Психологические особенности задержки психического развития младших школьников. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития Возрастные особенности младших школьников с зпр

В детские сады и школы всё чаще приходят дети, отстающие в развитии от своих сверстников. Наблюдения за детьми и изучение истории их развития позволяют поставить диагноз: Задержка психического развития (ЗПР). Часто это понятие звучит как пожизненный приговор, но это далеко не так.

ЗПР – это нарушение темпа психического развития ребенка. Медицина и психология определили нормы, согласно которым человек на разных этапах развития должен овладеть определенным багажом социальных и интеллектуальных навыков, освоить ведущие виды деятельности, соответствовать по уровню развития психических процессов. Дети с ЗПР проходят свой путь развития медленнее своих сверстников, не соответствуя общепризнанной возрастной периодизации.

Таким образом, в начальные классы приходят дети с характерными чертами дошкольников. Такие дети не способны включиться в учебную деятельность, т.к. у них преобладают игровые интересы.

Причины ЗПР

• генетически обусловленный замедленный темп развития;
• соматическая недостаточность: хронические заболевания и инфекции; врожденные пороки физического развития (например, сердца), глубокие аллергические реакции, детские неврозы, астения;
• неблагоприятные условия воспитания, оказывающее травмирующее действие на развитие психики;
• очаговые поражения центральной нервной системы, не вызывающий стойкого нарушения познавательной деятельности в следствии: асфиксии, интоксикации, родовым и послеродовых травм, недоношенность.

В зависимости от причин ЗПР, различные виды задержек по-разному подвергаются коррекции. Самой стойкой является ЗПР церебрально-органического происхождения, в основе которой поражения ЦНС. Статистика показывает наибольшую распространенность именно этого типа ЗПР вследствие родовых травм или осложненной беременности.

Характерные особенности детей с ЗПР

Несмотря на различие в этиологии задержек, дети с ЗПР имеют типичные психические особенности:

1. Несоответствие интеллектуальных способностей ребенка календарному возрасту. Диагностика готовности ребенка к школе позволяет выявление целого ряда показателей готовности: интеллектуальную, мотивационную. Ребенок с ЗПР не соответствует этим показателям по всем или абсолютному большинству параметров.
2. Особое состояние нервной системы: утомляемость, головные боли от напряженной деятельности.
3. Слабая устойчивость внимания, легкая отвлекаемость, низкая работоспособность.
4. Недостаточный уровень развития восприятия: трудности в узнавании предметов, типизация окружающего (дети не понимают функции предметов непривычной формы, неспособность к абстракции).
5. Слабая продуктивность произвольной памяти: трудность запоминания и маленький объем.
6. Низкая познавательная активность.
7. Несформированность основных мыслительных операций: синтеза, анализа, сравнения, обобщения.
8. Нарушение и недоразвитие речи, включая дислалию.
9. Характерные особенности поведения:

• добродушие, податливость, послушность;
• медлительность в новых действиях;
• старательность в исполнении обязанностей (например, полить цветы);
• аккуратность в обращении с вещами;
• способность длительное время слушать, но оставаться пассивными.

Для детей с ЗПР существуют специальные коррекционные школы седьмого виды, классы компенсирующего обучения в массовых школах, где происходит обучение по специальным программам.

Практика демонстрирует случаи перехода детей из специфических условий обучения в массовые классы и школы по окончании начального этапа обучения. Дети с ЗПР часто учатся в обычных классах.

Несмотря на место обучения, все дети с ЗПР нуждаются в особых условиях обучения:

1. Осуществление индивидуального подхода как на уроках, так и во внеурочное время.
2. Профилактика утомления путем чередования различных видов деятельности.
3. Использование общеразвивающих методов и приемов.
4. Обогащение знаний детей об окружающем мире.
5. Специальные коррекционные и подготовительные занятия.
6. Замедленный темп изучения учебного материала.
7. Многократное повторение важных положений и понятий;
8. Порционность нового учебного материала.
9. Активная работа по развитию и коррекции речи.

Задержка психического развития – это временное явление. Разница в развитии очевидна в детском возрасте, но не так заметна во взрослом. При условии правильной коррекции ЗПР, дети в будущем осваивают определенные виды профессиональной деятельности и вписываются в социум.

На этапе начальной школы очень важно вселить в детей веру в собственные силы, поощряя малейшие успехи детей в познавательной деятельности. Обучение детей с ЗПР лучше доверить специалистам в области коррекционного образования. Но преодолеть задержку психического развития можно только при постоянных коррекционных воздействиях и в урочное и внеурочное время. Доверить психолого-педагогическое и коррекционное сопровождение детей с ЗПР нужно только специалистам: психологам, и дефектологам.

Зимфира Валеева
Психологические особенности задержки психического развития младших школьников

Учитель начальных классов Валеева Зимфира Ядгаровна

В последние годы наблюдается широкая дифференциация образовательной системы, создается целый спектр различных развивающих технологий . Каждая развивающаяся система только тогда эффективна, если в ней осуществляется учет индивидуальных особенностей каждого ребенка , поэтому становится актуальной проблема изучения и коррекции задержанного психического развития у детей . Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания со стороны педагогов. В их число входят изменяющие условия обучения, предъявляющие более высокие требования к интеллектуальному личностному развитию и к степени сформированности познавательной сферы в целом. Недостаточность сформированности данных процессов является главной причиной трудностей, возникающих у детей при переходе из начальной школы в среднюю .

Задержка психического развития – синдром временного отставания развития психики в целом или определённых её функций (моторных, сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоционально-волевых, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга.

Чаще задержка психического развития выявляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в начальной школе , особенно в возрасте 7-10 лет , так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Тема «Психологические особенности задержки психического развития младших школьников », обусловлена тем, что, по мнению многих психологов данный контингент детей обучаем и отставание в развитии является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с и приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех психических процессов , которые строятся на базе наглядно – действенного отражения действительности. Установлено, что дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в проявление себя, повышен уровень тревожности чаще испытывают опасения и страхи, эмоциональное неблагополучие, острее реагируют на сообщение о неудаче, хуже работают в стрессовой ситуации, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагируют весьма напряженно.

Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слабо и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим , что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности , быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Установлено, что и психическое проявления , свойственные этому возрасту, у детей оказываются неполноценными. Например, игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограниченной форме : они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функции, возлагаемых на них правилами игры. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту . Дети не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.

Особенности внимания проявляются в неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой детьми деятельности, и увеличивают количество ошибок. У этих детей сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей , темп и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Память характеризуется особенностями , которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. У них недостаточная продуктивность памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения. В развитии познавательной деятельности этих детей обнаруживается выраженное отставание и своеобразие. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления ; к началу школьного обучения у них не сформированы, как правило основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, снижена познавательная активность.

Младший школьный возраст - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются, рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти «сильные» стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью почти на уровне нормально развивающихся сверстников .

В процессе игры со сверстниками младшие школьники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи.

Почти все дети с не осложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками массовой школы . Главное - их необходимо заметить своевременно в класс и найти наиболее эффективный способ индивидуальной работы с таким ребенком. Правильная оценка характера отклонений у ребенка дает учителю возможность найти наиболее успешные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не является результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Знаем, что не все дети при поступлении в школу не готовы к учебной деятельности, требующей произвольного внимания, памяти и работы мыслительных процессов, то дети с задержкой психического развития вообще не способны усваивать учебный материал, преподносимый в сухой научной форме, что часто практикуется на уроках в школе . Это происходит потому что, как уже отмечалось выше, дети с задержкой умственного развития отстают по многим параметрам умственного развития на 2-4 года от своих сверстников. На основе этого следует сделать вывод, что ведущим видом деятельности для этих детей является игровая деятельность. А следовательно вся учебная деятельность должна быть пронизана игрой. Игра должна быть частью жизнедеятельности таких детей, так как игра - это тот вид деятельности, который уже хорошо усвоен ребенком еще с младенческого возраста и способствует развитию самостоятельного достижения истин.

Игровая деятельность должна присутствовать в учебной работе детей, но форма ее проведения обязательно изменится. Игра приобретает дидактическую направленность. Все игры, которые тщательно подбирает педагог, психолог либо взрослый , в младшем школьном возрасте должны нести в себе какие-либо научные знания, расширять кругозор, развивать речь , помогать в изучении и закреплении нового материала. Другими словами, игровая деятельность должна быть направлена не на развлечение , а на развитие познавательной сферы каждого ребенка.

Особенно в классах , где педагог работает с детьми с задержкой психического развития , главным требованием будет индивидуальный подход к ребенку не только в учебной деятельности, но и в подборе игр.

Целесообразно в классе, где обучаются дети с задержкой психического развития , брать для решения множество логических задач, разыгрывать сценки (стимулировать развитие речи , обучают правильному общению, развивают память , самостоятельность, творчество, заучивать и инсценировать множество стихотворений, басен; разгадывать кроссворды, шарады; играть в домино.

Следует отметить, что игровая деятельность должна присутствовать не только во внеклассной, внеурочной работе, но является обязательным элементом каждого учебного предмета, причем, чем сложнее для ребенка предмет, тем больше должно быть игровых моментов.

В младшем школьном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. В их обучении нужно применять специальные методики, правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех , которые обозначают качества, свойства и отношения предметов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Введение

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности,способ переработки полученных из окружающего миравпечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления ивоображения ребенка, его эмоциональность, активность,развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте игра является основным методом обучения.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Актуальность работы:

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста является актуальной проблемой процесса обучения.

Цель курсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР.

Объект исследования – игровая деятельность детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Предмет исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность младших школьников.

Гипотеза исследования – особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Задачи работы:

1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;

2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей. 3) сделать выводы.

Методы исследования:

Теоретические – анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.

Экспериментальные – определение выборки исследования, методик, проведение диагностики, статистическая обработка и интерпретация результатов.

Организация исследования. В исследовании приняли участие учащиеся коррекционного класса в возрасте от 7 до 8 лет (6 человек) с диагнозом «ЗПР» МДОУ №14, г. Клинцы.

1. Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению. ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Характерные особенности детей ЗПР: – Снижение работоспособности; – Повышенная истощаемость; – Неустойчивое внимание; – Недостаточность произвольной памяти; – Отставание в развитии мышления; – Дефекты звукопроизношения; – Своеобразное поведение; – Бедный словарный запас слов; – Низкий навык самоконтроля; – Незрелость эмоционально-волевой сферы; – Ограниченный запас общих сведений и представлений; – Слабая техника чтения; – Трудности в счёте и решении задач по математике. Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7–10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

2. Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры, как средство воспитания. В различных педагогических системах, игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре. Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка с задержкой в развитии и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.

Понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности – например, «отдых» или «развлечение» – игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность – «работу». Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.

Переход детей с ЗПР от условий воспитания в семье или в до­школьных учреждениях в атмосферу школьного обучения предъявляет более сложные требования к их интеллектуальным возможностям У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в первые недели обу­чения наблюдается выраженная школьная дезадаптации, которая на- ходит отражение в следующих явлениях:

В трудностях усвоения ребенком школьной программы;

В эмоционально-личностных проблемах ребенка (наличие школьных фобий, избирательное отношение к отдельным пред­метам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками);

В нарушениях поведения (ребенок отказывается идти в школу, на уроках нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.).

Педагоги, заметив такие особенности ребенка, нередко обращают­ся к школьным психологам, перед которыми стоит задача диагностики особенностей его психического развития и направления его к другим специалистам (психиатр, невропатолог, логопед).

Особенности познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития освещены в психологической ли­тературе достаточно широко (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973Я 3. И. Калмыкова, 1978; В. В. Лебединский, 1985; В. И. Лубовский, 1989; Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, 1993; и др.). В. И. Лубовский подчеркивает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Отмечая снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР, некоторые авторы выделяют специфику его нарушений. Например, у некоторых детей с ЗПР максималь­ное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения заданий, а затем постепенно снижается. У других детей с ЗПР сосре­доточение внимания наступает лишь после осуществления какой-либо деятельности. Для детей третьей группы характерна периодич­ность в сосредоточении внимания (Т. А. Власова, 1984).

Исследования памяти детей с ЗПР показали, что у них в сравнении со здоровыми детьми наблюдается более длительный период приема и пе­реработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973). В исследованиях Т. В. Егоровой (1973) было выявлено снижение объема долговременной и кратковременной памяти у детей с ЗПР, а также недо­развитие произвольного и непроизвольного запоминания. В исследова­ниях В. Г. Лутонян (1977) подчеркивается, что продуктивность непроиз­вольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Выраженное отставание младших школьников с ЗПР от нормаль­но развивающихся сверстников наблюдается в формировании их мыс­лительных процессов. Авторы выделяют снижение уровня сформиро­ванное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (И. Ф. Марковская, 1982; Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, 1993; и др.).

Проведены отдельные психологические исследования мотивационной и эмоционально-волевой сферы, особенностей развития лич­ности младших школьников с ЗПР, где подчеркивается недоразви­тие эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость, недостаточность вооб­ражения (Jones, 1984; И. Ф. Марковская, 1982; Н. Л. Белополь-ская,1999; и др.).

Между тем подавляющее большинство работ, посвященных анали­зу когнитивных функций и личности детей с ЗПР, проводилось в рам­ках психолого-педагогических исследований, где не учитывались кли­ническая форма ЗПР, основные клинико-психологические синдромы.

Относительно недавно стали появляться исследования задержки пси­хического развития у детей в рамках комплексного клинико-психологического анализа (К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982; В. В. Лебединский, 1985; И. И. Мамайчук, 1997, 2001; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000; и др.), в которых были выделены основные диаг­ностические признаки ЗПР или клинико-психологические синдромы.

Синдромологический подход позволяет дифференцированно по­дойти к психологической коррекции выявленных у ребенка наруше­ний, так как он учитывает форму ЗПР, степень тяжести, специфиче­ские особенности нарушений высших корковых функций.

Таблица 15

Клинико-психологические синдромы у младших школьников с задержкой психического развития

Синдром	Клинические проявления	Клинико-психологические радикалы
Синдром цереб­ральной астении (церебрастенический синдром)	Нарушение интеллек­туальной работоспо­собности в связи с дис­функцией вегетососудистой регуляции	Повышенная утомляемость, кото­рая при нарастании может прояв­ляться у ребенка в медлительности или импульсивности Ухудшение концентрации внима­ния, памяти Немотивированные расстройства настроения, слезливость, каприз­ность и т. п. Вялость, сонливость или двигатель­ная расторможенность, болтли­вость, ухудшение почерка Повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, голов­ные боли Неравномерность учебных дости­жений
Синдром психического инфантилизма	Незрелость эмоцио­нально-волевой сферы	Преобладание игровых интересов над познавательными; Эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность Трудности самоконтроля своих по­ступков Негативное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам
Энцефалопатические синдромы: 1. Неврозоподобный синдром; 2. Синдром повы­шенной аффектив­ной и двигательной возбудимости; 3. Психопатоподобный синдром; 4. Эпилептиформный синдром; 5. Апатико-адина-мический синдром	Страхи, тики, заика­ние, нарушения сна, энурез и пр. Взрывчатость, аффек­тивная лабильность, повышенная возбуди­мость, гиперакивность. Эмоциональная взрыв­чатость в сочетании с агрессивностью; лжи­вость, расторможенность влечений и пр. Судорожные припадки, специфические особен­ности аффективной сферы и пр. Вялость, безразличие, заторможенность и пр.	Нарушения предпосылок интеллек­та: недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графомоторной координации; Зрительно-пространственные нару­шения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и их пе­рестановки при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; нарушение звуко-буквенного анали­за и звуковой структуры слов; трудности усвоения логико-грам­матических конструкций языка; ограниченность словарного запаса; нарушение зрительной, слуховой, слухоречевой памяти; трудности концентрации и распре­деления внимания, фрагментарность восприятия

Первым, наиболее часто встречающимся синдромом у детей с ЗПР является синдром церебральной астении, который проявляется у ре­бенка в нарушении интеллектуальной работоспособности.

В психологической и медицинской литературе предлагаются раз­личные определения умственной работоспособности. Например, Ю. М. Патрусевич (1964) предлагал рассматривать умственную рабо­тоспособность как один из наиболее интегративных и неспецифиче­ских показателей состояния здоровья ребенка, возможностей его адап­тации к социальным требованиям школы, овладения учебными предметами.

Работоспособность как интегральная характеристика познаватель­ной деятельности учащихся имеет важное значение не только в реали­зации усвоенных учебных навыков, но и для овладения новыми уме­ниями и знаниями. В психологической литературе отмечается тесная связь обучаемости ребенка с его умственной работоспособностью (Е. С. Иванова, 1969, П. Я. Гальперин, 1965; Л. И. Божович, 1968; М. В. Антропова, 1982; и др.).

Работоспособность как форма психической деятельности заклю­чает в себе следующие показатели (Н. В. Шабалина, цит. по: Т. В. Те­рехова, 1976):

Систематичность;

Непрерывность;

Динамичность;

Упражняемость.

В исследованиях психологов было показано, что с возрастом ра­ботоспособность детей улучшается, что проявляется в повышении ин­тенсивности работы и ее качестве. Наиболее значительное изменение работоспособности наблюдается у детей в первый год школьно­го обучения, а затем продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста (Л. И. Божович, 1968). Оно находит отражение в преобразовании характеристик внимания младшего школьника, в интенсивном развитии всех его свойств. Многочисленные иссле­дования показали, что в младшем школьном возрасте резко увели­чивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к концу млад­шего школьного возраста (9-10 годам) дети становятся способны до­статочно долго сохранять и выполнять произвольно заданную про­грамму действий.

Таким образом, интенсивное развитие умственной работоспособ­ности является отличительной особенностью здоровых младших школьников.

Нарушения работоспособности достаточно часто встречаются D детском возрасте в форме астенического синдрома. Астения - это одна из распространенных и вместе с тем наименее специфичная форма реагирования центральной нервной системы на самые разнообразны внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические и др.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность яв­ляются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства вни­мания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по раз­ным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль при­надлежит объему внимания, успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Таким образом, можно предположить, что, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства вни­мания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее под­вержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать. Психологическая диагностика младших школьников с ЗПР.Тради­ционно выделяются три типа младших школьников с трудностями обучении:

Школьники с низкой интенсивностью учебной деятельности;

С низкой эффективностью учебной деятельности;

Школьники с сочетанием признаков низкой интенсивности и
низкой эффективности учебной деятельности.

Рассмотрим возможные психологические причины и клинико-психологические радикалы каждого из этих типов, которые позволяют определить основные мишени последующей психокоррекции.

Похожая информация.

ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основной целью психологической коррекции младших школьни­ков с задержкой психического развития является оптимизация их ин­теллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических про­цессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структу­ре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недо­развитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В свя­зи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на фор­мирование этих психических процессов, на развитие навыков само­контроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока - мотивационный, регуляторный и блок контроля - и соответствующие этим нарушени­ям задачи психокоррекционного процесса (см. табл. 22).

Глава 4. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития

Таблица,22 Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока	Содержание блока	Психокоррекционные задачи	Формы ЗПР
Мотивацион-ный блок	Неумение ре­бенка выделить, осознать и при­нять цели дей­ствия	Формирование познава­тельных мотивов: созда­ние проблемных учебных ситуаций; стимулирование активно­сти ребенка на занятии; уделение внимания типу семейного воспитания. Приемы: создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развива­ющие игры	Психофизический инфантилизм ЗПР психогенного происхождения
Блок регуляции	Неумение пла­нировать свою деятельность во времени и по со­держанию	Обучение ребенка плани­ровать свою деятельность во времени, предваритель­но организовывая ориен­тировки в заданиях, пред­варительно анализируя с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: обучение детей продук­тивным видам деятельно­сти (конструированию, рисованию, лепке, моде­лированию)	Соматогенные формы ЗПР Органический ин­фантилизм ЗПР церебрально-органического ге-неза
Блок контроля	Неумение ре­бенка контроли­ровать свои дей­ствия и вносить необходимые коррективы по ходу их выпол­нения /	Обучение контролю по ре­зультатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю в про­цессе деятельности. Приемы: 1 дидактические игры и уп­ражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструирова­нию и рисованию по мо­делям	ЗПР церебрально-органического ге-неза Соматогенная фор­ма ЗПР Психогенная фор­ма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию позна­вательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режимадня, четкой организации повсед­невной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.

Как отмечалось выше, при всех формах ЗПР наблюдается недораз­витие внимания. Также было показано, что различные свойства вни­мания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения де­тей по разным предметам. Например, при изучении математики ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность овладения чтением связана с устойчивостью внимания, а усвоение русского язы­ка зависит от точности распределения внимания. Знание об этих за­кономерностях имеет важное значение в организации психокоррек-ционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема - цифры и различные математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенными формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Ха-сан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Распределение и устойчивость вни­мания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997; и др.).

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регу­лировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у де­тей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, обще­ния). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологиче­скими особенностями, в частности свойствами их высшей нервной де­ятельности. В психологии установлено, что разные сочетания свойств черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделени­ем (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на от­дельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый - правильно, второй - нет, здесь пропу­щено... переставлено"). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого тру­да» (П. Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила про­верки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой кар­точки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свер­тывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия конт­роля оно отрабатывается затем на более широком материале (кар­тинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспери­ментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, то есть сформированность внима­ния.

Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обна­ружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложе­нии, элементарные смысловые ошибки.

Например, детям предлагаются следующие тексты:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Вешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Охотник вече­ром с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зи­мой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на бере­гу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сор­няки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Само­лет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (П. Я. -Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаружен­ных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включа­ются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.

Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, рас­пределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внима­ния, переключение внимания.