стойкого недоразвития. При задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресы­щаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены нерезко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы. А.Штраус и Л.Летинен в работе «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга» (1947 г.) описали особенности детей с ЗПР и выявили у 2

них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини­ мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Психологом С. Кирком было предложено определение «специфические» для того, чтобы подчеркнуть отличие таких детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития. Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм – по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные с крайне неблагоприятными условиями раннего развития. К.С.Лебединской дети с задержкой психического развития классифицированы на 4 группы: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально­органического происхождения 4. 3

Особенности задержки психического развития конституционального происхождения Рассмотрим первую группу – задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический, психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. По определению Лорена и Ласега инфантильности облика часто соответствует ин­ фантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, а так же легкая внушаемость. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. В игре они проявляют много творчества и выдумки, любят фантазировать, заменяя и вытесняя неприятные для них жизненные ситуации. В то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины. На занятиях «выключаются» и не выполняют задания, плачут по пустякам, быстро 4

успокаиваются при переключении на игру, несамостоятельность и некритичность к своему поведению. им характерна Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем4. Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально­волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития4. Подвиды ЗПР конституционального происхождения:  Гармонический психофизический инфантилизм. Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве. По своему физическому развитию отстают на 2 – 3 года. Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не отмечается. Придя в школу, они становятся неуспевающими. Отсутствует личностная готовность к школе, преобладают игровые интересы, превращает учебную ситуацию в игровую, в разговорах открыто говорит о нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Возможна 5

благоприятная динамика, так же могут нарастать черты истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).  Дисгармонический психофизический инфантилизм. Негрубые повреждения головного мозга на раннем этапе развития. Отставание в физическом развитии. Имеется нарушение познавательной деятельности (несформированность мыслительных операций, суженный объем Высокая памяти; трудности анализа пространственных отношений). Внимание утомляемость, неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в сниженная умственная работоспособность. эмоционально­волевой сфере, в общении. Вспыльчивость, аффективная неустойчивость, драчливы и др. Равнодушие к замечаниям. Динамика менее благоприятная для выравнивания.  Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Нарушение обменных процессов. Отставание в физическом развитии, диспластичность телосложения и нарушение координации движений создает трудности для общения, комплексы, тревожность и др. Отмечается замедленность протекания всех психических процессов. Нет яркости воображения, нет инициативы (низкая успеваемость), выражены колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента, отмечается появление невротических симптомов. Эти черты могут сглаживаться, отмечается положительная динамика. Надо отметить, что в целом для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребенок может быть также направлен по решению школьного психолого­ педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого 6

класса в школе нет, возможно, дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого­ педагогическая поддержка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой общеобразовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается 1. 7

Особенности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте Сенсорно­перцептивные функции Первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. А.Штраус и Л.Летинен в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», что говорит о недостаточной целенаправленности восприятия, его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие. Особенности моторики Отмечается двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы – чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные полдергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, двигательная активность значительно снижена по отношению к норме. В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики – произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели, выражается в медлительности, неточности и неловкост движений, трудностях в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, 8

например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания. Внимание Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неус­ тойчиво. Неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети. Большая сосредоточенность наблюдается в условиях индивидуального занятия, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы. Память Отмечается преобладание наглядно­образной памяти по сравнению со словесной. Особенности мышления У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно­действенного, наглядно­образного и словесно­логического), но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно­действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно­образного мышления. Развитие словесно­логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально 9

развивающихся сверстников. неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. При этом обнаруживается выраженная Общее проявление отставания в развитии ­ недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения (ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее при­ менить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях). Обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий. Особенности речевого развития Отмечается запоздалое появление первых слов и первых фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков, недостаточная отчетливость, «смазанность» речи, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словооб­ разования. В образовании от знакомого существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окно­вый», «школовый»). 10

Предложения строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом»). Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. Отсутствует познавательное отношение к речи. Игровая деятельность Игре детей с задержкой психического развития в общем плане свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Сюжетная игра отличается отсутствием развернутого сюжета, нечетким недостаточной координированностью действий участников, разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают сюжетных игр. Они иногда берут игрушки, рассматривают их, совершают предметно­игровые действия, просто ходят, бегают по комнате, или занимаются каким­то другим делом. Смысл игры для них – совершение действий с игрушками, в лучшем случае игра носит процессуальный характер с элементами сюжета. 11

Недостаточная эмоциональность дошкольников с ЗПР проявляется и в их отношении к игрушкам, нет любимых. Особенности эмоциональной сферы Наблюдается отставание в развитии эмоций: эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с ЗПР отмечается состояние беспокойства, тревожность. Они фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками, играть предпочитают в одиночку, не отмечается выраженных привязанностей к кому­либо, эмоциональных предпочтений кого­то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, и их ожидания часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Боязнь неудачи значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на 12

картинах персонажей. При этом следует отметить, что дети с ЗПР достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей3. 13

Особенности детей с задержкой психического развития в школьном возрасте Детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы. Особенности внимания Внимание неустойчиво, сочетается с повышенной отвлекаемостью. Неустойчивость проявляется по­разному: у одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное, у других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой­либо деятельности ограничивается в I классе 5­7 минутами3. Восприятие При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов замедленность и чувствительности у них отмечаются неточность, 14

фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях, бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов­представлений. При этом не наблюдается каких­либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций. С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуется, улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. С возрастом в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие представления. (наблюдение), развиваются образы­ Память Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Особенности непроизвольного запоминания:  Продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с ЗПР по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 ­ 3 года младше. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.  Запоминание наглядного материала более высокое, чем словесного. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно медленными темпами, лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала. Дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а 15

«теряют» больше, нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект. Общие особенности кратковременной памяти: малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенная тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкая избирательность. Общие особенности памяти: ­ преобладание наглядной над словесной; ­ недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания; ­ слабая избирательность памяти, опосредствованное запоминание (вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос­ производилось название предмета, на ней изображенного); ­ неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал); ­ низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения3. Мышление Познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации, обнаруживается несформированность основных мыслительных операций и действий.Обнаруживается недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае, ограниченный опыт использования мыслительных операций и действий, оказывается дефектным ориентировка в условиях задачи. 16

К концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно­ действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­ чи решают при условии оказания им одного­двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца). Уровень словесно­логического мышления значительно более низкий. Особенности речевого развития Дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи. Словарь 17

Бедность проявляется как в малочисленности употребляемых слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­ адекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже ­ материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных. Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. Большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из­за», «через», «из­под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют. Грамматический строй речи 18

Способы словообразования совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море ­ моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост ­ мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше образуют они прилагательных, по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро­зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­ сить») и др. Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения. Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи, поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи (повествованием и рассуждением) и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. 19

Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития. Особенности эмоционально­волевой сферы и личности: эмоциональная лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда ­ немотивированных проявлений аффекта, проявлении беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации не могут. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. 20

Младшие школьники с задержкой психического развития отстают по сформированности произвольного поведения, чаще у них наблюдается импульсивное поведение 3. Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми 3. Список литературы 1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова //учебное пособие. – М. «НЦ ЭНАС». – 2001.– с.136 2. Лебединский, В.В.Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский// учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия». – 2003. 3. Лубовский, В.И. Специальная психология/ В.И Лубовский// учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. – М «АСАDEMА». – 2005. – с. 482 21

4. Назарова, Н.М. Специальная педагогика/ Н.М.Назарова, // учебное пособие для студентов ВУЗов. – М «АСАDEMА». – 2000. – с.517 22

Задержка психического развития — что такое ЗПР?

Задержка психического (ЗПР) — это отставание ребенка в развитии в соответствии с календарными нормами его возраста, без нарушения коммуникации и моторики. ЗПР является пограничным состоянием и может говорить о серьезных органических поражениях мозга. У части детей ЗПР может быть нормой развития, особенным складом психики (повышенная эмоциональная лабильность).

Если задержка психического развития сохраняется после 9 лет, ребенку ставят диагноз “умственная отсталость”. Замедление темпов психического развития обусловлено более медленным созреванием нейронных связей в мозге. Причиной данного состояния в большинстве случаев является родовая травма и внутриутробная гипоксия плода.

Виды задержки психического развития (ЗПР) у детей.

ЗПР классифицируют следующим образом:

Задержка психоречевого развития конституционного происхождения. Кратко — это особенность психического устройства отдельного ребенка, соответствует норме развития. Такие дети инфантильны, эмоционально похожи на детей младшего возраста. Коррекция в таком случае не требуется.

Соматогенная задержка психического развития относится к болезненным детям. Ослабленный иммунитет, частые простудные заболевания, аллергическое реакции приводят к замедленному развитию головного мозга и нейронных связях. К тому же из-за плохого самочувствия и госпитализации ребенок проводит меньше времени за играми и учебой.

ЗПР психогенной природы — возникает из-за неблагоприятной ситуации в семье, недостаточном внимании близких, педагогической запущенности.

Вышеперечисленные виды ЗПР не представляют угрозы дальнейшему развитию ребенка. Достаточно педагогической коррекции: больше заниматься с ребенком, записаться в развивающий центр, возможно, походить к дефектологу. В практике центра, мы еще не разу не сталкивались с детьми с грубой задержкой психического развития, с которыми мало занимаются или оставляют без внимания. Исходя из опыта центра, родители детей с ЗПР очень трепетно подходят к вопросам воспитания, развития и учебы. Основной причинеой задержки психического развития у детей все-таки является органическое поражение центральной нервной системы.

Церебрально-органическая природа ЗПР (церебрум — череп).

При данной форме задержки психического развития незначительно поражаются участки головного мозга. Поражению в первую очередь подвержены те области которые напрямую не включены в обеспечение жизнедеятельности человека, это самые “внешние” части мозга, ближе всего расположенные к черепной коробке (корковая часть), особенно лобные доли.

Именно эти хрупкие области отвечают за наше поведение, речь, концентрацию, коммуникацию, память и интеллект. Поэтому при легком поражении ЦНС у детей (его даже может быть не видно на МРТ), у психическое развитие отстает от календарных норм своего возраста.

Причины задержки психического развития (ЗПР) органического происхождения

• Органическое поражение головного мозга в пренатальный период: гипоксия, асфиксия плода. Вызвана рядом факторов: неправильное поведение беременной женщины (прием запрещенных веществ, недостаточность питания, стрессы, отстутствие двигательной активности и пр.)
• Перенесенное матерью вирусные инфекционные заболевания. Чаще — во втором, третьем триместре. Если беременная женщина перенесла коклюш, краснуху, ццитомегаловирусную инфекцию, и даже ОРВИ на раннем сроке беременности, это влечет за собой гораздо более грубую задержку развития.
• Отягощенный акушерский анамнез: травма во время родов - ребенок застревает в родовом канале, при слабой родовой деятельности применяются, стимуляторы, эпидуральная анестезия, щипцы, вакуум, что также является фактором риска для новорожденного.
• Осложнения во время натального периода: недоношенность, инфекционное или бактериальное заболевание в период новорожденности (до 28 дней жизни)
• Врожденные аномалии развития головного мозга
• Перенесенное ребенком инфекционное или вирусное заболевание. Если заболевание протекало с с осложнениями в виде менингита, энцефалита, нейроцистицеркоза, ЗПР чаще всего переходит в диагноз умственной отсталости (ставится после 9 лет).
• Внешние факторы - осложнения после прививки, приема антибиотиков
• Бытовые травмы.

Самая распространенная причина задержки психического развития (ЗПР) — это родовая травма. Подробнее про родовую травму можно почитать здесь.

Признаки задержки психического развития (ЗПР) у детей

Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость.

Симптомы задержки психического развития (ЗПР) в раннем возрасте (1-3 года)

Дети с ЗПР имеют сниженную концентрацию внимания, отставание в формировании речи, эмоциональную лабильность (“расшатанность психики”), нарушения в сфере коммуникации (хотят играть с другими детьми, но у них не получается), сниженность интересов по возрасту, гипервозбудимость или, наоборот, заторможенность.

• Отставание возрастных норм по формированию речи. Часто ребенок с ЗПР позже начинает гулить, лепетать.
• Не могут дифференцировать предмет (“покажи собачку”) к году (при условии, что с ребенком занимаются).
• Дети с ЗПР не могут прослушивать простейшие стишки.
• Игры, мультики, слушание сказок, все, что требует понимания, у них не вызывает интереса, или их внимание концентрируется на очень короткое время. Однако ребенок в 1 годик в норме не слушает сказку больше 10-15 минут. Подобное состояние должно насторожить в 1.5-2 года.
• Бывают нарушения координации движений, мелкой и крупной моторики.
• Иногда дети с задержкой психического развития начинают позже ходить.
• Обильное слюнотечение, высунутый язык.
• У детей с ЗПР может быть тяжелый характер, они раздражительны, нервозны, капризны.
• Из-за нарушений в центральной нервной системе, ребенок с ЗПР может иметь проблемы с засыпанием, сном, процессами возбуждения и торможения.
• Не понимают обращенную речь, но вслушиваются, идут на контакт! Это важно для дифференциации ЗПР и более тяжелый нарушений, таких как аутизм.
• Не различают цвета.
• Дети с ЗПР в полтора года не могут выполнить просьбы, особенно сложные (“зайди в комнату и принеси книжку из сумки” и пр.).

• Агрессия, истерики по пустякам. Из-за задержки психического развития малыши не могут выразить свои потребности и эмоции и реагируют на все криком

Признаки ЗПР в дошкольном и школьном возрасте (4-9 лет)

Когда дети с задержкой психического развития подрастают, начинают ассоциировать и чувствовать свое тело, они могут жаловаться на головные боли, часто их укачивает в транспорте, могут быть тошноты, рвоты, головокружение.

В психологическом плане дети с ЗПР тяжело воспринимаются не только своими родителями, но и сами страдают от этого состояния. При задержке психического развития со сверстниками отношения складываются плохо. От непонимания, от неспособности выразить себя дети «закрываются в себе». Могут стать злобными, агрессивными, подавленными.

У детей с ЗПР часто бывают проблемы интеллектуального развития.

• Плохо усваивают счет
• Не могут выучить алфавит
• Часты проблемы с моторикой, неуклюжесть
• В случае с грубой ЗПР не могут рисовать, плохо держат ручку
• Речь невнятная, однообразная
• Запас слов — скудный, иногда полностью отсутствует
• Плохо идут на контакт со сверстниками, из-за задержки психического развития предпочитают играть с малышами
• Эмоциональные реакции школьников с ЗПР не соответствуют возрасту (впадают в истерику, смеются, когда это неуместно)
• Плохо успевают в школе, невнимательны, в психическом плане преобладает игровая мотивация, как у детей более младшего возраста. Поэтому их чрезвычайно сложно заставить учиться.

Отличие задержки психического развития (ЗПР) от аутизма.

Задержка психического развития может коррелировать с расстройствами аутистического спектра. Когда диагностика затруднена и черты аутизма не столь выражены, говорят о ЗПР с элементами аутизма.

Дифференциация задержки психического развития (ЗПР) от аутизма:

1. При ЗПР у ребенка есть зрительный контакт, дети с аутизмом (именно аутизм, а не аутистическое расстройство, такое, как синдром Аспергера) никогда не смотрят в глаза, даже родителям.
2. У обоих детей может отсутствовать речь. Ребенок с ЗПР в таком случае будет пытаться обратиться ко взрослому жестами, покажет пальчиком, будет мычать или гугукать. При аутизме отсутствует всякое взаимодействие с другим человеком, указательный жест, дети используют руку взрослого, если им нужно что-то сделать (нажать кнопку, например).
3. При аутизме дети используют игрушки не по назначению (крутят колеса машинки, вместо того, чтобы возить ее). Дети с задержкой психического развития могут иметь проблемы с развивающими игрушками, могут не попадать фигурами в дырочки нужной формы, но уже в годик будут проявлять эмоции к плюшевым игрушкам, могут целовать и обнимать их, если попросить.
4. Ребенок с аутизмом постарше будет отказываться от контакта с другими детьми, при ЗПР же дети хотят играть с другими, но так как их психическое развитие соответствует более младшему, они будут испытывать проблемы с общением, выражением эмоций. Скорее всего — будут играть с детьми помладше, или стесняться.

1. Ребенок с ЗПР может быть также агрессивным, “тяжелым”, молчаливым, замкнутым. Но аутизм от задержки психического развития отличает отсутствие коммуникации в принципе, плюс ко всему — страх перемен, боязнь выйти на улицу, стереотипность поведения и многое другое. Подробнее смотрите в статье “Признаки аутизма”.

Лечение задержки психического развития (ЗПР)

Традиционная помощь детям с ЗПР сводится либо к педагогическим занятиям, либо к стимуляции мозга с помощью медикаментозного лечения. В нашем центре мы предлагаем альтернативу — воздействовать на саму первопричину задержки психического развития — органическое поражение центральной нервной системы. Устранить последствия родовой травмы с помощью мануальной терапии. Это авторская методика кранио-церебральной стимуляции (краниум — череп, церебрум — мозг).

Педагогическая коррекция детей с задержкой психического развития также очень важна для последующего устранения задержки. Но необходимо понимать — коррекция ЗПР — это не лечение.

В центре Доктор Лев Левит реабилитация детей с тяжелыми формами ЗПР приносит хорошие результаты, которых родители не могли добиться путем медикаментозной терапии или педагогики и логопедии.

Краниальная терапия и авторская методика кранио-церебральной стимуляции — очень мягкая методика для лечения задержки психического развития и других нарушений развития у детей. Внешне это нежные прикосновения к голове ребенка. Путем пальпации специалист определяет краниальный ритм у ребенка с ЗПР.

Этот ритм возникает из-за процессов движения жидкости (ликвора) в головном и спинном мозге. Ликвор омывает мозг, выводит токсины и отмершие клетки, и насыщает мозг всеми необходимыми элементами.

У большинства детей с задержкой психического развития (ЗПР) есть нарушение краниального ритма и оттока жидкости из-за родовой травмы. Краниальная терапия восстанавливает ритм, восстанавливается и циркуляция жидкости, улучшается мозговая активность, а вместе с ней и понимание, психика, настроение, сон.

Кранио-церебральная стимуляция воздействует на участки мозга, которые не функционирует в достаточной степени. У многих наших детей с задержкой психоречевого развития (ЗПРР) происходит скачок в речи. Они начинают произносить новые слова, связывать их в предложения.

Подробнее о задержке речевого развития у детей и лечении в центре смотрите

Глав. врач центра, Д-р Лев Исаакиевич Левит, также владеет спектром остеопатических методик (30 лет практики в остеопатической реабилитации). В случае необходимости, устраняются последствия других травм (деформация грудной клетки, проблемы с шейными позвонками, крестцом и пр.).

Подведем итоги. Метод краниальной терапии и кранио-церебральной стимуляции направлен на:

• нормализацию нормального функционирования головного мозга;
• улучшение метаболизма нервных клеток (улучшается и обмен веществ всего организма);
• устранение последствий родовой травмы — работа с костями черепа;
• стимуляцию зон мозга, ответственных за речь, интеллект, ассоциативное и абстрактное мышление

ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ДЛЯ КОНСУЛЬТАЦИИ У КРАНИАЛЬНОГО ТЕРАПЕВТА:

1. Если ребенок рожден при патологических, тяжелых, интенсивных родах.

2. Беспокойство, крик, беспричинный плач ребенка.

3. Косоглазие, слюнотечение.

4. Отставание в развитии: не следит взглядом за игрушкой, не может взять игрушку в руки, не проявляет интереса к окружающим.

5. Жалобы на головные боли.

6. Раздражительность, агрессивность.

7. Задержка интеллектуального развития, трудности в учебе, запоминании, образном мышлении.

Вышеперечисленные симптомы ЗПР соответствуют прямым показанием к консультации у краниального терапевта. При лечении, в большинстве случаев мы достигаем высоких положительных результатов. Это отмечается не только родителями, но и воспитателями в детском саду и преподавателями школ.

Посмотреть видео-отзывы родителей о результатах лечения задержки психического развития вы можете

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержкой психического развития.

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма , связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена классификация типов ЗПР по этиопатогенетическому принципу:

Конституционного происхождения;

Соматогенного происхождения;

Психогенного происхождения;

Церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков соматических, энцефалопатических, неврологических, и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

причины биологического характера;

причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

недоношенность ребенка;

родовые травмы;

различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально -астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Охарактеризуем подробнее каждый из типов ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения – так называемый гармонический инфантилизм (не осложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами внутриутробными или первых лет жизни. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

В этой группе можно выделить также:

Дисгармонический инфантилизм (заболевание гипофизарный нанизм) – недостаток гормонов роста, причина в нарушениях эндокринной системы. Дети отличаются повышенной утомляемостью, рассеянным вниманием, педантичностью и хорошими мыслительными навыками.

Гипогенитальный инфантилизм – недоразвитие вторичных половых признаков. Дети склонны к рассуждениям на любые темы в течение длительного времени.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении* , снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

В астеническом состоянии ребенок не способен справиться с учебной нагрузкой. Зачастую проявляются следующие признаки утомляемости:

в сенсорной сфере – перестает слышать;

в моторной сфере – снижается физическая сила, ухудшается координация движений (осанка, почерк);

в когнитивной сфере – ухудшается внимание, пропадает интерес к заданиям, умственная деятельность становится менее продуктивной;

в эмоционально-волевой сфере – отмечается повышенная чувственная впечатлительность, привязанность к матери, тормозимость контакта с незнакомыми людьми, плаксивость, несамостоятельность.

Оздоровительно-коррекционная работа с детьми с астеническими состояниями включает следующие направления:

Лечебно-оздоровительные мероприятия, включающие медикаментозное лечение;

Организация охранительного режима учебной работы с учетом состояния ребенка: строгое чередование отдыха и учебы; снижение количества уроков; лишний день отдыха; в течение урока ребенку дать отдохнуть, сменив виды деятельности;

Психо-коррекционные мероприятия направлены на формирование навыков учебно-познавательной деятельности и коррекцию негативных тенденций (повышение уровня самооценки, коррекция страхов и т.д.).

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой-изнеживающим воспитанием. При котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. Так называемый тип «Золушки». В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе и в дальнейшее приводит к дезадаптации.

Развитие ребенка в условиях противоречивого воспитания. Дети вынуждены приспосабливаться к взрослым, что приводит к отсутствию стержневых установок и формированию неустойчивой личности.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных этапов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения. В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегето-сосудистой дистонии.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР – как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательный деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной деятельности, например приготовление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить 2 основных вида органического инфантилизма: неустойчивый – с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый – с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.

Для ЗПР этого типа характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью внимания, памяти, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И. Лубовского, констатируют, что у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем.

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты:

низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

незрелость эмоций и воли;

ограниченный запас общих сведений и представлений;

обедненный словарный запас;

несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

неполная сформированность игровой деятельности.

Память: Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т. В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на туже букву.

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое их обучении.4

ТА. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты: таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Внимание : Причины нарушенного внимания:

Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

Несформированность механизма произвольности у детей.

Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Л.М. Жаренкова отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие . Причины нарушенного восприятия: при ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки восприятия:

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия. Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача педагога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности мыслительной деятельности детей ЗПР

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

уровень развития внимания;

уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

уровень развития речи;

уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)6.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3.Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4.Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление .

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление .

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.7 По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Педагог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и использовать индивидуальный подход.

Вопросы для самоконтроля:

Сколько типов ЗПР выделила К.С. Лебединская? Назовите их.

Что провоцирует развитие задержки психического развития соматогенного происхождения?

Охарактеризуйте общие черты, присущие категории детей с задержкой психического развития?

Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.

Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем мире. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

3.Зпр психогенного генеза

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других -- робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

4.Зпр церебрально-органического генеза

Эта форма ЗПР является наиболее стойкой и тяжелой. Она обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость. Часто это состояние, пограничное с умственной отсталостью, что определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь об олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания -- будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. ЗПР значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л.Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания обнаруживаются очень рано и касаются почти всех сфер. Так, по данным И.Ф.Марковской (1983), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с ЗПР,

замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей,

задержка в становлении локомоторных функций - у 69%,

задержка развития речи - у 63%,

длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - у 36% детей.

В случаях возникновения ЗПР в связи с постнатальными вредностями (инфекции, интоксикации, травмы), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

В неврологическом состоянии этих детей часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. За рубежом патогенез этой формы ЗПР связывается с "минимальным повреждением мозга" (А.Штраус и Л.Летинен, 1947), "минимальной мозговой дисфункцией" - ММД (Р.Пейн,1968). Эти термины подчеркивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений.

Внимание таких детей неустойчиво, его трудно собрать, сконцентрировать. Целенаправленность деятельности почти полностью отсутствует. Дети импульсивны, часто отвлекаются. Возможно застревание, при котором ребенку трудно переключиться с одного объекта на другой.

Ориентировочно-исследовательская деятельность имеет низкий уровень развития: ребенок не умеет обследовать предмет, не проявляет выраженной ориентировочной активности, долгое время прибегает к практическим способам ориентировки в свойствах предметов (ощупывает, бросает, кусает и т.п.). В отличие от умственно отсталых детей, эти дети испытывают меньше трудностей в практическом различении свойств предметов, но их непосредственный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнять инструкцию "Дай красный карандаш", но самостоятельно назвать признак затрудняется.

Такие дети часто не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длину, ширину, высоту, толщину). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Все это говорит о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, а это, в свою очередь, отражается на изобразительной деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания. Неточность воспроизведения сочетается с быстрой утерей информации. Сильнее других страдает речевая память.

Своеобразие мыслительной деятельности проявляется уже на уровне наглядно-образного мышления. Затруднено формирование сложных систем из образов-представлений. Дети с этой формой ЗПР испытывают трудности в создании целого из частей и выделении частей из целого, в пространственном оперировании образами. Способность к творчеству низкая. Формирование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, синтез, абстрагирование) происходит очень медленно.

И все же клиницисты (Г.Е.Сухарева,1959; К.С.Лебединская,1975; И.Ф.Марковская,1977; В.В.Ковалев,1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность "предпосылок" мышления (К.Ясперс,1963): памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т.д.

Анатомо-физиологические проявления ЗПР

Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.

Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.

Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

ЗПР легких форм (эмоциональная незрелость и/или длительно текущие астенические состояния) имеет первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитарностью отдельных корковых функций. Вообще ЗПР характеризуется нарушением темпа созревания какой-либо одной системы. Возможен замедленный темп созревания лобной области и ее связей с другими отделами коры и подкорки. Симптомы, указывающие на незрелость лобной коры (наиболее резко проявляются в школьном возрасте): снижение критичности, недоучет важных характеристик ситуации, отсутствие выраженного отношения к оценке себя другими людьми (равнодушие), незрелость моторики и др. Как правило, эти симптомы носят временный и обратимый характер.

Нейропсихологическое исследование детей с ЗПР (Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская) показало увеличение, по сравнению с детьми с нормальным темпом развития, случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в доминировании или нивелировании различий полушарий. Результаты этих исследований представлены в таблице:

Показатели функциональной ассиметрии мозга, %

(Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская, 1995)

Л.М.Шипицына считает, что эти данные в сочетании с признаками снижения произвольного зрительного запоминания и объема слухоречевой памяти у детей с ЗПР могут быть интерпретированы с позиций нейропсихологии как наличие у половины детей выраженных изменений в функциональной активности нижнетеменной ассоциативной области левого полушария, отвечающего за хранение, понимание смысла вербальных сигналов, а также дисфункции у 21,1% детей с ЗПР лимбико-ретикулярного комплекса, ответственного, как известно из литературы, за эмоциональную окраску запоминаемой информации. А тот факт, что усложнение заданий приводит к увеличению количества ошибок и времени выполнения, снижению темпа выполнения, концентрации внимания и работоспособности, свидетельствует, по мнению Л.М.Шипицыной, о недостаточном развитии функций лобных ассоциативных структур мозга.

Л.И.Переслени указывает на недоразвитие лобных областей коры как на один из ведущих патогенетических факторов, обусловливающих возникновение ЗПР. Недостаточность регулирующих влияний со стороны лобных отделов коры на ретикулярные структуры различных подкорковых образований в сочетании с нарушением баланса возбудительно-тормозных соотношений может обусловливать нарушения процесса преднастройки, которыми характеризуются дети с ЗПР и олигофренией. В процессе онтогенетического развития под влиянием корригирующих воздействий повышается регулирующая роль лобных областей коры. На поведенческом уровне это выглядит как увеличение точности и скорости перцептивных операций, сопровождающееся стабилизацией различных психофизиологических переменных.

Высшая нервная деятельность (ВНД) детей с ЗПР характеризуется большей, чем у олигофренов, силой основных нервных процессов (возбуждения, торможения), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процесса возбуждения к широкой иррадиации. Из этих количественных характеристик следует более тесное взаимодействие 1-й и 2-й сигнальных систем и отсутствие разрыва между ними. Это означает невозможность выработки связей без их адекватной вербализации, т.к. словесная система непрерывно контролирует выработку этих связей.

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР

Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.

Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий. Наблюдаются нарушения избирательного внимания.

Часто наблюдается недостаточность концентрации внимания, особенно на существенных признаках. В этом случае могут страдать отдельные мыслительные операции.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности.

Дети с ЗПР учитывают вероятность появления дифференцировочного сигнала, что свидетельствует об участии в выработке нервных связей высших форм анализа (М.С.Певзнер, 1995).

В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:

излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

легко выводится из равновесия внешними стимулами;

нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца;

с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

"не умеет " играть и говорить тихо;

часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

По данным Г.И.Жаренковой, снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения и спада внимания на протяжении всей работы.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС -- легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам (Е.М.Мастюкова, 1997)

По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, -- основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)

Проявления ЗПР в познавательной сфере

Особенности ВОСПРИЯТИЯ

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью. В ходе эксперимента регистрировалось время реакции на два сигнала, поступавшие в случайной последовательности на правую и левую руку. В 1-й серии одновременно с поступлением сигналов на наушники подавался индифферентный шум, во 2-й -- музыка, в 3-й -- детская сказка. В каждой серии предъявлялось по 50 сигналов. У детей 8 лет с нормальным развитием ни шум, ни музыка не вызвали существенного увеличения времени реакции. Только прослушивание сказки несколько изменило это время. Время реакции детей с ЗПР увеличивалось уже под воздействием музыки, прослушивание сказки дало еще большее увеличение. Максимальное увеличение времени реакции наблюдалось у детей с умственной отсталостью. Эти данные приводятся в следующей таблице.

Влияние акустических иррелевантных воздействий на время реакции детей 8 лет, мс (Л.И.Переслени, 1984)

	Число испытуемых	Число измерений	Время реакции (среднее) в условиях:
				прослушивания музыки	прослушивания сказки
Норма
Умственно отсталые

Всем детям без исключения сказка была знакома. При этом дети с нормальным уровнем развития проявляли живой интерес к ней, выражали желание дослушать ее до конца после окончания опыта. Дети с ЗПР были более пассивны, не проявляли интереса. У детей с умственной отсталостью также не возникало интереса к прослушиванию сказки, более того, одна испытуемая даже просила выключить магнитофон. Показательно также распределение ошибочных реакций и пропусков сигналов:

	Количество ошибочных реакций и пропусков сигналов в условиях:
		прослушивания музыки	прослушивания сказки
Норма
Умственно отсталые

Л.И.Переслени отмечает, что два умственно отсталых ученика к концу эксперимента вообще перестали реагировать на сенсорные сигналы. Таким образом, на фоне эмоционально окрашенных речевых воздействий у детей с ЗПР замедляется время реакции, снижается точность выполнения заданий по инструкции, увеличивается количество ошибочных реакций. Полученные данные указывают также на тенденцию снижения скорости и избирательности восприятия в процессе деятельности.

Важным фактором, влияющим на успешность "прочтения" сигнала, является наличие ожидания, обеспечивающего так называемую "преднастройку". Для нормально развивающихся детей характерен высокий уровень развития процесса вероятностного прогнозирования. "Подстораживание" более частого сигнала приводит к тому, что время реакции на него уменьшается. Почти у 100% детей в норме реакция "подстораживания" сформировалась уже к середине первой серии эксперимента. Для детей с ЗПР эта тенденция также может быть характерна, но различия между временем реакции на частый и редкий сигналы не столь значимы. И все же в 70% случаев дети с ЗПР сумели правильно оценить экспериментальную ситуацию и сформировали реакцию "подстораживания". У детей с умственной отсталостью различий времени реакции на частый и редкий сигналы почти нет. А реакция "подстораживания" наблюдалась только у 37% детей. Л.И.Переслени делает следующий вывод -- дети с ЗПР и УО тем меньше ожидают появления другого сигнала, чем больше одинаковых раздражителей подается подряд. Важной характеристикой восприятия Л.И.Переслени считает уровень стабильности регистрируемых показателей: обнаружено, что и дети-олигофрены, и дети с ЗПР отличаются высокой вариабельностью времени реакции на сигналы, многократно предъявляемые в опыте. Однако, если у детей с ЗПР эта вариабельность значительно уменьшается с возрастом, в старшем школьном возрасте приближаясь к значениям, присущим норме, то у детей с УО вариабельность времени реакции остается высокой и в старшем школьном возрасте. По мнению Л.И.Переслени, полученные данные подтверждают, что одной из причин замедления восприятия при аномалиях развития является нарушение избирательного внимания (Л.И.Переслени, 1984)

Ориентировочно-исследовательская деятельность детей с ЗПР в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от УО детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака ("дай красный карандаш"), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

М.С.Певзнер исследовала зрительные восприятия у детей с нарушением темпа развития. Из 140 обследованных только у 30 детей обнаружились отклонения в виде некоторой фрагментарности и легких затруднений при восприятии перечеркнутых и врисованных фигур. То же отмечалось и в отношении пространственных синтезов. Лишь у 20 детей из 140 обнаружились затруднения при выполнении отдельных заданий на пространственный синтез.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации.Затруднено восприятие перевернутых изображений.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.

Указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Особенности ПАМЯТИ

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

Л.М.Шипицына и О.В.Заширина в результате комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического обследования детей с ЗПР обнаружили следующие тенденции: снижено количество запоминаемых предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание снижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное; снижен объем слухоречевой памяти; у детей с ЗПР в 3 раза реже, чем у здоровых детей, "кривые заучивания" соответствуют норме. Кривая заучивания указывает на зависимость эффективности запоминания от количества повторений. В норме наблюдается прямая зависимость - чем больше повторений, тем лучше результат. Ригидный тип кривой свидетельствует об очень медленном запоминании, требующем значительно большего количества повторений для достижения того же результата. Кривая истощающегося типа указывает на обратную зависимость - чем больше повторений, тем хуже результат. Кривая типа "Плато" обычно свойственна умственно отсталым детям и указывает на отсутствие зависимости успешности запоминания от количества повторений; она имеет вид почти ровной прямой, параллельной горизонтальной оси. Л.М.Шипицына отмечает, что более чем у половины детей с ЗПР кривые заучивания соответствуют ригидному типу, а у одной пятой части детей -- истощающемуся типу. Эти данные представлены в следующих таблицах:

Средние значения объема зрительной памяти при разных типах запоминания (1995)

Типы "кривых заучивания" в разных группах детей, % (1995)

Типы кривых заучивания	Здоровые дети	Дети группы риска	Дети с ЗПР	Умственно отсталые дети
Норма
Ригидные
Истощающиеся

Исследователи особенностей мнемической деятельности детей с ЗПР отмечают:

повышенную тормозимость мнемических следов под воздействием помех, их взаимовлияние друг на друга,

сниженный объем памяти,

низкую скорость запоминания,

низкую продуктивность первых попыток механического запоминания при том, что время полного заучивания близко к норме,

непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно, чем произвольное,

снижены продуктивность и устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки,

недостаточное умение применять специальные приемы запоминания. Основные трудности встречаются на этапе использования логических операций (смысловое соотнесение, классификация) в качестве приемов мнемической деятельности,

дети с ЗПР до 4 класса (9-10лет) преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как в норме в 8-9 лет осуществляется интенсивный переход к произвольному опосредствованному запоминанию.

Диагностично опосредствованное запоминание (экспериментатор называет слова; ребенок к каждому слову подбирает картинку; затем, глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести слова). Дети с ЗПР подбирают те же картинки, что и их нормальные сверстники. Однако воспроизведение слов на основе картинок осуществляется намного хуже. Это свидетельствует о том, что основные трудности заключаются в продуктивном использовании интеллектуальных приемов. Результаты исследований (В.Л.Подобед, Н.Г.Лутонян, Т.В.Егорова) показывают, что владение операциями классификации и установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания. Для сравнения - УО дети в том же эксперименте не могут логично подобрать картинку и воспроизвести по ней слово.

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Характер мыслительной деятельности -- репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос "Как назвать одним словом:диван, шкаф, кровать,стул?", ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте). Показателен следующий факт. При выполнении заданий "Четвертый лишний" расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению большего числа общих понятий. Так, введение добавочных предметов (не "Четвертый лишний", а "Шестой лишний") помогает им правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет".

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи.

К 7 годам дети с ЗПР могут:

классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);

с трудом выделяют материал и величину как общие признаки;

затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим;

им трудно переключиться с одного принципа классификации на другой;

им малодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок;

испытывают трудности в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием.

Эффективным диагностическим методом является методика "Последовательные картинки". Задание должно быть основано на наглядном материале, требовать анализа основных элементов, установления взаимосвязей и причинно-следственных отношений.

Варианты нарушений мышления:

При относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое.

Недоразвиты оба вида мышления.

Словесно-логическое приближается к норме, но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко).

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Выделяют общее недоразвитие речи , под которым в отечественной логопедии понимается особая форма аномального речевого развития; при нем нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической - при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха. При общем недоразвитии речи большая роль в общении ребенка с окружающими принадлежит интонациям и жестам.

Кроме общего недоразвития речи выделяют задержку речи, при которой обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в ЦНС. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенесших нетяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и годы жизни, а также неблагоприятных условий окружения и воспитания (глухонемота родителей, нарушения речи близких окружающих, двуязычие и т.д.).

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребенок все больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность.

Многим детям с ЗПР присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Много детей с дизартрией. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную речь. В то же время они лучше и быстрее олигофренов усваивают правильную артикуляцию звуков. Специальные исследования звуковой речи детей с ЗПР показали, что для них наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенная ошибка -- выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове ребенок выделяетвместо звука [м]). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития также наблюдаются подобные ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Исследование Е.В.Мальцевой также показало, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог. Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например в слове Было обнаружено, что дети с ЗПР, даже владея приемами выделения звука из состава слова, самостоятельно ими не пользуются.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО). Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

Е.С.Слепович исследовала процессы формирования словаря и словообразовательных процессов у детей с ЗПР. В частности, она изучала особенности овладения такими детьми именем прилагательным. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Результаты можно представить в виде таблицы:

Употребление прилагательных дошкольниками

			умственная отсталость
Описание на основе восприятия Определялись часто: Определялись редко: Не выделялись:	цвет, оттенки, величина, форма, материал	цвет, величина, форма оценочные прилагательные материал
Описание изображений: Определялись часто:	цвет, оттенки, величина и форма (10 видов)	цвет, оттенки (6 видов), величина и форма (5видов), оценки (8видов).
Описание по представлению:	прилагательных на одно описание

Е.С.Слепович отмечает, что ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствовало увеличению прилагательных, используемых ими при описании предметов на основе восприятия. Дети с ЗПР не стремились взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивалось очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появлялись. После посещения дополнительных занятий количество прилагательных, обозначающих материал, увеличилось с 2 до 4 видов, а оценочных суждений -- с 5 до 8 видов прилагательных. Дети всех групп при описании по представлению называли меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность у детей с ЗПР выражена гораздо ярче, чем у нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречались крайне редко. Дети с ЗПР, даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могли верно описать свои представления. Они не прибегали к перечислению сразу нескольких признаков предметов (как дети в норме), а если и перечисляли качества, то при этом все признаки как бы приписывались одному предмету: "ручка большая, маленькая", "платье красное, синее, белое, желтое" (у детей в норме: "ручка белая, а бывает и разноцветная").

Н.П.Сакулина выделяет по особенностям описания предметов две группы детей:

первой присуща точность определений;

дети второй группы описывают не только то, что видят в данный момент, но и представляют себе виденное ранее, привлекая свой чувственный опыт и употребляя множество сравнений.

Среди детей с ЗПР такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого. Если же и используют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий они начинают употреблять сравнительные обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов; описание дается безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений ("большой", "красивый", "белый", "длинный", "круглый" и др.). У детей с ЗПР эта группа слов меньше, чем у нормально развивающихся.

Е.С.Слепович описывает типичные ошибки детей с ЗПР в употреблении прилагательных:

Недифференцированное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, они испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом. Например, серая шапка названа "черной", большая по размеру - "очень длинная, чтобы на голову влезла", овальная груша -- "круглая", толстая веревка - "широкая". Возможно, что недифференцированное употребление прилагательных для обозначения разных, подчас мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка и в восприятии эти качества недостаточно дифференцированны.

Отсутствие в описании соподчинения ярко выраженных и слабо выраженных качеств. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой описываются следующим образом: "брюки коричневые, черные, белые".

Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают ("слон квадратный", "веревка добрая"). Эти ошибки в основном свойственны речи умственно отсталых. У детей с ЗПР они встречаются редко. У нормально развивающихся таких ошибок нет.

Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у которых отсутствует названное качество). Например, "стол круглый, ручка круглая, платье круглое". Такие ошибки более характерны для умственно отсталых. В норме не наблюдаются вообще.

По результатам исследования Е.С.Слепович делает следующие выводы:

наблюдается значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов, помогающих дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

затруднена активизация словарного запаса;

зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.;

для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

особую трудность для них представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов.

Норма льно развивающиеся дети в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. Из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания детям с ЗПР недоступна даже волшебная сказка, т.к. она является сложным по структуре и объему речевым материалом. Им также не дается прием трансформации повествования. (Е.С.Слепович, 1990)

Характер речевых нарушений у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи.

Важно учитывать своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало влияет на его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. В связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах -- составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

В школе дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом и чтением. Часто путают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы. Путают сложные по составу гласные. На первоначальных этапах обучения похожи на олигофренов (косноязычием, недоразвитием фонематического слуха). Однако они более продуктивны в игровых формах деятельности, лучше понимают содержание сказок и рассказов.

При анализе речевой патологии у ребенка с общим недоразвитием речи важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и "позитивных", связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста - вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование "лепетной" речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическим и не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии?

Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи?

Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие - с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии - то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях - в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В.В.Лебединский указывает на особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. По его мнению, безнадзорность может стать причиной патологического развития личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Особенности клинико-психологической картины ЗПР В.В.Лебединский связывает с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам.

Дети с ЗПР о собственных чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой форме: берут за руку, прижимаются, улыбаются.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Они не могут организовать своего поведения лишь в условиях систематического обучения, но бывают достаточно организованы и активны в игровой деятельности, самостоятельном рисунке, слушании и воспроизведении сказок и т.п. Часто не могут выполнить знакомое задание в новых условиях.

Е.С.Слепович отмечает изменения, произошедшие с детьми в ситуации некритичного принятия их деятельности, поощрения за любые достижения: изменился эмоциональный фон игровой деятельности, он стал радостным, спокойным, отношения детей в игре стали более доброжелательными. Исчезло бесцельное, беспорядочное хождение по комнате. У большинства детей появились любимые игрушки и игры. Положительные эмоции у детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно обращались к воспитателю за подтверждением своих достижений, были очень чутки к похвале. Наибольшее удовлетворение приносило дословное следование усвоенным правилам организации и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка или игра закреплялись за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с ней играть, но приоритет в ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и ту же игру или с одной и той же игрушкой, принадлежал тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт Е.С.Слепович связывает с особенностями коррекционного воздействия, во время которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок - ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Норм ы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

Особенности игровой деятельности детей с ЗПР

Е.С.Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР -- малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е.С.Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый - ребенок, ребенок - ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.

По сравнению с нормой, у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется в том, что дети достаточно редко по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу в качестве партнера по игре. Дети с тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые с ними, скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что на протяжении всего первого среза эксперимента ей и ее коллегам не удалось установить появление у детей в группе любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Эти факты важны в контексте того, что на начальном этапе игра определяется игрушкой (Д.В.Менджерицкая, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Она выступает для ребенка в качестве обобщенного эталона окружающей действительности. Кроме того, использование одушевленной куклы в качестве партнера по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры (Ф.И.Фрадкина, 1946; Д.Б.Эльконин, 1978). Ролевое поведение детей с ЗПР импульсивно, они менее ориентированы на правила, чем дети с нормальным уровнем развития. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в игре "Больница" пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят характер деятельности рядом. Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета.

Эти дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивационно-целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит, в основном, неречевой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла), случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос "Во что ты играешь?" они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие: "Куклу спать укладываю". Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В то же время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции рядоположены,не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей было единичным. При этом полифункциональному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре "Больница". Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в прцессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей с тяжелой формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской ситуации, одно и то же действие могло повторяться несколько раз. В качестве заместителей реальных предметов использовались только сюжетные игрушки.

У детей с ЗПР с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, в основном на бытовые темы. Их реализация носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры. Е.С.Слепович отмечает, что максимальная конкретизация взрослым структуры и характера игровой деятельности приводит к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечаются действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика (14%). Это объясняется недостаточностью представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Сами действия, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Недостаточно сформированы действия замещения, конкретность игровых действий, способность обобщать их при помощи слова.Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. В целом игра носит нетворческий характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е.К.Иванова, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого. При овладении дидактической игрой они не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи, причем дидактическая задача осознается легче, что превращает дидактическую игру в упражнение.

У дошкольников с тяжелой формой ЗПР сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. В игровых объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой формой ЗПР прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с легкой формой ЗПР они поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это имя для них сам взрослый). При осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей с легкой формой ЗПР, которые в подобной ситуации легко принимают операциональную сторону игры).

Е.С.Слепович, изучавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает в ней следующие изменения. Они приведены в следующей таблице.

Изменения в игровой деятельности дошкольников с различными формами ЗПР в результате формирующегоэксперимента (Е.С.Слепович, 1990)

	Легкая форма ЗПР	Тяжелая форма ЗПР
Активность игрового поведения	Значительно возросла, выступали инициаторами, брали на себя организаторские функции (распределяли роли, подбирали игровые атрибуты, организовывали игровое пространство), выполняли функции наблюдателей и контролеров. Активность игрового поведения все меньше зависела от степени воздействия взрослого.	Возросла, были исполнителями, выполняли вторые роли.
Основные игровые действия	Сюжетно-отобразительные, возросло количество действий, моделирующих отношения. При этом социальный пласт отношений осмысливался недостаточно. В играх воспроизводились те отношения, которые бросались в глаза. Смысловые оттенки упускались.	Сюжетно-отобразительные. Действия, моделирующие отношения, эпизодичны. Встречались предметно-игровые.
Игровая речь	Преобладали обращения друг к другу как партнерам по совместной игровой деятельности.	Преобладали обращения и ответы их как носителей ролей.
Мотивация сюжетных игр	Основной мотив сюжетных игр -- воспроизведение ролевых действий. При этом действия стали сворачиваться, терялась их конкретность, они передавали только общее свое назначение, целые цепочки действий обозначались при помощи слова.	Основной мотив -- воспроизведение ролевых действий. Игровое время часто увеличивалось за счет предельно детализированного воссоздания игровой ситуации и игровых действий. Сворачивания действий не наблюдалось.
Моделирование предметного и социального миров	Предметы-заместители привязывались к какому-либо одному замещаемому предмету. При моделировании социальной области жизненный опыт выступал как самый жесткий ограничитель деятельности детей. Без обобщенного знака, в котором концентрировалась суть ролевого поведения, игра распадалась (например, игра "Больница" не могла состояться без белого халата).	Эти тенденции выражены еще сильней.
Первоначальная сюжетная линия	Развивалась за счет перехода к другой, являлась ее логическим продолжением.	Заканчивали реализацию своей роли в ограниченной игровой ситуации, тем самым завершая игру.
Развитие сюжетной игры	Не происходит. На уровне создания плана-замысла сюжетной игры она превращается в деятельность по продуцированию усвоенных сюжетов, а эталоны построения сюжетной игры -- в штампы.	Указанные тенденции отмечаются уже на уровне операций.
Конфликты	Зафиксированы разногласия из-за несоответствия: игровых действий житейским представлениям или образцу, заданному на занятиях; плана реализации сюжета имеющемуся в их опыте образцу; распределения игрушек в случаях, когда их, по мнению детей, было недостаточно.	Конфликты, связанные с игровой деятельностью, почти не наблюдались. Эти дети обычно беспрекословно и некритично выполняли указания своих партнеров с легкой формой ЗПР. Иногда возникали споры по поводу распределения игрушек.

Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие выводы относительно особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР:

группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна;

у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности;

отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам;

дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры;

для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое должно выражаться в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли;

вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе;

у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью (дети с легкой формой ЗПР вычленяют игровые действия в рамках воображаемой ситуации, хотя саму игровую ситуацию без помощи взрослого выделить не могут; у детей с тяжелой формой ЗПР зафиксировать действия в воображаемой ситуации не удалось);

за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий;

особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам;

в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно.

Готовность к обучению в школе (школьная зрелость) детей с ЗПР

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задержкой психического развития в течение последних 20 лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, К.С.Лебединская, Г.И.Жаренкова, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина).

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Готовность к школьному обучению понимается как комплекс качеств, образующих умение учиться (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.А.Люблинская). Этот комплекс качеств включает в себя понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

Важное значение имеют интеллектуальная, личностная, социально-психологическая, волевая готовность к школе. У.В.Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с ЗПР. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На их основании автор разработала уровневую оценку сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе обучения, помимо обучающих выполняющего и диагностические задачи. Процедура включала в себя ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной (речевой) инструкции взрослого.

Обнаружилось, что нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по инструкции взрослого, контролировать свои действия, активно оценивать свои удачи и неуспехи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению, как:

сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;

достаточный самоконтроль на всех этапах выполнения задания;

наличие речевой саморегуляции.

Согласно данным С.Г.Шевченко, у старших дошкольников с ЗПР запас конкретных знаний беднее, чем в норме, преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

В.В.Лебединский приводит данные исследования детей с ЗПР детским вариантом теста Векслера. Оно выявило неоднородность показателей коэффициента интеллектуальности (КИ) в группах с различными формами ЗПР (И.Ф.Марковская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1977; Г.Шаумаров, 1980). У детей с преобладанием явлений органического инфантилизма суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам, например, по субтесту "Словарь" в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы. У детей с преобладанием нарушений познавательной деятельности основные показатели находились в промежуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, но и по невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий КИ достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы общий КИ был резко снижен.

Е.А.Екжанова исследовала формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР 6-летнего возраста (1989). Ее работа выявила низкий интерес испытуемых к процессу и результатам изобразительной деятельности. Хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок, однако, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, он крайне схематичен и упрощен. Изображения маловыразительные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинству детей недоступны, дети не могут сформулировать замысел сюжета. Многие рисунки находятся на уровне недифференцированной схемы.

Характерна несформированность технических навыков рисования, неловкость движений рук, дети не могут правильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания.

Е.С.Слепович отмечает, что для того, чтобы старшие дошкольники с ЗПР могли использовать графические пространственные модели, необходимо специальное обучение. При этом им требуется этап, которого нет при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом (исследования И.А.Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет (1984)).

Школьные успехи детей с ЗПР

Симптомы ЗПР, частично выступавшие уже в раннем, преддошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в школе, где перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредствованной формы деятельности. В популяции младших классов число детей с ЗПР колеблется от 5 до 11% (Е.М.Мастюкова,1997). Для того, чтобы перейти к новой форме деятельности, ребенок должен перестроить мотивы своей деятельности. Дети с психофизическим инфантилизмом не готовы к этому, именно поэтому к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним, на первых этапах обучения не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни.

Во время занятий дети с ЗПР вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей.

Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступных их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. Умеют использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда к такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний (Власова Т.А., 1971).

Пониженная обучаемость детей с ЗПР проявляется в том, что при обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Т.В.Егорова отмечает в качестве одной из особенностей младших школьников с ЗПР трудность произвольного перехода к иной точке зрения, специфической для данной ситуации. Так, в задании "Четвертый лишний" необходимо оторваться от представлений о реальной ценности, полезности предметов и выбрать предмет, не вписывающийся в логику, задаваемую остальными вещами в одной конкретной ситуации. Наблюдается также ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения.

На школьную успеваемость таких детей особенно влияют:

психологический климат в классе (творческая, дружеская атмосфера, проникнутая товарищеской заботой, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера ученика). В.В.Лебединский указывает на то, что специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с ЗПР позволило выявить важную роль этого фактора в формировании заниженного уровня притязаний детей с ЗПР. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с ЗПР оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествам и даже внешности детей с ЗПР обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с ЗПР существовали эмоциональные контакты и симпатии; это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне;

личные качества учителя (в первую очередь это разумная требовательность, умение найти положительное в ребенке и, опираясь на это положительное, помочь ему преодолеть затруднения в учебе).

Дети с тяжелой формой ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне, низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность.

После года обучения в первом классе дети с ЗПР не выучивают буквы, затрудняются в звуко-буквенном анализе, не могут писать под диктовку, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить из текста предложение, не справляются с элементарными счетными операциями. Однако могут делать хорошие рисунки. В этом случае, при сравнении рисунков с элементами письма, видно, что ребенок еще не готов к отвлеченной школьной деятельности.

Общая характеристика деятельности детей с ЗПР

Согласно исследованиям психофизиологов, эффективность любой деятельности (действий, операций, навыков) зависит от уровня активации мозга. Эта зависимость может быть описана куполообразной кривой, показывающей, что наиболее высокие результаты достигаются не при самой высокой активации нервной системы, а при более низкой, получившей название оптимального функционального состояния. Оно в наибольшей степени отвечает тем требованиям, которые предъявляет содержание решаемой задачи к энергетическому обеспечению мозговых структур. Сдвиг функционального состояния в любую сторону от оптимального сопровождается снижением результативности как психических, так и физических действий. В лаборатории К.Мангины были исследованы более чем 2000 детей и подростков с нормальным уровнем и задержкой психического развития. Оказалось, что активация у детей с ЗПР выходила за пределы установленного коридора оптимального функционального состояния или была неустойчивой. Если во время выполнения теста ребенка удерживали в пределах коридора оптимальной активации, это способствовало более быстрому формированию специфических навыков у детей с ЗПР. Чтобы удержать уровень активации в рамках заданного коридора, экспериментатор прибегал к различного рода воздействиям, возбуждающим или успокаивающим ребенка (подача звуковых тонов, вспышки света, инструкции - встать, сесть, подпрыгнуть, сфокусировать внимание на частоте своего дыхания и др.) (Данилова Н.Н., 1998).

Изменение функционального состояния немедленно влечет за собой изменение времени реакции. При поражениях головного мозга разной этиологии наблюдается значительное замедление скорости реагирования. Регистрация времени реакции широко используется для выявления психофизиологических особенностей людей с различным уровнем интеллектуального развития. Чем ниже уровень развития интеллекта, тем более вариативно время реакции (как простой, так и в ситуации выбора) и больше ошибок в реагировании. Исследование показало, что время реакции на простейшие сенсорные сигналы в несложной экспериментальной ситуации у детей с ЗПР 8-9 лет на 28мс больше, чем у 8-летних детей с нормальным развитием. К 13-14 годам эта разница несколько уменьшается. При этом такая элементарная операция, как обнаружение сигнала, не требующая никакого сенсорного опыта, осуществляется детьми с ЗПР медленнее, чем их сверстниками с нормальным интеллектом, не только в 8-9, но и в 13-14 лет. Сам сенсорный опыт, выражающийся в реакции "подстораживания" сигнала в экспериментальной ситуации, у детей с ЗПР формируется медленнее, чем в норме. Так же медленно он трансформируется под влиянием изменяющихся обстоятельств. Этой особенностью дети с ЗПР значимо отличаются от детей с умственной отсталостью: у детей с олигофренией время реакции на редкие сигналы после их более частого предъявления уменьшилось гораздо быстрей и резче, чем в норме и при ЗПР. Подобная стратегия поведения объясняется тем, что дети с УО имеют короткий опорный ряд, т.е. они оценивают лишь небольшой ряд событий, следующих одно за другим, а не всю вероятностную ситуацию в целом. Поэтому их сенсорный опыт оказывается иногда более гибким, чем у детей в норме и с ЗПР (Л.И.Переслени, 1984).

Для мыслительной деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (Диас Гонсалес, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, Н.В.Елфимова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, К.Новакова, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова).

И.А.Коробейников, изучавший особенности деятельности дошкольников с ЗПР, условно разделил их на две группы:

дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе, но при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными; в большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы и способствуют преодолению этого явления (здесь многое зависит от педагога);

дети с менее выраженным интересом к работе и невысокой активностью; при возникновении трудностей интерес и активность еще более снижаются, требуется значительная стимуляция, чтобы выполнение заданий было продолжено; несмотря на большой объем разного рода помощи (вплоть до наглядного обучения), уровень достижений у них значительно ниже, чем в первой группе.

Специфична познавательная активность этих детей:

они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи;

при запоминании недостаточно эффективно используют время, предназначенное для первоначальной ориентировки в задании;

нуждаются в постоянном побуждении извне к припоминанию;

не умеют применять приемы, облегчающие запоминание;

резко снижен уровень самоконтроля;

деятельность слабо зависит от поставленной цели;

трудная цель подменяется более простой и знакомой;

при небольшом изменении условия решения задач становятся ошибочными;

испытывают большие затруднения в поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос;

наблюдается поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях, находящихся вне того круга, с которым ребенка целенаправленно знакомят взрослые.

Т.В.Егорова отмечает пониженный тонус познавательной активности детей с ЗПР. В процессе решения задачи для них было характерно отсутствие необходимого эмоционально-волевого напряжения, не отмечалось активных поисков наиболее рациональных способов решения. Обычно этих детей удовлетворял самый легкий, а не самый правильный способ действия. Именно поэтому познавательная задача часто оставалась нерешенной даже тогда, когда имелись достаточные потенциальные возможности для ее адекватного решения.

Г.И.Жаркова, Т.Д.Пускаева считают, что для деятельности ребенка с ЗПР характерны следующие черты:

импульсивность действий,

малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнения задания),

отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы),

низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов),

нарушения или утрата программы деятельности (Г.И.Жаренкова отмечает, что наибольшие трудности вызывают задания, предполагающие последовательное выполнение нескольких звеньев),

ярко выраженные трудности в вербализации деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия.

При работе над заданием требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы; все это они объясняют наступлением усталости. Однако, как только дошкольники начинают работать молча, появляется большое количество ошибок, причем свои ошибки они замечают только тогда, когда действия снова начинают вербализироваться.

У всех детей с ЗПР наблюдается снижение активности во всех видах деятельности.

Е.С.Слепович отмечает, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Т.В.Егорова, исследовавшая особенности памяти и мышления младших школьников с ЗПР, полагает, что одной из причин низкой способности этих детей к переносу является их специфичное отношение к нерешенным проблемам: в отличие от успевающих школьников, дети с ЗПР не склонны сохранять в сознании нерешенные вопросы, не пытаются вернуться к ним. Трудности в произвольной регуляции деятельности приводят к тому, что у них отмечается явная склонность превращать любой образец в штамп. Формирование у детей с ЗПР условно-динамической позиции в вербальном плане невозможно без применения постоянных материальных опор.

Исследования Н.Л.Белопольской (1976) показали, что у детей с ЗПР формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Л.С.Славина и Т.В.Егорова те же тенденции отмечают у младших школьников.

ЗПР: диагноз или приговор на всю жизнь?

Аббревиатура ЗПР! Некоторым родителям она хорошо знакома. Расшифровывается ЗПР - задержка психического развития. К сожалению, можно с грустью констатировать, что в настоящее время дети с таким диагнозом встречаются все чаще. В связи с этим проблема ЗПР становится все более актуальной, так как имеет большое количество разнообразных предпосылок, а также причин и последствий. Любое отклонение в психическом развитии очень индивидуально, что требует особенно внимательного отношения и изучения.

Популярность диагноза задержка психического развития настолько возросла среди врачей, что зачастую с легкостью ставится, основываясь на минимуме информации о состоянии детей. В этом случае, для родителей и ребенка ЗПР звучит как приговор.

Данное заболевание носит промежуточный характер между серьезными патологическими отклонениями в психическом развитии и нормой. Сюда нельзя отнести детей с нарушениями речи и слуха, а также с тяжелыми отклонениями, например умственная отсталость, синдром Дауна. Речь в основном идет о детях с проблемами обучения и социальной адаптацией в коллективе.

Это объясняется торможением психического развития. Причем у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР проявляет себя по-разному и отличается по степени, времени и особенностям проявления. Однако при этом можно отметить и выделить ряд общих признаков, присущих именно деткам с задержкой психического развития.

Недостаточная эмоционально-волевая зрелость является при ЗПР основным признаком, который дает понять, что ребенку сложно выполнять действия, требующие определенных волевых усилий с его стороны. Это происходит вследствие неустойчивости внимания, повышенной отвлекаемости, не позволяющей сосредоточиться на чем-то одном. Если все эти признаки сопровождаются избыточной двигательной и речевой активностью, то это может свидетельствовать об отклонении, о котором много говорят в последнее время – о синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Построение целостного образа у ребенка с ЗПР затрудняют именно проблемы в восприятии, даже если идет речь о знакомых предметах, но в другой интерпретации. Здесь свою роль играет и ограниченность знаний об окружающем мире. Соответственно низкие показатели будут иметь ориентирование в пространстве и скорость восприятия деток.

У детей с ЗПР имеется общая закономерность относительно памяти: наглядный материал ими воспринимается и запоминается гораздо легче, чем вербальный (речевой). Также, наблюдения показывают, что после применения особых технологий, развивающих память и внимание, показатели детей с ЗПР даже повышались по сравнению с результатами детей без отклонений.

Также у деток ЗПР зачастую сопровождается проблемами, связанными с речью, ее развитием. Это зависит от степени тяжести протекания заболевания: в легких случаях происходит временная задержка развития речи. В более сложных формах наблюдается нарушение лексической стороны речи, а также, грамматического строя.

Для детей с проблемой такого рода характерно отставание в формировании и развитии мышления. Особенно это становится заметным, когда ребенок достигает школьного периода, во время которого выявляется отсутствие у него мыслительной деятельности, необходимой для выполнения интеллектуальных операций, включающие в себя: анализ и синтез, сравнения и обобщение, абстрактное мышление.

Дети с ЗПР требуют к себе особого отношения. Однако все вышеперечисленные отклонения ребенка не являются препятствием для его обучения, а также освоения школьного программного материала. В этом случае необходима корректировка школьного курса в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка.

ЗПР: кто же эти дети?

Существуют весьма противоречивые сведения о принадлежности детей к группе с таким отклонением, как ЗПР. Условно их можно подразделить на две.

В первую группу можно отнести детей, причиной ЗПР которых являются социально-педагогические факторы . Сюда входят дети из неблагополучных семей, с неблагоприятными условиями для проживания, а также из семей, в которых родители имеют очень низкий интеллектуальный уровень, следствием которого является недостаток общения и расширения кругозора детей. Иначе таких детей называют педагогически запущенными (неприспособленных, имеющих трудности в обучении). Это понятие пришло к нам из западной психологии и получило широкое распространение. Свою роль в ЗПР играют и наследственные факторы. В связи с антисоциальным поведением родителей все чаще появляются детки с ЗПР. Таким образом, происходит постепенное вырождение генофонда, который нуждается в оздоровительных мерах.

Вторую группу составляют детки, у которых задержка психического развития связана с органическими поражениями мозга, что может произойти в период беременности или родов (например, родовая травма).

Правильным решением будет учитывать все факторы, влияющие на ЗПР ребенка, что дает возможность осуществлять комплексную помощь.

Задержку психического развития могут спровоцировать: неблагоприятное протекание беременности, патологии, возникшие у новорожденного при родах, факторы социального характера.

1. Неблагоприятное протекание беременности:

Заболевания матери в различные сроки беременности (герпес, краснуха, паротит, грипп и т.д.)

Хронические болезни матери (сахарный диабет, порок сердца, проблемы со щитовидной железой и др.)

Вредные привычки матери, приводящие к интоксикации (употребление во время беременности алкоголя, наркотиков, никотина и др.)

Токсикоз, причем на разных стадиях беременности

Токсоплазмоз

Использование для лечения гормональных или дающих побочные эффекты препаратов

Несовместимость резус-фактора крови плода и матери

2. Патологии, возникающие у новорожденных при родах:

Родовая травма новорожденного (например, защемление нервов шейных позвонков)

Механические травмы, возникающие при родовспоможении (наложение щипцов, недобросовестное отношение медицинских работников к процессу родовой деятельности)

Асфиксия новорожденного (может быть как следствие обвития шеи пуповиной)

3. Факторы социального характера:

Неблагополучная семья

Педагогическая запущенность

Ограниченный эмоциональный контакт на разных этапах своего развития

Низкий интеллектуальный уровень членов семьи, окружающих ребенка

Задержка психического развития (ЗПР), типы

Задержка психического развития подразделяется на четыре типа, каждый из которых характеризуется определенными причинами возникновения и особенностями нарушения познавательной деятельности.

1. ЗПР конституционного генеза, предполагает наследственный инфантилизм (инфантилизм – это отставание в развитии). В этом случае эмоционально-волевая сфера детей напоминает нормальное развитие эмоционального состояния детей по возрасту помладше. Следовательно, для таких деток характерно преобладание игровой деятельности над учебными занятиями, неустойчивая эмоциональность, детская непосредственность. Дети с таким генезом часто несамостоятельны, сильно зависят от родителей, крайне тяжело адаптируются к новым условиям (сад, школьный коллектив). Внешне поведение ребенка ничем не отличается от других детей, за исключением того, что ребенок по возрасту, кажется меньше своих сверстников. Даже к школьному периоду такие дети еще не достигают эмоционально-волевой зрелости. Все это в комплексе вызывает затруднения в обучении и формировании у ребенка навыков и умений.

2. ЗПР соматогенного генеза и предполагает наличие или последствия инфекционных, соматических или хронических заболеваний как матери, так и ребенка . Также может проявиться соматогенный инфантилизм, который проявляется в капризности, боязливости, в ощущении собственной неполноценности.

К этому типу относятся детки часто болеющие, с ослабленной иммунной системой, так как в результате различных длительных заболеваний может произойти задержка психического развития. ЗПР может вызвать такие заболевания как врожденный порок сердца, хронические инфекции, аллергия различной этиологии, систематическая простуда. Ослабленный организм, повышенная утомляемость приводят к снижению внимания и познавательной деятельности и как следствие – задержке психического развития.

3. ЗПР психогенного генеза, который обусловлен неблагоприятными условиями для воспитания. Сюда относятся дети, у которых задержка психического развития происходит в силу социально-педагогических причин. Это могут быть педагогически запущенные дети, которым не уделяется должного внимания со стороны родителей. Также над такими детьми не осуществляется систематический контроль, то есть такие дети безнадзорны. Если семья социально-опасная, то ребенок просто не имеет возможности полноценно развиваться, имеет весьма ограниченное представление об окружающем мире. Родители из таких семей зачастую способствуют задержке психического развития, имея крайне низкий интеллектуальный уровень. Усугубляется положение ребенка частыми ситуациями, травмирующими его психику (агрессия и насилие), в результате чего он становится неуравновешенным или напротив нерешительным, боязливым, чрезмерно стеснительным, несамостоятельным. Также он может не иметь элементарных представлений о правилах поведения в обществе.

В противоположность бесконтрольности над ребенком задержку психического развития (ЗПР) может вызвать и гиперопека, которая характеризуется как чрезмерно повышенное внимание родителей к воспитанию ребенка. Тревожась за безопасность и здоровье малыша, родители фактически полностью лишают его самостоятельности, принимая за него наиболее удобные для себя решения. Все реально или мнимо возникающие препятствия устраняются, окружающими ребенка, домочадцами, не давая ему выбора для принятия даже самого простого решения.

Это также приводит к ограниченному восприятию окружающего мира со всеми своими проявлениями, следовательно, ребенок может стать безинициативным, эгоистичным, не способным к длительным волевым усилиям. Все это может вызвать проблемы с адаптацией ребенка в коллективе, трудности в восприятии материала. Гиперопека характерна для семей, в которых растет болезненный ребенок, испытывающий жалость со стороны родителей, оберегающих его от различных негативных ситуаций.

4. ЗПР церебрально-органического генеза. Данный тип, по сравнению с другими типами, встречается чаще и имеет меньше шансов на благоприятный результат.

Причиной такого серьезного нарушения могут стать проблемы при вынашивании ребенка или родах: родовая травма ребенка, токсикоз, асфиксия, различного рода инфекции, недоношенность. Дети церебрально-органического типа ЗПР могут быть чрезмерно подвижными и шумными, не умеющими контролировать свое поведение. Для них характерно неустойчивое поведение с окружающими, которое проявляется в желании участвовать во всех мероприятиях без соблюдения элементарных правил поведения. Это приводит к неизбежным конфликтам с детьми. Правда нужно отметить, что у таких детей чувства обиды и раскаяния кратковременны.

В других случаях дети с подобным типом ЗПР напротив, медлительны, малоподвижны, с трудом вступают во взаимоотношения с другими детьми, нерешительны, несамостоятельны. Для них адаптация в коллективе является большой проблемой. Они избегают участия в общих играх, скучают по родителям, любые замечания, а также низкие результаты деятельности любого направления вызывают у них слезы.

Одной из причин проявления задержки психического развития является ММД - минимальная мозговая дисфункция, которая проявляется как целый комплекс различных нарушений развития ребенка. Детки с таким проявлением имеют пониженный уровень эмоциональности, не заинтересованы в самооценке и оценке их окружающими, не обладают достаточным воображением.

Факторы риска возникновения минимальной мозговой деятельности:

Первые роды, особенно с осложнениями

Поздний репродуктивный возраст матери

Показатели массы тела будущей матери, выходящие за пределы нормы

Патологии предыдущих родов

Хронические заболевания будущей матери (в частности диабет), несовместимость крови по резус-фактору, различные инфекционные заболевания в период беременности, преждевременные роды.

Нежелательная беременность, стрессы, чрезмерная систематическая утомляемость будущей матери.

Патологии родов (использование специальных инструментов, кесарево сечение)

Диагноз ЗПР и его профилактика

Обычно эти зловещие три буквы в качестве диагноза ребенка появляются в медицинской карте примерно к 5-6 годам, когда приходит время подготовки к школе и наступает пора приобретать специальные навыки и умения. Вот тогда и проявляются первые трудности в обучении: восприятии и осмысливании материала.

Многих проблем можно избежать, если вовремя провести диагностику ЗПР, которая имеет свои сложности. Она основана на анализе и сравнительной характеристике возрастных норм детей-сверстников. В этом случае с помощью специалиста и педагогического работника, использующего коррекционные методики можно частично или даже полностью преодолеть данное заболевание.

Таким образом, будущим молодым родителям можно дать самые обычные рекомендации, универсальность которых проверена опытом и временем: создание благоприятных условий для вынашивания ребенка, избегая при этом заболеваний и стрессов, а также внимательное отношение к развитию ребенка с первых дней появления на свет (особенно, если во время родовой деятельности были проблемы).

В любом случае, даже если нет никаких предпосылок, необходимо новорожденного показать невропатологу. Обычно это происходит в месячном возрасте. Только специалист сможет оценить состояние развития ребенка, проверив у него наличие необходимых для его возраста рефлексов. Это даст возможность вовремя распознать ЗПР и скорректировать лечение малыша.

В случае необходимости невропатолог назначит нейросонографию (УЗИ), которая поможет выявить отклонения в развитии головного мозга.

Сейчас в СМИ, в различных журналах для родителей, а также в Интернете имеется большое количество информации о возрастных особенностях детей, начиная с самого рождения. Показатели массы и роста, навыки и умения, соответствующие данному периоду времени позволят оценить родителям психологическое и физическое состояние ребенка и самостоятельно выявить некоторые отклонения от нормы. Если что-то вызовет сомнения, лучше сразу обратиться к специалисту.

Если выбранный вами врач и прописанные им методы и лекарства для лечения не вызывают доверия, то стоит обратиться к другому специалисту, который поможет развеять ваши сомнения. В любом случае важно получить максимум информации, чтобы иметь полную картину о проблеме ребенка. Необходимо проконсультироваться со специалистом о действии того или иного препарата, его побочных последствиях, результативности, длительности применения, а также о его аналогах. Часто за «неведомыми» названиями скрываются довольно безобидные лекарства, которые улучшают мозговую деятельность.

Для полноценного развития ребенку необходим не только специалист. Гораздо более ощутимую и действенную помощь малыш можно получить от собственных родителей и домочадцев.

Новорожденный ребенок на начальном этапе познает мир через тактильные ощущения, поэтому для него важен именно телесно-эмоциональный контакт, предполагающий прикосновения матери, поцелуи, поглаживания. Только забота матери может дать возможность ребенку адекватно воспринимать неведомый ему окружающий мир, помогая ориентироваться в пространстве, чувствуя себя при этом, спокойно и защищенно. Именно такие, простые в исполнении рекомендации, как полноценное общение с малышом, тактильный и эмоциональный контакты, могут дать наиболее действенные результаты, оказывая на развитие ребенка колоссальное влияние.

Также ребенок обязательно должен контактировать с заботящимися о нем людьми зрительно. Этот способ передачи чувств хорошо знаком даже новорожденным, которым пока неизвестны другие средства общения. Ласковый и добрый взгляд снимает тревожность малыша, действуя на него успокаивающе. Ребенку постоянно нужно подтверждение своей защищенности в этом незнакомом ему мире. Поэтому все внимание матери должно быть направлено на общение со своим малышом, что придаст ему уверенности. Недостаток в детстве материнской ласки обязательно скажется впоследствии в виде психологических проявлений различного рода.

Детки с задержкой психического развития требуют к себе повышенного внимания, усиленной заботы, ласкового отношения, теплых маминых рук. Малышам с ЗПР необходимо все это в тысячу раз больше, чем здоровым детям-сверстникам.

Часто родители, слыша в адрес своего ребенка диагноз «задержка психического развития» (ЗПР), сильно пугаются и расстраиваются. В принципе, повод для огорчения действительно есть, но, как говорят в народе, «не так страшен волк, как его рисуют». Задержка психического развития - это ни в коем случае не умственная отсталость. При должном внимании можно выявить уже на первых порах жизни малыша, а потому приложить необходимые усилия, дабы помочь ему развиваться в правильном русле.

Еще совсем недавно врачи с неоправданной легкостью ставили маленьким детям диагноз ЗПР, только лишь наблюдая какие-то не соответствующие возрасту нормы психического развития. Часто даже уговаривали родителей подождать, успокаивая их тем, что, мол, ребенок это «перерастет». На самом деле, такому ребенку очень и очень нужна помощь родителей: только они, в первую очередь, смогут переломить ситуацию и скорректировать и . Ведь каждое отклонение в психическом развитии очень условно и индивидуально, может иметь множество причин и следствий. Проанализировать, что спровоцировало задержку психического развития, и устранить ее, родителям помогут невропатологи и психологи.

Так что же такое - задержка психического развития? Это слабовыраженное отклонение в психическом развитии находиться где-то посередине между нормой и патологией. Как мы уже говорили, приравнивать такие отклонения к умственной отсталости нет никакого повода - при своевременной и принятии необходимых мер ЗПР корректируется и устраняется. Задержка психического развития объясняется медленным созреванием и формированием психики. У каждого отдельного ребенка она может проявляться по-разному, отличаться и по времени и по степени проявления.

Современная медицина утверждает: ЗПР может развиться вследствие либо биологических факторов, либо социальных.

К биологическим относят неблагоприятное течение беременности, например постоянные заболевания женщины в положении; увлечение алкоголем или наркотическими веществами в период беременности; патологические роды (кесарево сечение, роды с наложением щипцов); несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору. Также к этой группе можно добавить наличие у родственников психических или неврологических заболеваний, перенесенные малышом в раннем детстве инфекционные заболевания.

Социальные факторы, которые могут спровоцировать задержку психического развития - это гиперопека или, наоборот, отказ от ; отсутствие телесного контакта с матерью; агрессивное отношение взрослых к малышу и вообще в семье; психологические травмы, как результат неправильного воспитания ребенка.

Но для того, чтоб подобрать наиболее подходящие методы коррекции при ЗПР, только лишь выявить причину, вызвавшую нарушения, не достаточно. Обязательно нужен клинико-психологический диагноз, который в последующем определит пути и методы коррекционной работы.

Сегодня специалисты подразделяют задержку психического развития на 4 типа. Каждый из них имеет свои особенности эмоциональной незрелости.

Первый тип - это ЗПР конституционального происхождения. Это так называемый психологический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка находиться как бы на более ранней ступени развития. Такие дети часто несамостоятельны, для них характерна беспомощность, повышенный фон эмоций, которые резко могут меняться на противоположные. Таким детям сложно принимать самостоятельные решения, они нерешительны и зависимы от матери. ЗПР такого типа сложно диагностировать, малыш с ней может вести себя весело и непосредственно, но при сравнении со сверстниками становиться видно, что он ведет себя младше своего возраста.

Ко второму типу относят детей с ЗПР соматогенного происхождения. Задержка психического развития у них вызвана регулярными хроническими или инфекционными заболеваниями. В результате постоянных болезней, на фоне общей усталости, развитие психики также страдает и не развивается полноценно. Также ЗПР соматогенного типа у ребенка может вызвать гиперопека родителей. Усиленное родительское внимание не дает малышу самостоятельно развиваться, чрезмерная опека препятствует познанию ребенком окружающего мира. А это приводит к незнанию, неумению, отсутствию самостоятельности.

Третий тип ЗПР - это тип психогенного (или неврогенного) происхождения. Такой тип задержки психического развития обусловлен социальными факторами. Если ребенком не занимаются и не обращают на него внимания, в семье часты проявления агрессии, как к малышу, так и другим членам семьи, психика ребенка сразу же на это реагирует. Малыш становиться нерешительным, скованным, боязливым. Все эти проявления - явления уже гипоопеки: недостаточного внимания к ребенку. Как результат, малыш не имеет представления о морали и нравственности, не умеет контролировать свое поведение и нести ответственность за свои поступки.

Четвертый тип - ЗПР церебрально-органического происхождения, - встречается чаще остальных. К превеликому сожалению, ведь прогноз его действия наименее благоприятен. Связано это с тем, что такой тип ЗПР обусловлен органическими нарушениями нервной системы. И выражаются они в мозговой дисфункции различной степени. Причинами ЗПР такого типа могут стать недоношенность, родовая травма, различные патологии беременности, нейроинфекции. Такие дети отличаются слабостью проявления эмоций, бедностью воображения.

Самым главным и действенным способом предотвращения задержки психического развития станут профилактика и своевременный диагноз. Диагноз, к сожалению, часто ставиться только к 5-6 годам - когда ребенку уже нужно идти в школу: тут то и всплывают проблемы с обучением. Диагностирование ЗПР в раннем детстве действительно является проблематичным, а потому необходимо внимательное наблюдение за развитием ребенка. Помимо того, что новорожденного во избежание нежелательных последствий следует показать невропатологу, родителям не лишним будет лично изучить все нормы поведения малыша, присущие на каждом следующем этапе развития. Главное - уделять ребенку должное внимание, заниматься с ним, разговаривать и поддерживать постоянный контакт. Одними из главнейших видов контакта будут телесно-эмоциональный и зрительный. Телесный контакт подразумевает такие нужные малышу ласки, поглаживания по головке, укачивания на руках. Не менее важен и контакт глаз: он снижает тревожность у ребеночка, успокаивает и придает чувство защищенности.

Психологическая поддержка семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: детско-родительская игра "Школа понимания"

Важным звеном психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая поддержка. Психологическая поддержка должна осуществляться в двух основных направлениях: поддержка детей, имеющих отклонения в развитии и поддержка родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Психологическую поддержку родителей мы рассматриваем как систему мер, направленных на:

снижение эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;

укрепление уверенности родителей в возможностях ребенка;

формирование у родителей адекватного отношения к ребенку;

установление адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания.

Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-дефектолог, врач, социальный работник, др.), однако главная роль в этом процессе принадлежит психологу, поскольку он разрабатывает конкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержку родителей. Работу с родителями, воспитывающих ребенка с ОВЗ целесообразно проводить в двух направлениях :

1. Информирование родителей о психологических особенностях ребенка, психологии воспитания и психологии семейных отношений.

После проведенных диагностических мероприятий психолог знакомит родителей с результатами обследований на индивидуальных консультациях и беседах. Проведение тематических родительских собраний, групповых консультаций способствуют расширению знаний родителей о психологических особенностях детей, имеющих отклонения в развитии, о типичных возрастных закономерностях в развитии личности. Обобщив результаты диагностической работы, а также на основании запросов родителей, психолог формирует родительские группы. Подбор семей проводится с учетом сходства проблем и запросов. Работа с родительскими группами проводится в форме родительских семинаров, которые включают в себя лекционные приемы и групповые дискуссии. Групповые дискуссии способствуют повышению мотивации родителей в совместной работе и вовлеченности в решении обсуждаемых проблем. Такая форма работы позволяет родителям осознать, что они не одиноки, что подобные трудности испытывают и другие семьи. В процессе дискуссий у родителей возрастает уверенность в своих родительских возможностях, они делятся опытом, знакомятся с психолого-педагогическими приемами, играми, занятиями, пригодными для домашнего использования. Информация предлагается в рекомендательной форме. Такой демократичный стиль в общения психолога с родителями позволяет эффективней построить деловое сотрудничество в воспитании и развитии ребенка.

2. Обучение эффективным способам общения с ребенком осуществляется путем проведения детско-родительских игр, тренингов, совместных коррекционных занятий с детьми.

Стимуляция оптимальных взаимоотношений между детьми и их родителями достигается успешно в семейных и детско-родительских группах, состоящих из нескольких семей. Групповая форма работы способствует конструктивному переосмыслению личностных проблем, формирует как эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, так и новые, более адекватные эмоциональные реакции, вырабатывает ряд социальных навыков, особенно в сфере межличностного общения.

В этих целях используются детско-родительские игры, задачи и содержание которых ограничены востребованной темой.

Структура групповых занятий складывается из четырех этапов: установочный, подготовительный, собственно-коррекционный, закрепляющий.

Первый установочный этап включает в себя главную цель – формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятие.

Основными задачами являются:

формирование положительного эмоционального настроя на занятие;

формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками группы.

Основные психотехнические приемы на данном этапе: спонтанные игры, направленные на развитие положительного эмоционального фона, игры на невербальные и вербальные коммуникации. Развлекательная форма занятий способствует сближению группы, создает положительную эмоциональную установку на занятие.

Основной целью подготовительного этапа является структурирование группы, формирование активности и самостоятельности ее членов.

Задачи этого этапа:

снижение эмоционального напряжения участников группы;

активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком;

повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов.

Это достигается с помощью специальных сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, направленных на снятие эмоционального напряжения, приемы невербального взаимодействия. Такие игры представляют собой своеобразные имитационные модели проблемных ситуаций межличностного общения.

Основной целью собственно-коррекционного этапа является формирование новых приемов и способов взаимодействия родителей с детьми, коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций.

Конкретные задачи:

изменение родительских установок и позиций;

расширение сферы социального взаимодействия родителей и ребенка;

формирование у родителей адекватного отношения к ребенку и его проблемам;

обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.

Используются сюжетно-ролевые игры, дискуссии, психодрамы, анализ жизненных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, совместная деятельность, специальные упражнения на развитие навыков общения. В ходе данного этапа родители сосредоточиваются на достоинствах ребенка, помогают ему поверить в себя и свои способности, поддерживать ребенка при неудачах, родители учатся анализировать ошибки и находить альтернативные способы реагирования в проблемных ситуациях.

Целью закрепляющего этапа является формирование адекватного отношения к проблемам, закрепление приобретенных знаний и навыков, рефлексия.

Задачи этапа:

формирование устойчивого отношения родителей к ребенку и его проблемам.

Психотехническими приемами закрепляющего этапа являются сюжетно-ролевые игры, этюд-беседы, совместная деятельность. Эти игры способствуют преодолению неадекватных форм поведения, вытеснению негативных переживаний, изменению способов эмоционального реагирования, осознанию мотивов воспитания детей с ОВЗ.

Детско-родительская игра "Школа понимания"

Игра проводиться с целью обучения родителей эффективным способам общения с ребенком, имеющего отклонения в развитии. Детско-родительская игра является заключительным этапом в групповой работе с родителями после проведенных консультационных мероприятий, носивших информативных и обучающих характер, по теме «Роль семьи в развитии личности и формирование межличностных отношений у детей с задержкой психического развития».

Описание группы: родители и дети младшего школьного возраста, имеющие задержку психического развития (ЗПР).

Условия проведения: Численность группы от 10 до 12 человек. Необходимо обеспечить всех участников раздаточным материалом. Желательно, чтобы занятие проводили два тренера. Необходимо свободное пространство для проведения подвижных игр и упражнений, наличие небольшого мяча, музыкального центра. Желательно использовать колокольчик для обозначения начала и окончания задания.

Ход занятия.

1. Установочный этап.

Цель: формирование положительной установки родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития, на совместную работу.

Задачи:

определение целей работы группы и запросов к содержанию занятия;

формирование группы как целое;

формирование положительного настроя родителей и детей с ЗПР на занятие;

формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками.

1) Упражнение "Приветствие"

Каждый участник группы (по кругу) встает с места, здоровается, называет свое имя и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: "Добрый день", "Желаю всем узнать много нового и интересного", и т.д. Вместо фразы участник может использовать любой приветственный жест.

2) Игра "Давайте поздороваемся"

Под веселую музыку взрослые и дети хаотично передвигаются по комнате в удобном для них темпе и направлении. По определенному сигналу ведущего (например, звонок колокольчика) все останавливаются. Оказавшиеся рядом участники приветствуют друг друга, задают вопросы, говорят что-то приятное, это может быть комплимент, пожелание или любая фраза, сказанная доброжелательным тоном, например «Как я рада Вас сегодня видеть!». Вместо фразы участник может использовать любой приветственный жест.

2. Подготовительный этап.

Цель: структурирование группы, формирование активности и самостоятельности родителей и детей, имеющих ЗПР

Задачи:

создание атмосферы доброжелательности и доверия;

сплочение группы взрослых и детей, формирование интереса к совместной деятельности;

снижение эмоционального и физического напряжения участников группы;

повышение веры родителей, воспитывающих детей с ЗПР в возможность достижения позитивных результатов.

1) Игра "Найди свой лепесток"

Инструкция: "На поляне росли цветы с семью лепестками: красный, желтый, оранжевый, голубой, синий, фиолетовый, зеленый (количество цветков должно соответствовать количеству семейных команд). Подул сильный ветер и лепестки разлетелись в разные стороны. Надо найти и собрать лепестки цветика-семицветика".

Каждая группа собирает свой цветок, так, чтобы цветик получился из всех семи цветов по одному лепесточку. Лепестки располагаются на полу, на столах, под стульями, в других местах помещения. Побеждает команда, которая быстрее всех найдет лепестки.

2) Упражнение "Скороговорки"

Каждая команда получает карточку со скороговоркой и хором её быстро проговаривает. Скороговорки следует выбирать в соответствии с особенностями речевого развития детей с ЗПР. Упражнение полезно тем, что родители помогают детям произнести сложные для них фразы. Например:

Все бобры добры до своих бобрят

У маленькой Сани санки едут сами

Не всяк умен, кто богато наряжен

Дятел дерево долбил стуком деда разбудил

На крыше у Шуры жил журавль Жура

До города дорога в гору, от города – с горы

3) Игра "Новая сказка"

Играют все участники. Каждому игроку раздаются картинки рисунками вниз, с любым сюжетным содержанием. Первый участник берет картинку и сразу, без предварительной подготовки, сочиняет рассказ, сказку, детективную историю (жанр оговаривается заранее), где действие разворачивается с участием главного героя – человека, предмета, животного, изображенного на картинке. Последующие игроки по кругу продолжают развивать сюжетную линию, вплетая в повествование информацию, связанную с изображениями на их картинках.

3. Собственно-коррекционный этап.

Цель: формирование новых приемов и способов взаимодействия родителей с детьми, имеющих ЗПР, коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций.

Задачи:

актуализация семейных переживаний, изменение родительских установок и позиций;

расширение сферы социального взаимодействия родителей и ребенка с ЗПР;

формирование у родителей адекватного отношения к ребенку с ЗПР и его проблемам;

обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования, развитие вербальных форм проявления эмоций, развитие чувства эмпатии и доверия;

формирование позитивных образов общения в семье, решения конфликтных ситуаций.

1) Игра-сказка "Воробьиная семья"

Инструкция: "Жила-была в лесу воробьиная семья: мама, папа, сын. Мама улетала мошек ловить, семью кормить. Папа укреплял жилище веточками, утеплял мхом. Сын учился в лесной школе, а в свободное время помогал отцу, и всегда этим хвастался. Он всем пытался доказать, что он самый ловкий и сильный. А с теми кто не соглашался, ссорился и даже дрался. Как-то раз мама и папа прилетели в гнездо, а сын-воробушек сидит взъерошенный, потому, что …"

Каждая команда получает карточки с заданиями:

Сын подрался с другом;

Ребенок боится отвечать у доски на уроках;

Сын требует купить ему компьютерную игру;

Ребенок не хочет идти в школу;

Учитель сделал замечание, что он постоянно отвлекается на уроках, нарушает дисциплину;

Сын не хочет выполнять домашние задания.

Участникам предлагается обсудить ситуацию, разделив роли между собой.

2) Упражнение "Эмоции".

На каждую команду (родители и ребенок) выдаются маленькие карточки с изображениями пустых лиц. Задаются жизненные ситуации (уроки в школе, выполнение домашних заданий, прогулка, общение с родителями). Ребенку необходимо нарисовать то состояние, в котором он пребывает во время этих ситуаций. Родители должны обсудить с детьми, почему именно такие эмоции он испытывает.

3) Игра "Щепки на реке"

Взрослые встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой реки. Детям предлагается стать "щепками".

Инструкция: «Это – берега реки. По реке сейчас проплывут Щепки. Один из желающих должен "проплыть" по реке. Он сам решит, как будет двигаться: быстро или медленно. Берега помогают руками, ласковыми прикосновениями, движению Щепки, которая сама выбирает себе путь: она может плыть прямо, может крутиться, может останавливаться и поворачивать назад. Когда Щепка проплывет весь путь, она становиться краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая Щепка начинает свой путь…"

4) Беседа на тему "Семейный досуг"

Каждой команде дается задание составить список из пяти вариантов, как можно вместе с ребенком провести выходной день. В этом задании учитываются мнения и пожелания всех участников. Затем каждая команда демонстрирует результат своей работы. Повторяющиеся варианты других команд заносятся в общий список. Из этого упражнения можно каждому для себя открыть различные способы семейного времяпровождения.

4. Закрепляющий этап.

Цель: формирование адекватного отношения к проблемам, закрепление приобретенных знаний и навыков, рефлексия.

Задачи:

закрепление приобретенных навыков эмоционального реагирования;

формирование устойчивого отношения родителей к ребенку с ЗПР и его проблемам;

актуализация позитивного опыта общения с ребенком;

оценить эффективность и актуальность проводимой работы.

1) Игра "Цветик – семицветик"

Каждая семейная команда работает со своим цветиком - семицветиком. Участники игры задумывают семь желаний: три желания задумывает ребенок для родителей, три – взрослый для ребенка, одно желание будет совместным (желание ребенка и родителя). Затем родитель и ребенок меняются лепестками и обсуждают лепестки-желания. Необходимо обратить внимание на те желания, исполнение которых совпадает с реальными возможностями.

2) Этюд-беседа "Самый веселый день (счастливый, запоминающийся, т.д.) с моим ребенком".

Все участники становятся в круг (родители и дети вместе), и каждый родитель рассказывает о самом веселом, счастливом дне со своим ребенком.

3) Завершение игры.

Участники по кругу передают мяч и отвечают на вопросы:

чем полезна именно для Вас данная встреча (взрослые), что понравилось (взрослые и дети);

что Вы могли бы применить в отношении своего ребенка (взрослые);

Ваши пожелания.

Обратную связь мы рекомендуем проводить через анкетирование, в котором родители отражают свое мнение, насколько полезной оказалась для них игра и насколько оправдала она их ожидания, а также свои пожелания. В конце игры психолог раздает подготовленные заранее рекомендации, касающиеся форм и способов общения с детьми («Золотые правила воспитания», «Советы родителям, заинтересованным в формировании адекватной самооценки детей», «Советы по развитию чувства уверенности детей», проч.), перечень упражнений и игр, которые можно использовать в дома, на прогулке, в кругу сверстников.

Специфическими эффектами работы в родительской группе являются повышение их сензитивности к ребенку, выработка более адекватного представления о возможностях и потребностях детей с ЗПР, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком. Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной и школьной ситуации ребенком, динамике его поведения в группе.

В результате проведенной работы с родителями достигнута положительная динамика в формирование межличностных отношений родителей и детей, имеющих ЗПР. О том, что игра оказала влияние на детско-родительские отношения, говорят увеличение обращаемости на консультации к психологу на одну треть от общего числа родителей. На консультациях психолога с членами семьи общение приобрело более доверительный характер. Изменилось отношение родителей и к проблемам детей, они проявляют большую готовность решать трудности своих детей, чаще обращаются к специалистам школы, стали больше поддерживать интересы детей, уважать их стремления, принимать их такими, какие они есть. Позиция родителей в отношении насущных проблем сменилась с пассивной на активную, если чаще педагоги призывали родителей обратить внимание на трудности, просили их оказать дополнительную помощь сыну или дочери, то теперь родители сами проявляют инициативу в решении коллективных и индивидуальных задач. Произошли изменения и в отношениях школьников к среде обучения, дети более комфортно чувствуют себя в школе, снизился процент тревожности на 17%, уровень эмоционально-психологического климата увеличился на 12%.

Вывод: психологическая поддержка является важным звеном в системе психологической помощи родителям детей с ОВЗ. Основная цель психологической поддержки – повышение сензитивности родителей к проблемам детей, снижение эмоционального дискомфорта у родителей в связи с отклонениями в развитии ребенка, формирование у родителей адекватных представлений о потенциальных возможностях детей с ОВЗ, оптимизация их педагогического потенциала. Огромную роль в эффективности психологической поддержки родителей играет создание разнообразных форм группового взаимодействия родителей и детей.

Список литературы:

Лютова К.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Речь, 2005. – 190с.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. – 220с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 240с.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 160с.

Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 176с.

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005. – 336с.

Панова Ирина Геннадьевна, педагог-психолог ()