Особые образовательные потребности - это что такое? Образовательные потребности и их формирование в экономике знаний Специфики их образовательных потребностей и интересов

В данной статье рассматривается взаимосвязь развития инновационной модели образования и образовательных потребностей общества. На основе анализа и обобщения данных, содержащихся в исследованиях, автором наряду с понятием «потребность», раскрывается содержание концепта «образовательная потребность» с точки зрения социологии. Сформулирован перечень актуальных образовательных потребностей, характеризующих инновационную модель образования, в частности дистанционную. Определены условия формирования образовательных потребностей в качественно новой образовательной среде. На основе установления взаимосвязи между развитием инновационной образовательной среды и образовательными потребностями выделены две группы последних: стратегические и тактические. Сделан вывод о том, что, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней; во-вторых, для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, а для информационного – это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы.

потребность

образовательная потребность

образовательная среда

инновационная модель образования

1. Аберкромби Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби, Б.С. Тернер, С. Хилл. – М.: «Экономика», 2004. – С. 487.

2. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 330 – 342.

3. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 343 – 354.

4. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. – М.: Канон, 1996. – 217 с.

5. Зборовский Г.Е. Общая социология / Г.Е. Зборовский. – М., 2004. – 503 с.

6. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 24с.

7. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. – М.: Феникс, 1994. – 688 с.

8. Тейтельман Н.Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов: дис…. канд. социол. наук: 22.00.06 / Николай Борисович Тейтельман. – Екатеринбург, 2004. – С. 42.

9. Шелер М. Формы знания и общество // Социологический журнал. – 1996. – № 1. – С. 138.

10. Merton R. Social Theory and Social Structure / R. Merton. - N.Y., 1957. - P. 456.

Механизмы развивающейся рыночной экономики в информационном обществе России в последние 5 - 10 лет способствуют стремительному росту потребности получить образование на качественно новом и удобном для потребителя уровне.

Потребность в образовании - одно из базовых понятий, трактующее особенности функционирования образовательной сферы. Его используют как важный компонент междисциплинарных исследований в области социологии, психологии, педагогики, маркетинга, экономики и др. Сущностная сторона понятия может быть раскрыта в контексте анализа его родовой категории «потребность», являющейся достаточно устоявшейся в науке.

Цель исследования : обосновать, что в основе функционирования и развития инновационной образовательной среды лежит образовательная потребность, которая воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей, определяя, таким образом, черты новой современной востребованной модели образования.

Методы исследования : теоретический анализ и обобщение литературных источников и документов, включая текстовые, графические, аудио-, видео- и другие материалы в глобальной компьютерной сети Интернет, сопоставление выводов, полученных в результате осмысления специальной литературы по проблеме исследования.

Говоря о содержании концепта «потребность», его можно рассматривать как определенную нужду субъекта в некоторой совокупности внутренних и внешних условий его бытия, вытекающую из его сущностных свойств. В этом качестве потребность выступает как причина деятельности. Потребность является побудителем человека к деятельности, она выражает зависимость деятельности от внешнего мира .

В рамках социологической науки изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении. Психологические же науки рассматривают потребности как источник активности, первопричину поведения личности или социальной группы. Социологический и психологический подходы к проблеме потребностей нацелены на исследование различных ее аспектов и существуют в тесной взаимосвязи между собой. Для всех названных подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо необходимом для субъекта предмете. Именно поэтому потребность выступает как причина и источник деятельности.

Потребности могут быть дифференцированы на их подвиды. Выделяют первичные и вторичные, материальные и духовные потребности. Среди них, безусловно, присутствуют и образовательные потребности или потребности в образовании. В их основе лежит потребность в знании, которое является объектом не только образовательных, но и целого комплекса духовных потребностей. Так, Р. Мертон считал, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте чрезвычайно широко, как включающее в себя «практически всю гамму продуктов культуры» .

В связи с этим образовательные потребности могут быть разделены на потребности в научном знании и знании обыденном, повседневном. Данные потребности осуществляются различными способами. Если первые реализуются в рамках формального образования (в учреждениях его системы), то вторые - в контексте неформального образования, в ходе межличностного взаимодействия человека с ближайшим окружением, в процессе социализации под воздействием комплекса социальных факторов: семьи, просвещения, культуры, государства, религии и др.

В работах основателя социологического знания М. Шелера, знания «высшего рода» могут быть классифицированы: как знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Выделенные им виды знаний различаются между собой формами, мотивацией, познавательными актами, целями познания, образцовыми типами личностей, формами исторического движения . По содержательной характеристике знаний соответственно можно выделить группы потребностей в знаниях (рис. 1).

Кроме того, необходимым элементом образовательной потребности является потребность личности в организации образовательного пространства, в которую входят условия объективного характера - место, время, выбор и использование конкретных образовательных учреждений, и условия субъективного характера, основанные на неформальном образовании, прежде всего самообразовании. Если внешнее образовательное пространство регулируется формальными правилами образовательного учреждения и законом, то внутреннее - мотивационными, диспозиционными механизмами, а также механизмом памяти .

В основе функционирования мотивационного механизма регуляции образовательной деятельности лежит образовательная потребность. Она воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей. Образовательная потребность обуславливает функционирование и диспозиционного механизма, формируя диспозиции, установки образовательной деятельности. Механизм памяти также детерминирован образовательными потребностями личности, поскольку уровнем их сформированности и характером реализации определяется структура знания, хранящегося в памяти человека, широта, разнообразие информации, ее функциональность, социальная востребованность и т.д.

Личность, реализуя образовательные потребности, ожидает достижения определенных результатов, что позволяет классифицировать образовательные интересы личности через видение результата собственной образовательной деятельности. Так, исследователь Н.Б. Тейтельман к базовым образовательным интересам относит:

Материальные (повышение материального благосостояния в результате образовательной деятельности);

Статусные (изменение статусного положения, вертикальная социальная мобильность в связи с повышением уровня образования);

Профессионально-трудовые (повышение профессиональной компетентности, совершенствование трудовых навыков в процессе реализации образовательной деятельности);

Моральные (получение морального удовлетворения от более высокого уровня образования);

Адаптационные (включение в новые сферы социальной реальности, освоение новых видов деятельности в результате получения образования);

Духовные (самореализация в духовной сфере, более высокая степень включенности в духовную жизнь, приобщенность к культуре в соответствии с уровнем, характером и качеством образования).

Этот анализ, с его точки зрения, позволяет выделить следующие образовательные потребности: материального роста, статусного продвижения, профессионального совершенства, морального самоутверждения, социальной адаптации и духовной самореализации.

Следует отметить, что приведенный анализ образовательных потребностей носит стратегический характер, обозначающий определенное постоянство результата образовательной деятельности. В тоже время, ряд социологов-классиков указывали на происходящие изменения в образовательных потребностях, выделяя при этом в качестве причины - развитие информационных технологий.

В работах Э. Дюркгейма говорится, что нужно осознать самих себя, постараться заметить и выделить завтрашнего человека . Причем именно в образовательных целях, по его мнению, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем. В его рассуждениях содержится связка потребности и процесса развития образовательной системы, позволяющей обозначить переход на новую образовательную модель, востребованную обществом - дистанционную модель. По Э. Дюркгейму преобразование общества требует соответствующих преобразований в образовании. Однако, успешно реформировать можно лишь, понимая цели реформирования.

Образы современного образования складываются из новых черт развивающегося общества. Так американский социолог Д. Белл утверждает, что в основе перехода от постиндустриального общества к обществу предоставления самых разнообразных услуг лежат новые технологические инновации и новые интеллектуальные технологии .

Со своей стороны Т. Смелзер отмечает, что в постиндустриальном обществе информационные ресурсы становятся главной экономической ценностью и самым большим потенциальным источником богатства. Он констатирует, что эти ресурсы в совокупности со средствами, методами и условиями, позволяющими их активизировать и эффективно использовать, являются потенциалом общества .

В тоже время У. Дайзард говорит о том, что проявляется некая общая модель изменений, связанных с информационными технологиями. Это проявляется в трехстадийном прогрессирующем движении: становлении основных экономических отраслей по производству и распространению информации, расширении номенклатуры информационных услуг для других отраслей и для органов государственного управления, создание широкой сети информационных средств на потребительском уровне.

С учетом выше сказанного, можно констатировать, что еще в работах классиков социологии были отмечены предстоящие перемены в обществе, связанные с изменением роли информации. Новые потребности должны напрямую коснуться сферы образования, стимулируя формирование и развитие инновационной образовательной модели.

Таким образом, если потребность в образовании (общая модель) можно задать целями и стратегией его получения, что было обозначено выше, то образовательные потребности в условиях новой инновационной модели можно обозначить тактическими потребностями, обеспечивающими процессуальный характер принятия решения о выборе модели. Возможным претендентом на «звание» инновационной образовательной модели в настоящее время является дистанционная образовательная модель (ДМО), характерными чертами которой являются:

Потребность в обучении без отрыва от основной работы, переезда в другое место;

Потребность в обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий самого обучаемого;

Потребность в неограниченности обучения временными рамками;

Потребность в неограниченности выбора учебных дисциплин;

Потребность в финансовой доступности получения образования;

Потребность в общении с преподавателем при необходимости, а не только с информационными источниками получения информации;

Потребность в качестве предоставляемых образовательных услуг независимо от места нахождения обучаемого;

Потребность в наличии специально разработанных учебно-методических пособий для самостоятельного обучения;

Потребность в осуществлении контроля за результатами обучения независимо от места нахождения обучаемого;

Потребность в постоянной модернизации и модификация учебного материала в соответствии с уровнем развития НТП.

Таким образом, образовательные потребности в дистанционной образовательной модели возникают: во-первых, если актуализированы образовательные потребности и нет возможности их удовлетворения в рамках традиционной системы образования; во-вторых, если существуют препятствия традиционному обучению, которые могут быть устранены в ДМО (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость); в-третьих, если существуют претензии к условиям традиционного образования, которые могут быть реализованы в дистанционной модели, позволяющей практически воспользоваться инновационными как формами, так и средствами обучения. Тем не менее, несмотря на все очевидные преимущества дистанционной модели образования по отношению к традиционной, в ней еще сохраняются проблемы методологического и технического характера, что в настоящее время не позволяет отождествлять дистанционную и инновационную образовательные модели. Причины этого быть в следующем: во - первых, уровень требуемых знаний для использования информационно-коммуникационных технологий в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов; во - вторых, российская система образования (дошкольного и школьного) не предлагала альтернативу занятиям с педагогом, как следствие - привыкание к классическим и сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанных большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом.

В заключении отметим, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней. Управление инновационной образовательной средой следует определять как двухуровневый процесс, в котором первый уровень - руководство, то есть формулирование стратегии развития образовательной модели, а второй уровень - регулирование в соответствии с выбранной стратегией; во-вторых, характер образовательных потребностей в конкретных исторических условиях зависит от комплекса социокультурных факторов и, в конечном счете, определяется местом и ценностью человека в обществе. Если для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, то для информационного - это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы. В техногенных обществах образовательная потребность является условием подготовки профессиональных кадров и «участвует» в производстве человека как «придатка» научно-технического прогресса. В современном информационном обществе образовательная потребность является условием самореализации и саморазвития человека. Именно к построению такого общества нам следует стремиться.

Рецензенты:

Налетова И.В., д.ф.н., профессор кафедры теоретической и прикладной социологии, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов;

Волкова О.А., д.соц.н., профессор, зав. кафедрой социальной работы, НИУ «Белгородский государственный университет», г. Белгород.

Библиографическая ссылка

Прокопенко Ю.А. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ – ОСНОВА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Особые образовательные потребности - это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни.

Ребенок, имеющий особые образовательные потребности - это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.

Сущность понятия детей с ООП

Особые образовательные потребности - это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии». Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

Заимствование термина

Особые образовательные потребности - это понятие, которое впервые было применено в лондонском докладе в 1978 году, посвященном и сложностям обучения детей-инвалидов. Постепенно оно начало употребляться все чаще. В настоящее время этот термин стал частью образовательной системы в европейских странах. Также он широко распространен в США и Канаде.

В России понятие появилось позже, однако нельзя утверждать, что его значение является всего лишь калькой западного термина.

Группы детей с ООП

Контингент детей, имеющих ООП, современная наука разделяет на три группы:

с характерными ограниченными возможностями по состоянию здоровья;
столкнувшиеся с трудностями при обучении;
живущие в неблагоприятных условиях.

То есть в современной дефектологии термин имеет следующее значение: особые образовательные потребности - это условия развития ребенка,которому требуются обходные пути, чтобы достичь тех задач развития культуры, которые при обычных условиях выполняются стандартными способами, укоренившимися в современной культуре.

Категории детей, имеющих особенности психического и физического развития

Для каждого ребенка с ООП характерны свои особенности. По этому признаку детей можно разделить на такие группы:

для которых характерны нарушения слуха (полное или частичное отсутствие слуха);
с проблемным зрением (полное или частичное отсутствие зрения);
с интеллектуальными аномалиями (те, у которых имеет место ;
у которых нарушена речь;
имеющие проблемы с опорно-двигательным аппаратом;
со сложной структурой нарушений (слепоглухонемые и т. п.);
аутисты;
дети, имеющие эмоционально-волевые нарушения.

ООП, общие для различных категорий детей

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
Использование специфических средств для осуществления обучения.
В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
Дифференциация и индивидуализация обучения.
Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения.
Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Общие недостатки, которые наблюдаются в развитии детей с ООП

Обучающиеся с особыми образовательными потребностями обладают общими характерными недостатками. К ним можно отнести:

Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.
Проблемы с общей и мелкой моторикой.
Заторможенность в развитии речи.
Трудность в произвольной регулировке поведения.
Некоммуникабельность.
Проблемы с
Пессимизм.
Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.
Низкая или слишком высокая самооценка.
Неуверенность в своих силах.
Полная или частичная зависимость от окружающих.

Действия, направленные на преодоление общих недостатков детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Задачи обучения детей с ООП

Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.
детей с особыми образовательными потребностями для того, чтобы выявить и развить способности и задатки учащихся.
Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.
Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.
Закладка основ научного мировоззрения.
Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.

Функции обучения

Индивидуальное обучение детей с особыми образовательными потребностями призвано выполнять следующие функции:

Развивающая. Данная функция предполагает, что процесс обучения направлен на развитие полноценной личности, чему способствует получение детьми соответствующих знаний, умений и навыков.
Образовательная. Не менее важная функция. Образование детей с особыми образовательными потребностями способствует формированию у них базовых знаний, которые будут являться основой информационного фонда. Также существует объективная необходимость развивать у них практические навыки, которые помогут им в дальнейшем и существенно упростят их жизнь.
Воспитательная. Функция направлена на формирование всестороннего и гармоничного развития личности. Для этой цели учащимся преподают литературу, искусство, историю, физическую культуру.
Коррекционная. Данная функция предполагает воздействие на детей путем особых методов и приемов, которые стимулируют познавательные возможности.

Структура коррекционного педагогического процесса

Развитие детей с особыми образовательными потребностями включает в себя следующие составляющие:

Диагностико-мониторинговая. Работа по диагностике - одна из самых главных при обучении детей с ООП. В коррекционном процессе ей отводится ведущая роль. Она является индикатором результативности всех мероприятий по развитию детей с ООП. Она включает в себя исследование особенностей и потребностей каждого из учащихся, который нуждается в помощи. Исходя из этого, разрабатывается программа, групповая или индивидуальная. Также большое значение имеет исследование динамики, с которой развивается ребенок в процессе обучения в специальной школе по специальной программе, оценка эффективности образовательного плана.
Физкультурно-оздоровительная. Поскольку большинство детей с ООП имеют отклонения в физическом развитии, эта составляющая процесса развития обучающихся крайне важна. Она включает в себя занятия для детей лечебной физкультурой, что помогает им научиться управлять своим телом в пространстве, отработать четкость движений, довести некоторые действия до автоматизма.

Воспитательно-образовательная. Данная составляющая способствует формированию всесторонне развитых личностей. В итоге дети с ООП, которые еще недавно не могли нормально существовать в мире, становятся гармонично развитыми. Кроме того, в процессе обучения большое внимание уделяется процессу воспитания полноценных членов современного общества.
Коррекционно-развивающая. Эта составляющая направлена на развитие полноценной личности. В ее основе лежит организованная деятельность детей с ООП, направленная на получение необходимых для полноценной жизни знаний, усвоение исторического опыта. То есть процесс обучения должен быть основан таким образом, чтобы максимально активизировать стремление к познанию учеников. Это поможет им догнать в развитии сверстников, которые не имеют отклонений в развитии.
Социально-педагогическая. Именно эта составляющая завершает формирование полноценной личности, готовой к самостоятельному существованию в современном социуме.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Таким образом, появление термина "особые образовательные потребности" говорит о взрослении нашего общества. Поскольку данное понятие переводит ребенка с ограниченными возможностями и аномалиями в развитии в разряд нормальных полноценных личностей. Обучение детей с ООП направлено на расширение у них кругозора и формирование собственного мнения, обучение навыкам и умениям, которые необходимы им для ведения в современном обществе нормальной и полноценной жизни.

По факту особыми образовательными потребностями называются потребности, которые отличаются от тех, что предлагаются всем детям в рамках общеобразовательных школ. Чем шире возможности их удовлетворения, тем выше шанс ребенка получить максимальный уровень развития и необходимую ему поддержку на сложном этапе взросления.

Качество системы образования детей с ООП определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребенка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Причем зачастую эту проблему можно решить, пусть и не полностью.

Основной целью обучения детей с ООП является введение в общество ранее изолированных индивидуумов, а также достижение каждым ребенком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. Крайне важно формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;
выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;
большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
в начале обучения, при выявленной необходимости , наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене , в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

4. Связь специальной педагогики с другими науками.

5. Научные основы специальной педагогики: философские и социокультурные.

6. Научные основы специальной педагогики: экономические и правовые.

7. Научные основы специальной педагогики: клинические и психологические.

8. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний.

9. Выдающиеся ученые-дефектологи – научная деятельность и вклад в развитие дефектологической науки.

10. Личность педагога системы специального образования.

11. Основы дидактики специальной педагогики.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

13. Содержание специального образования.

14. Принципы специального образования.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

15. Технологии специального образования.

16. Методы специального образования.

17. Формы организации обучения.

18. Формы организации коррекционно-педагогической помощи.

19. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.

20. Современная система специальных образовательных услуг.

21. Психолого-медико-педагогическая комиссия как диагностико-консультативный орган: нормативно-правовая база, цели, задачи, состав.

22. Медико-социальная профилактика нарушений в развитии.

23. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

24. Медико-педагогический патронаж детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

25. Дошкольное образование ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

26. Школьная система специального образования.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

28. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.

29. Система начального, среднего и высшего профессионального образования для лиц с отклонениями в развитии.

30. Дополнительное образование лиц с нарушениями в развитии.

31. Социально-трудовая реабилитация лиц с ограниченной трудоспособностью.

32. Социально-педагогическая помощь в социокультурной адаптации лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья.

33. Педагогические системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.

34. Современные приоритеты в развитии системы специального образования.

35. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:

1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;

2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;

3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.

Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности;

И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.

ООП, общие для различных категорий детей.

1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

2) Использование специфических средств для осуществления обучения.

3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.

4) Дифференциация и индивидуализация обучения.

5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.

6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.

2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.

3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.

4) При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Разделы: Администрирование школы

В настоящее время в России идет процесс становления новой системы образования, ориентированный на вхождение страны в мировое образовательное пространство. Он сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, права, отношения, поведение, иной педагогический менталитет.

В современной общественно-экономической и социокультурной ситуации особая роль среди педагогических систем общего образования принадлежит образовательной школе, обеспечивающей процесс обучения, воспитания и развития детей и подростков в возрасте от 6,5 до 17 лет.

Изменения в российском обществе вызвали изменения и в социальном заказе общества к образовательным учреждениям. В условиях кардинальных реформ, происходящих в обществе, образование решает задачи становления и развития личности, формирования ценностных ориентаций, гражданско-патриотического воспитания, сохранения и укрепления физического и нравственного здоровья личности. Таким образом, образование тем самым превращается в действенный фактор развития общества.

Деятельность школы, ее характер и общие направления развития определяются Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об образовательном учреждении, другими нормативными актами. В этих документах заложены основные принципы построения системы образования, определены стратегические цели ее развития, определена государственная политика по обновлению содержания образования.

Опубликован для обсуждения проект «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования». В нем описываются образовательные стандарты второго поколения, отражающие изменения в обществе и современные требования общества к образованию.

В концепциидолгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года особое внимание обращено на развитие системы образования в предстоящий период.

В основу развития системы образования предлагается положить открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержку лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений.

Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Для реализации этой цели требуется решить следующие задачи: обеспечить инновационный характер базового образования, компетентностный подход в обучении, развивать вариативность образовательных программ, сформировать механизмы оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей.

Одним из критериев высокого качества российского образования должно стать повышение его конкурентоспособности.

Государство определяет в качестве высшей цели образования – становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому, творческому взаимодействию с себе подобными, государством на основе общепринятых гуманистических ценностных ориентаций.

Школа охватывает наибольшее количество детей и подростков, является единственной системой, где дети и подростки находятся в течение продолжительного периода времени. Время обучения и пребывания в образовательном учреждении совпадает с периодом роста и развития ребенка, когда наиболее интенсивно идет формирование ценностных ориентаций личности ребенка, когда происходит становление гражданской позиции.

Важной целью российского образования на современном этапе его развития становится обеспечение качества образования, так как качество образования есть качество результатов образовательного процесса, качество образовательного процесса, качество условий его протекания, что отражено в концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В Законе РФ “Об образовании” отмечается, что разработка такого документа, как образовательная программа школы, обязательна. Однако определение этого понятия в Законе РФ «Об образовании» отсутствует. Рассмотрим понятие «образовательная программа».

В переводе с греческого слово «программа» означает «краткое изложение того, что должно быть выполнено». В современной научно - педагогической литературе представлены разные варианты истолкования указанного понятия. Если обратиться к Закону РФ «Об образовании», то в преамбуле его дается определение образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Интегрировав понятия «образование» и «образовательная программа», М. Н. Арцев представляет следующее определение образовательной программы: «Образовательную программу в самом общем виде можно определить как изложение целей и принципов воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» . Более конкретное определение образовательной программы дает О.Е.Лебедев, который утверждает, что образовательная программа школы – это программа совместной деятельности школьной администрации, учителей, учащихся, их родителей по достижению общих целей . О.Е. Лебедев подчеркивает, что «образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы» .

В.В. Егорова, рассматривая понятие образовательной программы, обращает внимание на ее нормативный аспект: «образовательная программа представляет собой документ, который определяет только содержание образования в конкретном учреждении и технологию реализации этого содержания . И.С. Якиманская образовательную программу трактует вариативно: образовательная программа - это и описание системы мероприятий, осуществляемых школой для достижения поставленных целей, образовательная программа – это и базисный учебный план, определяющий содержание, направленность (профиль) образовательного учреждения, а также образовательная программа – это основа индивидуализации обучения (воспитания) учащихся» .

Очевидно, что трактовка данного понятия очень широка. В связи с этим, разработка содержания, описание принципов построения, технология реализации образовательной программы теоретически важны и практически значимы. В понятии образовательной программы выделяются следующие содержательные блоки. Во-первых, образовательную программу рассматривают как программу (систему мероприятий) целенаправленной совместной деятельности педагога и ребенка по достижению запланированных целей образования. Во-вторых, образовательная программа понимается как документ, определяющий содержание этой деятельности. В- третьих, образовательная программа представляет собой своеобразный учебный план определенной направленности (индивидуализированный, например).

Коллектив нашей школы рассматривает образовательную программу как инструмент управления качеством образования, а цели образовательной программы в этом случае становятся гарантом получения качественного образования.

Одной из особенностей образовательных программ является их классификация. Во-первых, классификация образовательных программ может осуществляться по срокам исполнения. Существуют краткосрочные образовательные программы, рассчитанные на один учебный год, среднесрочные образовательные программы со сроком реализации от трех до пяти лет, также разрабатываются долгосрочные образовательные программы с периодом действия от пяти до десяти лет.

Во- вторых, основой классификации образовательных программ являются сведения о том, для какого типа образовательного учреждения разрабатывается образовательная программа. В соответствии с этим принципом можно разделить образовательные программы на образовательные программы учреждений дошкольного образования, образовательные программы общеобразовательных школ, образовательные программы гимназий, образовательные программы лицеев и образовательные программы других учебных заведений.

В-третьих, способом классификации образовательных программ является разделение образовательных программ на группы в соответствии с широтой отображения задач. В этом случае образовательная программа может быть нормативным документом, отражающим содержание текущей деятельности педагогического коллектива, также образовательная программа может быть позиционирована как документ, отражающий необходимость обновления образовательного учреждения. Существует группа образовательных программ, которые представляют собой документ, в котором совмещены оба подхода. Образовательная программа в этом случае является нормативным документом, в котором отражается содержание текущей деятельности педагогического коллектива и намечены направления, по которым будет происходить обновление образовательного учреждения.

Если рассматривать образовательную программу как документ, определяющий содержание образовательной деятельности учреждения, то нельзя обойтись без рассмотрения структуры образовательной программы. В образовательной программе должны присутствовать следующие информационные блоки: характеристика социального заказа участников образовательного процесса, описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса данной школы, описание форм, методов, педагогических технологий, используемых педагогическим коллективом для достижения образовательных целей, описание форм текущего контроля, применяемых в учебном процессе, план действий по реализации поставленных задач.

Смысл и ценность образовательной программы учреждения в том, чтобы выразить целенаправленность образовательного процесса в учреждении, определить себя как целостную педагогическую систему.

В этой связи, в процессе разработки образовательной программы учреждения существуют определенные трудности. Для того, чтобы разработать эффективную образовательную программу, необходима реализация следующих семи этапов. Первый этап представляет собой глубокий анализ образовательной деятельности школы в текущий момент времени. На втором этапе на основании данных анализа ставится диагностическая цель, которая должна быть достижима. Третий этап состоит в том, чтобы правильно подобрать методики выявления образовательных потребностей с тем, чтобы получить верные исходные данные для работы. Все это дает основания на четвертом этапе выявить проблемы школы в образовательной сфере и предложить пути их решения. Для решения выявленных проблем на пятом этапе к разработке образовательной программы необходимо привлечь всех участников образовательного процесса. Для эффективной работы образовательной программы шестой этап предполагает разработку способов отслеживания промежуточных этапов, возможностей производить коррекцию образовательной программы. Седьмым этапом является рассмотрение способов управления реализацией образовательной программы.

Таким образом, основная сложность в процессе разработки образовательной программы состоит в том, что необходимо выполнить комплексную аналитико-обобщающую и прогностическую работу.

Коллектив нашей школы предлагает следующий подход к формированию и структуре образовательной программы. Образовательная программа делится на несколько крупных блоков, которые соотносятся с предложенной нами структурой программы. Следовательно, в образовательной программе можно выделить следующие разделы.

Первый раздел - общие сведения об учреждении. В этом разделе дается информационная справка о школе, анализ деятельности школы за последние три года, выявляются проблемы функционирования образовательного учреждения. Анализ данных позволит создать реальную образовательную программу. Второй раздел - цели, задачи, приоритетные направления. В этом разделе на основании анализа данных первого раздела формулируются цели образовательной программы. Особенно важно, с нашей точки зрения, стремиться к максимальной четкости и конкретности целей, поскольку выбранные цели определяют задачи, которые решает данная образовательная программа, и направления, по которым она реализуется. Третий раздел - содержание и организация образовательного процесса. Содержание и организация образовательного процесса различаются по ступеням обучения. Если пишется образовательная программа школы, то в этом разделе показываются содержание и организация образовательного процесса каждой ступени. В данной статье рассматривается образовательная программа старшей школы.

Кроме этого, описываются организация учебно-воспитательного процесса, формы обучения и педагогические технологии, представляется перечень материалов учебно-методической базы, а именно: программное обеспечение - программы учебных курсов, в которых определено содержание образования и способы организации его усвоения; дидактическое обеспечение – контрольно-диагностические материалы с целью оценивания качества усвоения материала учащимися (тесты, контрольные работы и т.д.), наличие альтернативных учебников; методическое обеспечение.

Как составная часть образовательной программы выступает учебный план. Его предваряет пояснительная записка, в которой раскрываются принципы и подходы к формированию учебного плана. Учебный план школы и его школьный компонент должны работать на достижение целей, сформулированных в предыдущем разделе.

Подобная структура образовательной программы убедительно доказывает, что второй и третий разделы связаны прямыми логическими связями: цели школы соотносятся с основным средством их достижения (учебным планом) и с особенностями организации образовательного процесса. Причем вторые выступают как условия достижения целей, обозначенных школой.

Четвертый раздел - управление реализацией программы, которое осуществляется через систему внутришкольного инспектирования и включает в себя мероприятия, позволяющие получить реальные данные по состоянию образовательного процесса в школе в целом.

Управление реализацией образовательной программы осуществляется через контроль за достижением учащегося уровня обученности в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, контроль за обеспечением содержания образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов, контроль за выполнением программ федерального, регионального и школьного компонента учебного плана, контроль за качеством преподавания, контроль за осуществлением взаимосвязи базового и дополнительного образования.

Внутришкольное инспектирование включает в себя проверку, оценку и сопоставление количественных и качественных результатов обученности, при этом учитываются как промежуточные, так и конечные результаты. Такой подход позволяет своевременно корректировать темпы прохождения программ, содержание образования. Результатом анализа итогов внутришкольного инспектирования будет являться корректирование образовательной программы, учебного плана.

Внутришкольное инспектирование за образовательным процессом осуществляется по традиционным направлениям. Одно из направлений - это контроль за качеством преподавания, в частности, за выполнением учебных программ. Важную часть управления реализацией образовательной программы представляет контроль за качеством обучения. Он включает в себя уровень знаний, умений и навыков учащихся, достижение государственных образовательных стандартов, навыки самостоятельного познания учащихся.

Анализ данных диагностических срезов знаний, удовлетворенности учащихся и родителей образовательным процессом в школе, мониторинг образовательной деятельности школы- все это позволяет своевременно корректировать программы обучения, воспитания и развития, осуществлять методическое сопровождение образовательного процесса.

Таким образом, можно утверждать, что:

Образовательная программа – это документ, определяющий содержание образовательной деятельности учреждения.
Использование образовательной программы в качестве нормативного документа позволяет сделать образовательный процесс личностно- ориентированным, выявить и усилить те его составляющие, которые в максимальной степени отвечают потребностям учащихся и родителей.
Наличие образовательной программы позволяет эффективно проверить результативность образовательного процесса на предмет его соответствия заявленным целям и ценностям.

Школа должна отвечать на запросы всех социальных групп семей, учитывать реальное состояние здоровья обучающихся, индивидуализировать процесс обучения с учетом образовательных потребностей разных групп обучающихся.

Образовательная программа нашей школы формируется по нескольким направлениям деятельности. Приоритетными из них являются обеспечение непрерывности начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и, в дальнейшем, среднего специального или высшего образования, создание условий для осознанного выбора профессии через организацию предпрофильного и профильного обучения, развитие системы дополнительного образования, создание условий для сохранения и укрепления физического и нравственного здоровья учащихся.

Цель образовательной программы определяет ее задачи. При разработке образовательной программы мы реализуем следующие задачи: обеспечение базового образования, соответствующего требованиям государственных образовательных стандартов, обновление содержания образования с учетом потребностей учащихся, родителей и социума, создание условий для внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий.

Для того чтобы решение поставленных задач было эффективным, необходимо правильно определить образовательные потребности учащихся.

Мы использовали для этого методики, входящие в технологию «Скорая помощь в выборе профессии» Г.В. Резапкиной . В нее входят методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Приложение 1 ), Тест интеллектуального потенциала П. Ржичана (Приложение 2 ), Карта интересов А. Е. Голомштока (Приложение 3 ), «Опросник профессиональных предпочтений» Дж. Голланда (Приложение 4 ).. Кроме того, проводятся анкетирование жизненного и профессионального самоопределения учащихся 9-х классов средней школы (Приложение 5 ).

Очень важно при этом определять степень удовлетворенности образовательным процессом его участников. Для этого используются методики А.А. Андреева «Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью», анкета для родителей Е.Н. Степанова «Удовлетворенность образовательным процессом в школе» и «Методика изучения удовлетворенности родителей работой педагога».

Созданная нами образовательная программа школы, учитывающая образовательные потребности учащихся, позволяет достичь высоких результатов в обучении школьников. Результатом является высокое качество знаний выпускников, многочисленные победы на олимпиадах, различных конкурсах, спортивных состязаниях, участие в конференциях разного уровня, поступление выпускников в ВУЗы и ССУЗы по выбранному профилю. Наши выпускники успешны в дальнейшем, это – результат действующей в школе образовательной программы.

Список использованной литературы.

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3266-1.-М.: Ось – 89, 2008,-112с.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации на период до 2020 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: федеральных государственных образовательных стандартов общего образования проект /Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.-М.: Просвещение, 2008.- 39 с.- (Стандарты нового поколения).- ISBN 978-5-09-0190046-6.
Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования/ сост. Э. Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.- М.: Дрофа, 2007.- 443 с. -ISBN 978-5-358-02308-6
Арцев М. Н. Как подготовить образовательную программу школы. М. Н. Арцев //Практика административной работы в школе.-2003.-№2
Бакурадзе А.Б. Разработка образовательной программы школы / А.Б. Бакурадзе. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 36с.
Горячкова С.А. и др. Программа развития образовательного учреждения: учеб.-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации.- Архангельск: АО ИППК РО, 2008.-134 с.
Голланд Дж. Опросник профессиональных предпочтений// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2007.- №2.- С. 5-13.
Голомшток А.Е. Карта интересов // Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2006.- №14.- С. 3-15.
Егорова В.В. Рекомендации по разработке образовательной программы школы/ В.В. Егорова, В.Н. Малютина, В.А. Паутов //Практика административной работы в школе. - 2003.-№3.-С. 3-9.
Лебедев О. Е. Качество – ключевое слово современной школы, (серия «качество школьного образования»).- СПб: филиал издательства «Просвещение», 2008-191с. ISBN 978-5-09-018104-4
Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.
Особенности разработки образовательной программы школы: Из опыта работы Натальи Александровны Давыдовой, директора МОУ СОШ №10 г. Биробиджана. Биробиджан: ОблИУУ, 2005. - 70 с.
Пильдес М. Рекомендации по разработке образовательной программы школы. /М. Пильдес, А. Бакурадзе // Директор школы.- 2005. - № 7. - С. 11-20; №8. - С. 10-20; №9.-С. 27-33.
Практикум по возрастной психологии: Учеб.пособие/ под.ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2005.-688 с.: ил.- ISBN- 5-9268-0046-9 (Рокич с. 524)
Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки: информационно- методический сборник для руководителей образовательных учреждений.- Архангельск, АО ИППК РО, 2006.-98 с.
Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы: серия «Психолог в школе» /М.: Генезис, 2005.-124с.- ISBN-5-98563-012-9
Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или путеводитель выпускника.- М.: Генезис, 2005.- 140 с.- (Психология для жизни).- ISBN 5-98563-036-6
Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. Практическое руководство для педагогов и школьных психологов - М. Генезис, 2004.-48 с.- ISBN 5-85297-084-0
Ржичан П. Тест интеллектуального потенциала// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2008.- №12.-С. 5-14.
Рокич М. Методика «Ценностные ориентации»// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2008.- №11.- С.3-8.
Хижняк О.С., Феденева Р.М., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема./ «Завуч» № 5,2001
Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования/ С.Е.Шишов, В.А. Кальней – М.: Педагогическое общество России, 2000- 320 с., приложения ISBN 5-93134-069-6
Якиманская И.С. « Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе» /М.: Сентябрь, 2000.-176 с.- ISBN 5-88753-039-1
Управление качеством образования: современные тенденции. Теория и практика [электронный ресурс]:электронное пособие для руководителей образовательных учреждений / Волгоград: Учитель, 2009.- 1 электрон. опт. диск (CD-rom).
Якиманская И.С. « Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся» - [электронный ресурс]:Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus