Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.
Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.
Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с задержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.
От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.
Особенности внимания
У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5-7 минутами.
Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица - любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.
Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Переслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей - в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития - б пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.
Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.
Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой - ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.
У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.
Восприятие
Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.
Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.
Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов.
Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.
Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и четкости изображения - соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.
С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.
По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 -14 лет - 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превышает показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13- 14 лет - на 137 мс.
Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению со временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л.И.Переслени и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.
Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений - их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.
Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития.
Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.Крукшанк, 1961; М.Фростиг, 1969; С.Блейксли, 1991; С.Куртис и Р.Таллал, 1991; и др.).
Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.
С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П.Б.Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.
Вместе с тем, несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления.
Память
С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний.
Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.
Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа.
По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 - 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.
Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.
Более низкие показатели продуктивности непроизвольной памяти у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками получены и в исследовании Т.В.Егоровой (1968). По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чем у их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследовании комплексный показатель (отношение «абсолютного» показателя к времени, затраченному на воспроизведение) позволил установить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нормально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.
Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.
У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в начале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %.
Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл.1).
Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, говорят о существенных различиях между ними.
Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала.
При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Таблица 1
Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении
10 объектов
Вместе с тем при повторных предъявлениях картинок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18% (табл. 2).
Т.В.Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь первоначально воспроизведенный материал на протяжении всех повторных предъявлении и добавлять к нему после каждого последующего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.
Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти воспроизведениях, к результатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, а у нормально развивающихся -59%.
Отмечено, что дети с задержкой психического развития в отличие от нормально развивающихся нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект.
Таблица 2. Результаты оценки произвольного запоминания наглядных объектов, %
Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов.
Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л.Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).
Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении - результат замедления приема и переработки информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Куртис и Р.Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф.Веллутино, 1987; Р.Таллал, С.Миллер и Р.Фитч, 1993).
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.
В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания).
Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу - использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.
Таблица 3. Результаты исследования опосредствованного запоминания, %
Таблица 3 представляет результаты исследования, проведенного Т.В.Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четверного года обучения.
Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психического развития значительно отличаются от показателей нормально развивающихся школьников. Они по количеству правильно воспроизведенных слов, как и по числу невоспроизведенных, оказываются ближе к умственно отсталым.
Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.
К таким особенностям относятся:
Недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;
Слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;
Неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);
Низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.
В процессе обучения от класса к классу память детей с задержкой психического развития совершенствуется, однако, как показали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V - VI классов их показатели запоминания оказываются на 10- 15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников.
Более того, данные исследования Г.Б.Шаумарова, проведенного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разница между показателями второклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.
Это не означает, что второклассники хуже запоминают материал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое относительное ухудшение показателей связано с тем, что у нормально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с задержкой психического развития это происходит значительно более медленными темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показателями нормы и задержки развития.
Мышление
Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.
Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач - одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.
В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.
В исследовании Г.Б.Шаумарова (1980) было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.
Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а, следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.
Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап - ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте.
Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т.В.Егоровой и другими исследователями (О. П. Монкявичене, К.Новакова, М.М.Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).
Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.
Что же касается словесно-логического мышления, то, в общем, его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам.
Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.
По данным О.П.Монкявичене (1988), прослеживавшей динамику мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школьного возраста отставание в сформированности мыслительной деятельности в наибольшей мере проявляется при выполнении сло-весно-логических задач, меньше - при решении наглядно-образных и наименее значительно - при решении наглядно-действенных задач.
К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отставание в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.
Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психического развития наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, однако несколько отстает, и это обнаруживается при решении относительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фактически завершается, и в пределах применявшихся тестовых заданий нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития самостоятельно решают только 86 % таких задач.
Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо большей мере в помощи, в частности в предъявления детального чертежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.
К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100% случаев, а школьники с задержкой психического развития давали около 89 % самостоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, более того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая значимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста (средний показатель самостоятельного решения таких задач у них составляет около 78 %). Умственно отсталые и в этом возрасте действуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не наблюдается среди школьников с задержкой психического развития.
Уровень сформированности наглядно-образного мышления оценивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Егоровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наиболее значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происходит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответствующие средние показатели их нормально развивающихся сверстников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия значимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображений, малой подвижностью образов-представлений и недостаточным умением оперировать ими.
К концу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач применявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохраняется в прежнем объеме.
Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Егоровой («Простые аналогии», 1973).
Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по аналогии» и «Сходство и различия».
Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.
Умственно отсталые сверстники оказались практически не способными решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.
К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения заданий всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально развивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстрактного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербальные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.
Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверстники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.
Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного типов), трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.
В исследовании участвовали дети в середине младшего школьного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.
На основании ряда показателей Т.В.Егорова выделила четыре уровня решения задач наглядно-действенного характера и показала, что нормально развивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % - к третьему уровню, 46 % - ко второму уровню и 24 % - к самому низкому, первому, уровню.
Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых детей не было ни одного, выполнение заданий которым соответствовало бы высоким - четвертому и третьему уровням. 52,2 % из них по особенностям и результатам решения задач соответствовали второму, а 47,8 % - первому уровню.
Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых.
Необходимо отметить, что описываемые исследования проводились на детях с задержкой психического развития, в подавляющем большинстве случаев не посещавших специальных дошкольных образовательных учреждений для детей этой категории. Последние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным.
Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики - значительные потенциальные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с задержкой психического развития анализировать зрительно представленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально развивающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова показала, что актуальные возможности детей с задержкой психического развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уровню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображении тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей умственно отсталых.
В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследованных детей.
Таблица 4. Результаты анализа зрительно представленного объекта
Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отношению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.
Особенности речевого развития
Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.
Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.
Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.
Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.
Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.
Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.
Произношение и фонематический слух
Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха.
Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой психического развития, обучающихся в 1-IIIклассах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков.
Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A.Hayden,R.Smith&C.SaarvonHippel, 1978).
Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.
На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III- лишь 13,3% от числа обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.
Словарь
Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.
Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).
Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных.
Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других - отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным.
Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Haydenи др., 1978). Это наблюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с задержкой психического развития.
В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.
Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.
Бедность словаря детей с задержкой психического развития убедительно выступает и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей группы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразительность», «Аналогии - сходство» и др.). Средний показатель по этому субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показателей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первоклассников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).
Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости.
Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом.
Грамматический строй речи
Остановимся, прежде всего, на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.
Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море-моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.
При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов - слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать - прыг, красить - крас), в других - неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др.
Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.
Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития - в половине.
Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (см. табл. 5).
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития - лишь 63 % (см. табл. 6).
Как можно видеть из сопоставления количества правильно составленных предложений детьми нормально развивающимися и с задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увеличению числа правильно составленных предложений детьми с задержкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это достаточно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмысление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории.
Таблица 5. Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %
Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г.Б.Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития.
Таблица 6. Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %
Выполнение задания |
Распределение ответов у детей | |||
нормально развивающихся |
с задержкой психического развития |
умственно отсталых |
||
Правильное | ||||
Неправильное | ||||
Отказ от составления | ||||
Особенности эмоционально-волевой сферы и личности
Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда - немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф.Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.
Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).
При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г.Б.Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.
Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.
По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;
некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.
Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.
Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т.е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А.Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образаЯ и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.
2. Как построена клиническая классификация задержки психического развития?
3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в раннем возрасте и проблемы ранней диагностики.
4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольников с задержкой психического развития?
5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.
6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задержкой психического развития?
7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.
8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?
9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.
10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психического развития?
11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой развития?
12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психического развития?
13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?
14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой развития.
15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?
16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задержкой психического развития.
17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.
18. Опишите основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития.
Литература
Основная
Дети с задержкой психического развития. - М., 1984.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. -М., 1993.
Обучение детей с задержкой психического развития. - М., 1981.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2000.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.
Дополнительная
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.-М., 1982.
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983.-№3.
Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. - 1999. - № 2.
Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1972. - № 4.
Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. - 1978. - № 3.
Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития //Дефектология. - 1979. - № 2.
Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. - М., 1987.
Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - №4.
Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. - 1982. - №4.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1983.
Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. - 1981. - № 2.
Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1979. - № 6.
Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. - 1974. - № 1.
Шестилетние дети: Проблемы и исследования. - Н.Новгород, 1998
Младшие школьники с задержкой психического развития : особенности обучения и воспитания
1. Что такое задержка психического развития……. 3
2. Классификация ЗПР………………………………. 4
3. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР………………………………………………… 8
4. Дифференциальная диагностика………………… 10
5. Помощь ребенку с ЗПР…………………………... 11
7. Развивающие упражнения………………………. 14
8. Литература………………………………………... 28
Данное методическое пособие поможет учителям начальных классов и воспитателям групп продленного дня определить школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержанным психическим развитием, правильно найти подход к таким детям, вовремя оказать им необходимую квалифицированную помощь.
Составители: , – учителя-логопеды ШЦДиК
Что такое задержка психического развитияЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка . При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной.
Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.
ПРИЧИНЫ ЗПР.
1. Биологические:
- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; генетическая обусловленность.
2. Социальные:
- длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.
В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.
В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР(классификация предложена):
Задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм).Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, и связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.
Задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери).Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.
3. Задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка).
Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.
Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (, 1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются", чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта . Не стимулируется развитие познавательной деятельности , интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.
Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.
4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).
Встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.
Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.
Задание № 1.
"Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т. д.).
Задание № 2.
"Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т. д.).
Задание № 3.
"Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т. д.).
Упражнение № 2. "Игра в слова"
"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т. п.).
Упражнение № 3. "Объясни слово"
Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед ?"
нож шляпа мяч письмо
зонтик подушка гвоздь осел
мех алмаз соединить лопата
меч неприятность храбрый герой
стихотворение азартная игра
Цель этого упражнения - научить ребенка не только узнавать новые слова через объяснение, но и ясно выражать мысль, указывая основной вид использования предмета, описывая его признаки.
Все эти упражнения вы можете делать несколько раз, дополняя ряды слов самостоятельно.
Упражнение № 4. "Закончи предложение" Задание: "Попробуй угадать конец фразы".
Дети ели ка... . На столе лежат бумага и кра... . В лесу растут гри... . В саду растут две... . У нас есть петух и... . Зимой бывает хо... .
Упражнение № 5. "Добавь слова" (распространение предложений)
Задание: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"
Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.
Упражнение № 6. "Составь фразу" (образование предложений из слов)
Задание № 1.
"Придумай предложения, используя следующие слова:
забавный щенок полная корзина
спелая ягода веселая песня
колючий куст лесное озеро".
Задание № 2.
"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"
1. Дымок, идет, трубы, из.
2, Любит, медвежонок, мед.
Литература
1. Ануфриев диагноз. - М., 1993.
2. Боденко некоторых причин трудностей в учении //"Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987.
3. Вахрушев СВ. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.
4. Гильбух -педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - Киев, 1985.
5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. , нова, . - М., 1989.
6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. , и др. - М., 1993.
7. Забродин разработки практической психологии //Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.
8. О развитии способности действовать в "уме" у школьников1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.
9. , Сушкова к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.
10. Локалова помочь слабоуспевающему школьнику. - М.,1995.
11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /Под ред. . - М., 1975.
12. Мурачковский неуспевающих школьников / Автореф.
дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1967.
13. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. . - М., 1988.
14. Практикум по общей психологии / Под ред. . - М.,1990.
15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.
16. Практический материал для психологической работы в школе /
Сост. . - М., 1991.
17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. . - Сыктывкар, 1991.
18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. . -М., 1987.
19. Славина подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.
20. Самоукина в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.
21. Журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии», «Дефектология»// 2000-2007гг.
Взависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмодий и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; не сформированности навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированности игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.
Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.
Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.
В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.
При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.
В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.
При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента.
Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изучения в специальных школах (классах) для этой категории детей.
Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.
Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.
Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.
Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности.психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.
Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту .
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывается на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.
Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследования (В.И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководством учителя) при повторном выполнении выделяют уже 10-11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4- 5 и 5-6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.
Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.
Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.
Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.
Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:
необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;
необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);
в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;
в системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;
на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;
во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Выполнила: Приймачок
Анна
Петровна
2013 год
Методическое выступление по теме:
«Младшие школьники с задержкой психического развития»
Введение.
В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития. Проблема трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.
Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.
Задачей психолога является установление уровня развития ребёнка, определение его соответствия или несоответствия возрастным нормам, а также выявление патологических особенностей развития. Психолог, с одной стороны, может дать полезный диагностический материал лечащему врачу, а с другой стороны, может подобрать методы коррекции, дать рекомендации в отношении ребёнка.
Отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста обычно соотносят с понятием «школьная неуспеваемость». Для определения отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении от своих сверстников, чаще всего используем термин «задержка психического развития»
1. Определение ЗПР
Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, которое говорит не о стойком и не необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Заде́ржка психи́ческого разви́тия - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.
У этих детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению новых проблем в учёбе, поведении, здоровье. Диапазон определений ЗПР достаточно широк: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной интеллектуальной недостаточности». В этой связи одной из задач психологического обследования является разграничение ЗПР с педагогической запущенностью и интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) .
Педагогическая запущенность - это состояние в развитии ребёнка, которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогическая запущенность не является патологическим явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания.
Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.
Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время.
При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, у детей с ЗПР отсутствует та инертность психических процессов, которая наблюдается при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.
2.Причины ЗПР и их характеристика.
Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» - по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение здесь имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за малышом. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, круглосуточных яслях. В таком же тяжелом положении оказываются и предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.
По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3-4 лет.
Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.
3.Классификайия детей с ЗПР.
Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.
Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое - наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.
Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска- женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).
Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Вывод. У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности. Специальная психология для детей с задержкой психического развития заключается в том, чтобы вовремя заметить данный факт и приложить всевозможные усилия для того, чтобы ребенок не чувствовал себя неполноценным человеком. Список литературы. 1. В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева « Специальная психология»: Учеб. пособие для студ. 2005 2. Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения 2004. 3. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. 1993. 4. Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск: Педагогика, 1994. - 110 с.
Рецензия на методическое выступление Приймачок Анны Петровны, учителя начальных классов МБОУ СОШ №5 г. Иркутска
Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006. С. 110-134
Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.
При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З. Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
На основе первой главы я могу сделать вывод о том, что для таких детей характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Отмечаются характерные для них импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Игровая деятельность сформирована у них не полностью и характеризуется бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков; отсутствие школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Характеризуя поведение детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте можно отметить, что в их поведении нередко присутствуют недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.