Умственная отсталость (олигофрения). Практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью Результаты исследования и их обсуждение

Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 15 г. Каменска-Шахтинского

Статья: «Мышление детей с отклонениями в интеллектуальном развитии».

Подготовила: учитель математики Быковская Виктория Брониславовна

Каменск-Шахтинский 2015 год

Содержание

1.Понятие мышления……………………………………………………………….2

2.Конкретный характер мышления………………………………………………..5

3.Причины умственной отсталости……………………………………………….8

4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении………………………………………14

5.Непоследовательность мышления………………………………………………18

Литература………………………………………………………………………..21

1.Понятие мышления

Психология умственно отсталого ребенка это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект ученика коррекционной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Важнейшим разделом специальной психологии является раздел, изучающий особенности познавательных процессов умственно отсталых детей. В данной работе рассматриваются вопросы развития мышления умственно отсталых детей.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему учить, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики умственно отсталых детей. Воспитание и обучение умственно отсталых детей гуманное и благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремление и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.

Во-первых, мышление это обобщение. Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того, чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль. Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия «дерево»: «Дерево это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия(это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление это опосредованное познание. «Опосредованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действием его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие « в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

2.Конкретный характер мышления

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют эти мысли Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того, чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить. Разберем примеры.

а) Поступившего в коррекционную школу ребенка спрашивают: «Что такое птица?». Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он видел недавно. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он скажет летает , то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит: «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа действия ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка на корабль и т. д. Даже после прямого указания экпериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том, что из этого выйдет они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так мыслит умственно отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также неумение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» человечеством в ходе его развития. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле. «Говори конкретно, советуют оратору на собрании. Но при этом имеют ввиду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных положений. Для того, чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так например, Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л.В.Занков обнаружил, что при сравнении или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя коррекционной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.

3. Причины умственной отсталости

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми, они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики коррекционной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить, значит: 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах закономерностях; 2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика коррекционной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы. Что произошла ошибка, этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л. С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но необязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: вчем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?

Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его сознания.

Следовательно, гипотеза Л. С. Выготского не только теоретически обоснована, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее гипотезы о природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных теорий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Проблема умственной отсталости». Здесь он подробно излагает и подвергает критическому анализу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамической теории умственной отсталости. Согласно этой теории, основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или иначе говоря, личной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам понятий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тугоподвижности аффектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет ввиду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отражают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто динамический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев личности. Из этого видна значительная схематичность понятий, используемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой положительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями. Однако, хотя К.Левин и обращается к сфере потребностей (это правильно), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы. Ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное положительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский далее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.

К. Левин, основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и косностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность рассуждений слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка. По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иными словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребенка (как нормального так и слабоумного) лежит единство аффекта и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи развития ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и косность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Существует и обратная зависимость, т. е. противоположное влияние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации позволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более независимо и разумно действовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды один раз очень сложно теоретически, другой раз образно, ярко. Он пишет: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия».

Мышление, понимание закономерностей. Овладение понятиями приводит к уменьшению связанностей наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребенка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между умственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мышление может быть рабом страстей их слугой, но оно может быть и их господином».

Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает и в норме и в патологии при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка.

Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказались представления Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга , проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. Но усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления детей коррекционной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе предметов кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).

Ученики III класса коррекционной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса коррекционной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно преобразуются пот влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыслительного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа. Привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания логическому, словесному обобщению.

В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массой школы, способ перехода вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учеников коррекционной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.

Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учеников коррекционных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит.

Следующий недостаток слабость регулирующей роли мышления.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.

Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов коррекционной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.

5.Непоследовательность мышления

Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершить их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. Скажем несколько слов о детях, больных шизофренией. Детей, больных шизофренией, в коррекционных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обманы (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство и оцепенелость. Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. В своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями. Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспитателям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива.

Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.

Литература

1.Выготский Л. С. Проблемы умственной отсталости. В кн.: Избранные психологические исследования, М., 1956. С.453 480.

2. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. Шиф. М., 1956, с. 217 299, гл. 6.

3. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. ,289с.

4.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.,192с.

5.Синев В. Н., Билевич Е. А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда. В кн.: Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.,187с.

В развитии человека могут быть отдельные проблемы, которые приводят к отклонениям в общем развитии. Недостатки появляются с рождения или в процессе развития человека.

В зависимости от степени дефекта и времени его наступления одни проблемы могут полностью преодолеваться, другие — частично корригироваться, третьи — компенсироваться, четвертые — не поддаваться воздействию вообще. В любом случае при обнаружении отклонения нужно помнить, что чем раньше произойдет вмешательство, тем значительнее будет его влияние, чтобы нейтрализовать имеющийся дефект в развитии.

Понятие «развитие» включает в себя два сложных определения:

онтогенез — индивидуальное развитие человека;
филогенез — общее развитие человеческого вида в целом.

Естественно, что онтогенез должен протекать в соответствии с филогенезом. В пределах нормы считаются незначительные отклонения в темпе развития. Если же отличия онтогенеза от филогенеза значительные, то речь идет о дефектах развития.

Дефекты бывают двух видов:

частный дефект — повреждение или недоразвитие отдельных анализаторов;
общий дефект — нарушение регуляторных и подкорковых систем.

Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность отклонений в психическом развитии. Первичные нарушения вытекают из физиологического характера дефекта (проблемы слуха, зрения, поражения головного мозга). Вторичные нарушения появляются уже в процессе нарушенного развития.

Как правило, вторичными нарушениями являются отклонения в психическом развитии ребенка, которые следуют за первичными нарушениями. В качестве примера, можно указать случаи глубоких отклонений в психическом развитии у детей с врожденными нарушениями слуха.

Проблемы с анализатором не имеют прямого влияния на психику, однако они делают невозможным развитие речи. Отсутствие речи, включая непонимание слов, приводит к слабому развитию интеллекта и отклонениям психического развития.

Таким образом, даже незначительные первичные нарушения могут вызвать глубокие вторичные нарушения.

Варианты отклонений в психическом развитии

Отклонения в психическом развитии могут иметь разные варианты:

Дизонтогенез по типу стойкого недоразвития, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых форм. Примером такого варианта является олигофрения.
Задержанное психическое развитие характеризуется медленным темпом развития, отклоняющимся от нормы. Часто развитие ребенка фиксируется на каких-либо этапах, независимо от календарного возраста.
Поврежденное развитие констатируется в случаях, когда генетически человек не имеет отклонений в развитии, но в результате повреждений происходит нарушение развития. Факторами, оказывающими негативное влияние на развитие ребенка, являются:

внутриутробные и родовые травмы;
инфекционные заболевания с негативными осложнениями;
интоксикации;
повреждения центральной нервной системы на более ранних этапах развития.

Примером поврежденного развития является деменция.

Дефицитарное развитие связано с нарушениями в деятельности отдельных анализаторов (слуха, зрения), которые приводит к глубоким вторичным нарушениям в виде отклонений в психическом развитии.
Искаженное развитие — сложное сочетание определенных нарушений в развитии и ускоренного развития отдельных функций. Примером такого варианта является ранний детский аутизм.
Дисгармоничное развитие наблюдается при нарушении пропорциональности в развитии отдельных психических функций, а также психических функций. Примером дисгармоничного развития может быть психопатия.

Группы лиц с отклонениями в развитии

Людей с отклонениями в психическом развитии условно разделяют на несколько групп. Основанием для классификации является первичное нарушение, которое, в свою очередь, вызывает вторичный дефект психического развития.

1 группа — лица с нарушением слуха. Людей с недостатками слуха разделяют на две группы:

глухие (неслышащие) — лица полностью глухие или с остаточным слухом, который невозможно использовать для накопления речевого запаса. Эта категория подразделяется на неслышащих без речи (ранооглохших) и неслышащих, сохранивших определенную часть речи (позднооглохших). Уровень психического развития этой категории зависит от времени потери слуха. Чем раньше теряется слух, тем меньше шансов для развития речи, а, следовательно, и интеллекта.
слабослышащие дети — с частичной недостаточностью слуха, затрудняющее речевое и соответственно интеллектуальное развитие.

2 группа — лица с нарушением зрения . Эта категория также подразделяется на слепых (с полным отсутствием зрения или небольшим светоощущением) и слабовидящих. Нужно отметить, что прямого влияния на развитие интеллекта отсутствие зрения не оказывает. Однако надо понимать, что накопление речи у детей происходит путем бессознательного копирования действий артикуляционного аппарата взрослых. Поэтому очень часто при нормальном слухе, незрячие дети имеют задержку речевого и психического развития.

3 группа — лица с нарушением опорно-двигательной системы. Узкое некомбинированное нарушение не вызывает нарушений психического развития.

4 группа — лица с нарушением эмоционально-волевой сферы. К этой категории относятся дети с ранним детским аутизмом в разной степени выраженности.

Умственная отсталость у детей и подростков

Лёгкая умственная отсталость - наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению.

В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями.

Все дети обучаются по программе специальной (коррекционной) школы, основанной на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.

Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.

Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.

Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент)

Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних - малодушие и вспышки раздражительности; у других - дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.

Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.

Один из важнейших факторов развития личности - адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (штукатуры-маляры, швеи, слесари с/х оборудования, вышивальщицы).

Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.

С самых первых дней после рождения ребенка, общение играет наважнейшую роль, потому что именно оно стимулирует развитие таких функций как внимание, память, восприятие, воображение, логику. Сам процесс коммуникации обеспечивает ребенку интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. При нормальном умственном развитии ребенок быстро увеличивает активный и пассивный словарный запас, с удовольствием разговаривает с взрослыми и ровесниками. Общение – это важный элемент процесса социализации, одно из условий всесторонне развитой личности. Одной из высших психических функций является речь, которая стимулирует развитие мозга.

Развивая навыки коммуникации, ребенок обретает способность реализации своих потребностей, понимание речи другого человека, учится эмоциональным реакциям, правилам поведения в социуме.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное казённое учреждение города Москвы

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей «Южное Бутово»

Департамента социальной защиты населения города Москвы

Статья

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ: ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОММУНИКАЦИИ

Составил воспитатель ГКУ ДДИ "Южное Бутово"

Глебов Илья Сергеевич

Москва 2013г.

Понятие «умственная отсталость» объединяет разнообразные и многочисленные формы патологий, которые вызваны недоразвитием познавательной сферы. Причиной является поражение мозг в период его наиболее интенсивного развития: во время внутриутробного развития, при неудачных родах, при травмах или серьёзных заболеваниях раннего или младшего возраста. Недоразвитие познавательной сферы является следствием общего патологического развития психики, и, как сопутствующее ей, недоразвитие и ряда других высших психических функций.

Умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают трудности в эмоциональном общении, в формировании речи, и приобретение навыков общения становится первоочередной задачей для родителей и воспитателей. Исследования множества ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменной, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховскорй, А.В. Ястребовой и др.), посвятивших этой теме свои исследования, доказывают, что у умственно отсталых детей существуют своеобразные особенности речеязыкового механизма.

Умственно отсталые дети начинают овладевать речью в дошкольном возрасте. Они приходят в школу говорящими, общаясь с учителем и друг с другом с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. И, хотя речь у них проявляется замедленно и своеобразно, ее наличие открывает возможности для коррекции отклонений и приобретения навыков, умений и знаний.

Умственно отсталые дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, что может быть объяснено глубиной и качественным своеобразием структуры дефекта. Большинство из них почти не понимают задаваемые вопросы, говорят мало и невнятно. Некоторые пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены степенью нарушения специальных языковых способностей: склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Существенно отличаются друг от друга дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них - молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых – речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные высказывания, которые являются лишь механически воспроизводимыми речевыми штампами.

Очень большое значение имеет социальное окружение ребенка в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формирование у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Специфика общения умственно отсталых детей состоит в том, что ребенку доступна лишь ограниченная часть вербальных средств общения, они испытывают большие трудности при переходе к общению с помощью слов.

Исходя из этих предпосылок, уровень коммуникативности у умственно отсталых детей заметно снижен. Дети с умственной отсталостью не желают общаться вербально, проявляют робость, стеснительность, нерешительность, застенчивость. Длительные коммуникативные контакты не складываются, так как психический дефект провоцирует раздражительность и негативизм. Потребность в общении снижена из-за того, что вербальные средства коммуникации не сформированы, отсутствует умение ориентации в семантике ситуации общения. Исследования В.А.Ковшикова показывают, что у умственно отсталых детей присутствует нарушение внутреннего программирования и недоразвитие операций выбора слов и словосочетаний. Это называется «несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи».

Исследования Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной доказывают, что не получая специального обучения, умственно отсталые дети не могут самостоятельно овладеть операциями сравнения, обобщения, синтеза и анализа. У таких детей часто наблюдается апраксия губ и языка, из-за чего нарушена сенсорная сторона речи. Несмотря на достаточно развитый слух, дети не могут различить фонемы (близкие по звучанию звуки: «б-п», «в-ф» и т.д.), выделение отдельных звуков из плавноё речи затруднено. Всё это провоцирует нарушение звуко-буквенного анализа.

Е.Н.Винарская, изучая детей с умственной отсталостью, пришла к выводу, что не все функции нервных клеток проекционных полей коры головного мозга нарушены: эмоциональный аспект минимально сформирован. Это даёт возможность общаться с ребенком с помощью невербальных способов общения. Данный вывод чрезвычайно значим для процесса воспитания и обучения умственно отсталых детей вследствие того, что потребность в коммуникационных актах самостоятельно у них не формируется. Побуждая к общению жестами и пантомимикой, можно научить ребенка обращать на себя внимание, обращаться за помощью к взрослому - формируя потребность сначала в невербальном, а затем и в вербальном общении.

Именно речь является организационной в процессе социального взаимодействия умственно отсталого ребенка и воспитателя и способствует развитию адаптации. Владение речевой коммуникацией предполагает умения:

пользоваться лексическими, грамматическими и фонетическими средствами,
выстроить связный текст,
находиться в диалогическом взаимодействии с партнёрами, которое должно содержать эмоциональный и интеллектуальный компоненты, а так же иметь практическое взаимодействие.

Исходя из того, что у умственно отсталых детей в результате интеллектуального дефекта повреждены обе составляющие части коммуникативно-познавательной деятельности, а именно: операционно-техническая и мотивационно-потребностная, то коррекционная логопедическая работа должна быть организована индивидуально и дифференцированно. Непременным условием для эффективности данной работы является соблюдение последовательности и стадийности в формировании потребности в коммуникации и познании. Потребность в познании следует начинать формировать с помощью предметного изучения: называть предметы и наблюдаемые явления с помощью устойчивых звуковых форм. Это могут быть специфические вокализации - псевдослова или выразительные паралингвистические единицы.

При проведении коррекционной работы по формированию коммуникационной потребности у умственно отсталых детей необходимо учитывать компенсаторные возможности мозга, а так же локализацию, область распространения мозговых нарушений, а так же возраст, во время которого они возникли. Если органическое поражение мозга произошло в раннем возрасте, то процент возникновения речевых нарушений очень высок. Самые серьёзные и выраженные нарушения речи наблюдаются, если поражено левое полушарие: лобные, теменные или височные доли. Многие авторы настаивают на начале логопедических коррекционных занятий именно в период интенсивного развития головного мозга – так как компенсаторные возможности мозга ребенка будут заставлять различные мозговые системы включаться в деятельность, ускоряя их созревание и, тем самым компенсируя речевые нарушения. Если говорить о периодах наиболее интенсивного развития головного мозга, то существуют следующие данные:

1. от трёх до десяти месяцев;

2. от двух до четырёх лет;

3. от шести до восьми лет;

4. от четырнадцати до шестнадцати лет.

Так же необходимо учитывать саму структуру дефекта речи, личностные особенности ребенка и максимальным образом соблюдать взаимодействие всех четырёх составных частей функциональной речевой системы: синтаксиса, морфологии, лексики и фонемы. Следует учитывать, что у детей с умственной отсталостью экспрессивная речь – появляется только после понимания речи вообще. Педагог при работе с подобными детьми должен сознательно эмоционально и выразительно сопровождать речью действия, которые он демонстрирует ребенку. Следует поощрять любую речевую попытку общения ребенка с взрослым, так как это регулирует поведение и деятельность, стимулирует потребность в коммуникации. Очень эффективно действует постоянная стимуляция активности ребенка с помощью одобрения, похвалы, демонстрации успехов ребенка перед сверстниками.

Главное задачей педагога и родителей умственно отсталого ребенка при обучении навыков общения является обеспечение планомерного подхода к коррекции данного нарушения. Необходимо точно и четко наблюдать и контролировать всё, что ребенок научился делать, планировать то, что он должен освоить дальше. Педагог обязан поставить родителей ребенка в известность, какие именно ситуации, занятия или игры подталкивают к желанию общаться, насколько большой вклад вносит собственная речь взрослых в этот процесс, их внимание к тому, как ребенок пытается общаться, их реакция на эти попытки. Умственно отсталые дети очень ранимы, и невнимание и небрежность могут навсегда отбить у ребенка желание обратиться за помощью к взрослому, добиться у него отклика, пытаться наладить контакты с окружающим миром.

Занятия по развитию речевой функции, а так же потребности в коммуникации должны стать естественными, как обязательное дополнение в повседневной заботе о ребенке. Основное правило – демонстрировать ребенку уверенность в том, что он сможет дать вам ответ – и неважно, каким образом – паралингвистически, невербально и д.т. Не торопите его с ответом. Но если ребенок переключил своё внимание на что-то другое, снова задайте ему тот же вопрос. Помимо этого, нужно стараться дать возможность самому ребенку начать общение: ведь если всегда взрослый начинает беседу, то ребенок не сможет иметь возможности понять свою роль в коммуникационном процессе. Для возможности ответа ребенка, постоянно стоит делать паузы в своей речи. Выбор темы для разговора определяется по направлению взгляда ребенка; во время игры, комментируя его действия и свою реакцию на них. Чтобы не рассеивать внимание ребенка, занятия следует проводить в одном и том же помещении с ограниченным числом предметов, привлекающих внимание – это позволит дать возможность сосредоточения и концентрации на том, что именно вы хотите донести до ребенка. Любая попытка общения со взрослым должна сопровождаться естественным поощрением: улыбкой, жестом и т.д., что будет убеждать ребенка в том, что его попытки важны и отмечены. Желательно комментировать свои действия: как в настоящем времени, так и планируемые – это даст возможность ребенку понять, что вы хотите сделать. Желательно сопровождать одни и те же события одними и теми же словами - это даст возможность ребенку запомнить звучание и будет началом ассоциации с определенным действием, основой дальнейшего развития умения следовать указаниям и их выполнять.

Обучение потребности в коммуникации умственно отсталого ребенка - длительный и сложный процесс, который должен происходить при наличии:

тесной связи родителей и педагога-логопеда,
специально разработанной с учетом индивидуально-психологических характеристик коррекционной программы.

Сама эффективность коррекции может быть оценена двояко: с точки зрения разрешения самой проблемы и с точки зрения задач и целей коррекционной программы. В любом случае, коррекция развития потребности в коммуникации умственно отсталых детей длительна по времени и рассчитывать на быстрые результаты невозможно.

Четверикова Т.Ю.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет

ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация

Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.

Ключевые слова : инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.

Chetverikova Т .Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University

PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION

Abstract

Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.

Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.

В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи . Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра .

С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик . А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования .

О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников .

Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.

С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.

Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».

В рамках исследования использовались следующие методы:

– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;

– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;

– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.

Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.

До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.

В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.

Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.

В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.

Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.

Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.

Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.

Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке» ; «9 плюс 1 будет 91» . Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.

Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.

Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.

Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли» .

Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.

Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.

Литература

Бахина А.В. Проектирование интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ специального и инклюзивного образования // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 58 – 64.
Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 – 76.
Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294 – 305.
Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – №5.1 (53). – С. 365 – 371.
Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129 – 131.

References

Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – № 3. – S. 58 – 64.
Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial’noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – № 11.8 (47). – S. 72 – 76.
Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 8 (52). – S. 294 – 305.
Kuz’mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – №5.1 (53). – S. 365 – 371.
Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. – 2015. – № 3 (7). – S. 129 – 131.