Если данные, полученные в эксперименте, качественного характера, то правильность делаемых на основе их выводов полностью зависит от интуиции, эрудиции и профессионализма исследователя, а также от логики его рассуждений. Если же эти данные количественного типа., то сначала проводят их первичную, а затем вторичную статистическую обработку. Первичная статистическая обработка заключается в определении необходимого числа элементарных математических статистик. Такая обработка почти всегда предполагает как минимум определение выборочного среднего значения. В тех случаях, когда информативным показателем для экспериментальной проверки предложенных гипотез является разброс данных относительного среднего, вычисляется дисперсия или квадратическое отклонение. Значение медианы рекомендуется вычислять тогда, когда предполагается использовать методы вторичной статистической обработки, рассчитанные на нормальное распределение. Для такого рода распределения выборочных данных медиана, а также мода совпадают или достаточно близки к средней величине. Этим критерием можно воспользоваться для того, чтобы приблизительно судить о характере полученного распределения первичных данных.

Вторичная статистическая обработка (сравнение средних, дисперсий, распределений данных, регрессивный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ и др.) проводится в том случае, если для решения задач или доказательства предложенных гипотез необходимо определить статистические закономерности, скрытые в первичных экспериментальных данных. Приступая к вторичной статистической обработке, исследователь прежде всего должен решить, какие из различных вторичных статистик ему следует применить для обработки первичных экспериментальных данных. Решение принимается на основе учета характера проверяемой гипотезы и природы первичного материала, полученного в результате проведения эксперимента. Приведем несколько рекомендаций на этот счет.

Рекомендация 1 . Если экспериментальная гипотеза содержит предположение о том, что в результате проводимого психолого-педагогического исследования возрастут (или уменьшатся) показатели какого-либо качества, то для сравнения до- и постэкспериментальных данных рекомендуется использовать критерий Стъюдента или χ 2 -критерий. К последнему обращаются в том случае, если первичные экспериментальные данные относительны и выражены, например, в процентах.

Рекомендация 2 . Если экспериментально проверяемая гипотеза включает в себя утверждение о причинно-следственной зависимости между некоторыми переменными, то ее целесообразно проверять, обращаясь к коэффициентам линейной или ранговой корреляции. Линейная корреляция используется в том случае, когда измерения независимой и зависимой переменных производятся при помощи интервальной шкалы, а изменения этих переменных до и после эксперимента небольшие. К ранговой корреляции обращаются тогда, когда достаточно оценить изменения, касающиеся порядка следования друг за другом по величине независимых и зависимых переменных, или.когда их изменения достаточно велики, или когда измерительный инструмент был порядковым, а не интервальным.

Рекомендация 3 . Иногда гипотеза включает предположение о том, что в результате эксперимента возрастут или уменьшатся индивидуальные различия между испытуемыми. Такое предположение хорошо проверяется с помощью критерия Фишера, позволяющего сравнить дисперсии до и после эксперимента. Заметим, что, пользуясь критерием Фишера, можно работать только с абсолютными значениями показателей, но не с их рангами.

Результаты количественного и качественного анализа материала, полученного в ходе проведения эксперимента, первичной и вторичной статистической обработки этого материала, используются для доказательства правильности предложенных гипотез. Выводы об их истинности являются логическим следствием доказательства, в процессе которого в качестве основного аргумента выступает безупречность логики самого доказательства, а в качестве фактов - то, что установлено в результате количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Факты в ходе доказательства обязательно должны соотноситься с гипотезами. В процессе такого соотнесения выясняется, насколько полно имеющиеся факты доказывают, подтверждают предложенные гипотезы.

Заметим, что логические ошибки в доказательстве возможны именно на этом, заключительном этапе эксперимента. Нередко обнаруживается, например, что полученных в ходе эксперимента фактов недостаточно для того, чтобы полностью доказать или опровергнуть предложенную гипотезу. Это бывает тогда, когда объем и содержание понятий, используемых в формулировках гипотез, шире, чем совокупность экспериментально установленных фактов! Допустим, что исследователь намерен экспериментально доказать гипотезу о том, что успешность учения детей зависит от мотивации учебной деятельности, и в качестве доказательства использует факт, согласно которому при наличии интереса к учебному предмету успеваемость учащихся выше, чем при его отсутствии. Этого факта, казалось бы, достаточно для того, чтобы на деле доказать правильность данной гипотезы. Но это далеко не так. На самом деле указанный факт доказывает предложенную гипотезу лишь отчасти, потому что, с одной стороны, мотивация учения не сводится к интересу к учебному предмету, а с другой стороны - содержание понятия «успеваемость» отнюдь не равноценно объему и содержанию понятия «успешность учения».

Для того чтобы полностью доказать гипотезу именно в той ее формулировке, которая предложена изначально, необходимо сделать следующее: 1. Полностью раскрыть объем и содержание понятий «мотивация учения» и «успешность учения» по крайней мере на уровне их рабочих определений. 2. Установить, какую минимально необходимую и вместе с тем достаточную совокупность фактов нужно получить в ходе экспериментального исследования для доказательства гипотез. Имеется в виду система фактов, которая полностью покрывает объем и содержание понятий «мотивация учения» и «успешность учения». 3. Удостовериться в том, что все эти факты получены, достоверны, и далее соотнести их с гипотезой, сделав выводы о ее доказанности или недоказанности.

Описанная ситуация неполного доказательства гипотезы по объему и содержанию включенных в нее понятий на практике встречается довольно часто и, к счастью, не является фатальной для судьбы самого эксперимента. Из этой ситуации почти всегда можно выйти, если уже после проведения эксперимента сузить, конкретизировать его гипотезу, приведя ее в соответствие с имеющимися данными. В описанном выше примере можно было бы переформулировать гипотезу так: «Интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся». В этом случае "Удержание включенных в гипотезу понятий и факты были бы приведены в соответствие друг с другом.

Постэкспериментальная переформулировка гипотезы требует разрешения еще одного важного вопроса: соответствует ли новая формулировка гипотезы объему и содержанию проблемы, целей и задач эксперимента? Несоответствие, как правило, возникает или, если оно присутствовало с самого начала, усиливается после того, как по результатам эксперимента была конкретизирована формулировка исходной гипотезы. Данное несоответствие также необходимо устранить, но эта задача решается несколько иным путем, чем устранение несоответствия между гипотезой и фактами.

Прежде всего требуется констатация того, что проведенное исследование не полностью разрешило поставленную проблему, что ряд задач и вопросов остались без отчета и требуют дальнейших исследований. Далее производится (как правило, уже в форме выводов из проведенного исследования) сужение, конкретизация совокупности решенных задач. Заметим, что несоответствие замысла результатам на уровне проблем и задач исследования - это такое же типичное явление, как несоответствие гипотез фактам. Важно только, чтобы это несоответствие в заключении исследования было оговорено.

То, что говорилось выше о доказательстве гипотез и решении поставленных в исследовании проблем, касается и опровержения гипотез. Доказать несостоятельность гипотезы, как правило, бывает труднее, чем доказать ее справедливость, так как для этого требуется опровергнуть все, в том числе и частные, факты, свидетельствующие в пользу этой гипотезы. Недоказанность гипотезы в позитивном смысле слова чаще всего сама по себе не является ее опровержением, так как оба вида доказательства: позитивное и негативное - с логической точки зрения различные и независимые друг от друга.

Данные эксперимента.

По каждому предъявлению (для каждой группы) были зафиксированы речевые высказывания детей /см. приложение №1/, которые были подвергнуты анализу в соответствии с целями нашего эксперимента.

Получено 40 протоколов бесед с детьми (по 20 на каждую группу) по окончании эксперимента /см. приложение №1/, беседы проводились в индивидуальном порядке, последовательно с каждым ребенком.

Так же получены фотографии иллюстрирующие мимику детей и характер их движений.

Анализ данных эксперимента.

Характер речевых высказываний:

Можно выделить следующие группы высказываний:

Коментирующие высказывания типа:

«Полина, ты что каши мало ела».

«Мазила». /см. приложение №1/.

Рефлексирующие высказывания типа:

«У меня не получается катить, а перекидывать легче».

«Я плохо ударил, вот и не получилось».

«Я очень сильно кидаю, вот и пролетает». /см. приложение №1/.

Объяснительные высказывания типа:

«Надо быстрей катить, чтобы докатывался».

«Надо сильно толкать, очень сильно, чтобы не упал».

«Сильней толкай, а то упадет».

«Нет, не быстро, а чуть-чуть быстрей». /см. приложение №1/.

Эмоциональные высказывания типа:

«Если захочу, у меня получится».

«Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».

«Вы не чесно играете». /см. приложение №1/.

Высказывание как ответ на вопрос экспериментатора типа:

Почему мячик у тебя скачет, ведь надо, чтобы он катился?

«А так проще, он перескакивает дырку».

Почему он падает?

«Дырка большая». /см. приложение №1/.

Вопросительные высказывания типа:

«А зачем вы столы раздвинули?»

«Зачем такая большая дырка?» /см. приложение №1/.

Высказывания, не относящиеся к эксперименту типа:

«Я хочу быть футболистом».

«А я дипломатом». /см. приложение №1/.

Наблюдение за ориентировычными реакциями детей позволило выделить некоторые способы, которыми пользовались дети при решении поставленной задачи. Один из способов, это способ последовательного прослеживания мяча взором (а иногда и с помощью движений кистью руки в воздухе, или движением всего тела) от старта и по пыти следования к финишу. То есть происходил процесс активного прослеживания мяча взором или рукой (или взором и рукой вместе). Необходимо отметить богатые мимические проявления детей: сосредоточение при подготовке к броску /см. приложение №2/; радость или печаль при удачной или не удачной попытке броска /см. приложение №2/.

Картина поведения менялась, когда стол отодвигался на растояние более 6см. Каждое новое предъявление заставляло все большее количество детей на время приостанавливать действия с мячом. Это характеризовалось тем, что ребенок задерживал взгляд на отверстии между столами, потом бросал взгляд на мячик который держал в руках и только после этого совершал попытку прокатить мячик. Некоторые дети (в каждой группе таких примерно 3 -4 ребенка) подходили к промежутку между столами и с помощью зрительных ориетиров, а иногда и при помощи руки (например, просовывали лодонь между столами и касались каждого края промежутка) определяли проскочит ли мяч или упадет. Один ребенок из группы обычно подходит к промежутку между столами с мячом в руках и непосредственно мячом проверяет размер промежутка (упадет ли в него мяч) и только после этого приступает к выполнению задания. Их рассуждения звучат в высказываниях, например: «Я знаю он сейчас упадет, а большой проскочит». Вектор всех действий детей был направлен на решение поставленной задачи: прокатить мяч так, чтобы он не упал.

Понимание того, что падение или скорость движения мяча по столам зависит от сили отталкивания в точке старта, приходило к детям в средней и подготовительной группах в различные предъявления по ходу эксперимента. Для подготовительной группы (6 - 6,11 лет) это было третье предъявление (стол отодвинут на 4см.), для детей средней группы (4,6 - 5,4 лет) это пятое предъявление (стол отодвинут на 8см.).

Анализ речевых высказываний детей по ходу эксперимента позволяют нам сделать вывод, что дети не только размышляют над своими действиями но так же и планируют будующие действия. Например, высказывания: «Он сейчас упадет», или «Я не хочу маленький кидать, дырка большая» (см. приложение), говорят о том что дети анализируют свои действия их результативность. А высказывания типа: «Сильней толкай, а то упадет», или «Я знаю, что надо, надо быстрей его толкать», говорят о том, что дети анализируют свой прошлый опыт, настоящую усложненную ситуацию, делают выводы и переносят их на будущие действия (то есть, планируют свои последующие действия с целью успешного решения поставленной задачи).

Содержание речи детей определенно указывает на наличие специфических психологических механизмов феномена предусмотрительности в этом возрасте. Высказывания детей позволяют нам констатировать наличие внутренних механизмов опосредующих предусмотрительное поведение, так как пока эта способность находится в процессе своего формирования, она доступна внешнему наблюдению через речь ребенка, его высказывания, анализирующие действия ребенка.

Проведенный эксперимент показал, что детям в определенной степени доступно понимание причинно-следственных связей. Осознание ребенком причинно-следственных отношений обнаруживается как по ходу эксперимента, так и при беседе после эксперимента, в их ответах. В ходе эксперимента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений.

• Как сосчитать членов малой группы?
• Как групповой эгоизм влияет на устойчивость малой группы?
• За что могут быть наложены групповые санкции?

Итак, вы узнали о роли общения в жизни людей. Пожалуй, следует согласиться с писателем А. де Сент-Экзюпери, который характеризовал общение как «единственную роскошь, которая есть у человека». Вероятно, человек может общаться с неодушевленными предметами или с живой природой, но они бессловесны, поэтому в полной мере общение возможно с другим человеком, в группе людей, в обществе.

Не случайно слова «общение» и «общество» близки по звучанию. Об обществе речь впереди, а сегодня поговорим о малой группе.

Обратимся к диалогу вашего сверстника со своим старшим другом.

Мне приходилось слышать о так называемых малых группах. Хотелось бы поподробнее узнать, что это такое, какие бывают малые группы, как они влияют на положение человека среди других людей.

Ну что ж, давай попробуем разобраться. Прежде всего условимся, что именно в группах происходит общение человека с другим человеком. Группами называются семья, школьный класс, дружеская компания. Можно считать группой рабочих, крестьян, интеллигенцию; группами является молодежь и ветераны, городские и сельские жители. Группа - это реально существующее образование, в котором люди объединяются по каким-то определенным признакам.

Значит, малая группа - это образование, сформированное по признаку количества людей, входящих в нее? А сколько их может быть в малой группе?

Вопрос не так прост, как кажется на первый взгляд. Конечно, по самому названию малые группы не могут быть значительными по числу членов. А вот с какого числа людей возникает малая группа, стоит подумать.

Что тут думать, очень просто... Малая группа начинается с двух человек. Один - это не группа, а вот я и мой приятель - группа. И, конечно, малая.

Да, такая точка зрения есть. Но это мнение, кажется единственно разумное с точки зрения здравого смысла, вызывает несогласие ученых.

О чем тут спорить?

Давай рассуждать дальше. Для чего возникают группы людей? Ведь не любое же множество людей - это группа для общения. Вот ты едешь в автобусе, наполненном пассажирами, общаешься со своими соседями, ты с ними каким-то образом взаимодействуешь. Но можно проехать всю дорогу и не вступать в контакт. Можно ли считать любых пассажиров автобуса группой?

Понятно, признаком, отличающим группу, наверное, можно считать какую-то общую деятельность, подчиненную общей цели.

По признаку совместной деятельности среди малых групп наука, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей в обществе, выделяет производственные, учебные, спортивные, семейные и др. Единство цели при этом объединяет людей в малой группе, а происходит это благодаря их межличностному взаимодействию.

Значит, раз группа образуется для достижения какой-то цели, для нее важно, какое количество людей войдет в нее, чтобы достижение этой цели было успешным.

Все правильно. Именно с этой точки зрения подходят и к вопросу о минимальной численности малой группы те, кто считает, что в ней должно быть не меньше трех человек. Если в парной группе возникает конфликт, он приводит к распаду группы. А если появляется третий, совсем не лишний («наблюдатель»), то он помогает избежать тупика в конфликтной ситуации. Значит, при наличии третьего члена малой группы деятельность ее может быть успешной.

Но не всегда же в группе возникают конфликты. Я все-таки думаю, что и два человека могут составлять малую группу.

Хорошо, не будем спорить, тем более что в науке этот спор пока не решен. Только надо иметь в виду, что не всегда то, что очевидно с точки зрения здравого смысла, так уж бесспорно.

Очевидное-невероятное, да?

Примерно так.

Наверное, и максимальное количество членов малой группы может быть разным?

Да. Одно время, да и сейчас тоже, некоторыми учеными признавалось, что поскольку в памяти человека одновременно может удерживаться 7±2 объекта, то это и есть оптимальное число членов малой группы.

Мне это кажется убедительным и даже остроумным. Ведь в общении в малой группе как раз важно удерживать в памяти одновременно всех членов группы. Например, у нас в классе на уроках иностранного языка, когда класс делится на подгруппы, лучше усваивается предмет, потому что все ученики - в поле зрения учителя.

А ты не торопиться с выводами? А как быть с такой деятельностью, как спортивная игра? Футбол, например?

Но ведь и в футбольной команде могут быть разные малые группы. Команда может распадаться на них. Или в школьном классе всегда возникают более мелкие группы.

Тут уже речь идет о другом признаке малой группы: они могут быть, в зависимости от длительности существования, постоянными и временными.

Так как же с максимальным числом членов малой группы?

Я думаю, что не стоит абсолютизировать число 7 ± 2; число членов малой группы может быть различным в зависимости от цели, которой подчинена группа.

А по каким еще признакам делятся малые группы?

По характеру отношений между членами группы они бывают формальными (официальными) и неформальными (неофициальными).

Сейчас много говорят и пишут о неформалах. Это как-то связано с малыми группами?

Связано, но скорее не с малыми группами, а со стилем отношений в них. Неформальными могут быть довольно многочисленные по количеству сообщества. Но в них обычно отсутствует упорядоченная и зафиксированная юридически (законом, инструкцией) структура власти, то, что называется системой отношений «по вертикали». Эти отношения складываются как бы сами собой. Хотя это не совсем так. Подробнее о неформальных организациях речь впереди. Давай вернемся к теме нашего разговора.

Меня интересует вопрос о том, каково положение человека в малой группе.

Да, вопрос, конечно, интересный... А если серьезно, то он зависит от многих условий. Из них, может быть, самыми важными являются роль и позиции человека в группе, а также групповые интересы, нормы и ценности. Впрочем, давай разберемся по порядку. С чего начнем: с человека или с группы?

С человека.

Положение человека в малой группе называется словом «статус» (от лат. status - положение, состояние). Оно определяет права, обязанности и привилегии человека. В разных группах один и тот же человек может иметь разный статус, разное положение. Поясню на примере. В малой группе - семье - отец может быть главой, его авторитет (влияние) и престиж (уважение, которым он пользуется) признаются всеми другими членами семьи. А в спортивной команде или в кружке самодеятельности он рядовой член, признающий авторитет тренера или руководителя кружка.

Вы говорили о роли человека в группе. Что это такое?

Это очень интересное понятие. Человек всегда играет какую-либо роль. Это как бы способ поведения, определяемый статусом человека. Некоторые роли как бы постоянно закреплены за человеком: роль члена семьи, роль работника. Пока ты учишься в школе, одна из твоих ролей - ученик. В группе же человек играет различные роли. Эти роли определяются характером деятельности группы. Наиболее важной является роль лидера.

Кто такой лидер? Это староста класса, да?

Не всегда. Лидер в группе - это человек, имеющий влияние на других при выполнении ими совместных действий. Это может быть и рядовой член группы, если его слушаются, его руководство признают. Причем по ходу деятельности лидер может меняться.

Понятно. А как на положение человека влияет сама группа?

Прежде всего через групповые нормы, ценности и санкции (запретительные или поощрительные). В каждой группе складываются определенные правила, групповые нормы, принимаемые всеми членами. Только на этой основе их совместная деятельность будет возможна и успешна.

Эти нормы обязательно принимаются и признаются всеми членами группы?

Как правило, да, иначе, кто их не принимает, как бы выпадает из группы.

А если члена группы не устраивают те или иные правила или, как вы говорите, «групповые нормы»?

В этом случае группа может применять, использовать так называемые санкции - осуждение, внушение и др., вплоть до исключения из группы. Причем иногда с членом группы просто перестают общаться.

Но ведь может быть так, что прав бывает один человек, а группа неправа, всегда ли он должен принимать правила, которые вызывают его несогласие?

Здесь мы подходим к проблеме группового эгоизма и конформизма.

Групповой эгоизм - это что? Ведь слово «эгоизм» происходит от латинского ego - «я» и означает «предпочтение при выборе линии поведения интересов отдельного человека». Как это может быть эгоизм групповым?

О групповом эгоизме говорят тогда, когда цели группы достигаются за счет ущемления интересов отдельных членов в ущерб интересам всего общества. Например, групповой эгоизм проявляют рабочие, которые ради получения премии сдают дом раньше установленного срока с недоделками, или ученики, не выучившие урок и под каким-либо предлогом срывающие занятие, чтобы учитель не догадался об истинной причине их поведения, и т. п.

А что такое конформизм?

Слово происходит от понятия «конформность», т. е. изменение людьми своего поведения в соответствии с поведением и требованиями других людей. В обыденном языке слово «конформизм» имеет значение «приспособленчество». Существуют три способа реагирования человека на давление группы. Первое - внушаемость, когда человек бессознательно принимает линию поведения, мнение группы. Часто вы говорите: «Все так делают, и я так поступаю».

Второе - конформность, или конформизм,- осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении с мнением группы.

Я знаю пример такого конформизма. В сказке X. К. Андерсена «Новый наряд короля» вся толпа, видя, что король голый, и боясь признаться в своей глупости, хвалит наряд короля. И только маленький мальчик отказывается видеть то, чего нет,- он не конформист.

Очень интересный пример, я думаю, ты прав. Ну и бывает еще такой способ реагирования на требование группы, как сознательное согласие с мнением группы, принятие и активное отстаивание ее ценностей, норм, идеалов. Это называется коллективизмом и весьма ценится во взаимоотношениях в группе. Такой способ поведения связан с понятием «коллектив», и об этом следует поговорить отдельно. Ведь далеко не всякая группа является коллективом.

Основные понятия

• Человек в группе.

Термины

• Групповые нормы; групповые санкции; групповой эгоизм; конформизм.

Вопросы для самопроверки

1. Назовите признаки, которые могут лежать в основе деления малых групп.
2. Какая точка зрения на численность малой группы кажется вам более убедительной и почему?
3. В чем проявляется роль лидера в малой группе? Как определить лидера?
4. Что вы думаете о конформизме? Как он влияет на существование группы?

Задания

1. Представьте свое участие в различных малых группах в виде схемы, где в прямоугольники вписаны групповые роли, которые принадлежат вам в каждой из малых групп. По степени значимости для вас той или иной группы (семья, школьная компания, спортивная секция и т. п.) расположите их на определенном уровне, обозначьте стрелками связи между всеми группами на схеме.
2. Приведите примеры групповых санкций, используйте при необходимости примеры из литературы, из фильмов или из собственного опыта.
3. Вспомните, в какой сказке X. К. Андерсена рассказывается о групповых санкциях к существу, пренебрегшему групповыми нормами, где групповой эгоизм чуть не сломал судьбу яркой индивидуальности.
4. Проанализируйте следующие данные эксперимента. Двадцати испытуемым мужчинам и женщинам в возрасте от 19 до 42 лет предлагалось назвать по 10 наиболее важных событий в их жизни. В каждом событии следовало указать главных действующих лиц, с которыми было связано его осуществление. Из 200 событий (по 10 от каждого испытуемого) лишь в 8 отсутствовали «соучастники». В остальных 192 событиях участвовали, кроме самого испытуемого, от 1 до 6 человек. Распределение групп по количеству людей в них оказалось следующим: 2 человека, включая испытуемого,- 39%; 3 человека - 41 %; 4 человека - 14%; 5 человек - 5%; 6 участников и более - 1 %.

   Сделайте выводы. Повторите предлагаемый эксперимент (опрос) в своем классе.

Если данные, полученные в эксперименте, качественного характера, то правильность делаемых на основе их выводов полностью зависит от интуиции, эрудиции и профессионализма исследователя, а также от логики его рассуждений. Если же эти данные количественного типа, то сначала проводят их первичную, а затем вторичную статистическую обработку. Первичная статистическая обработка заключается в определении необходимого числа элементарных математических статистик. Такая обработка почти всегда предполагает как минимум определение выборочного среднего значения. В тех случаях, когда информативным показателем для экспериментальной проверки предложенных гипотез является разброс данных относительного среднего, вычисляется дисперсия или квадратическое отклонение. Значение медианы рекомендуется вычислять тогда, когда предполагается использовать методы вторичной статистической обработки, рассчитанные на нормальное распределение, Для такого рода распределения выборочных данных медиана, а также мода совпадают или достаточно близки к средней величине. Этим критерием можно воспользоваться для того, чтобы приблизительно судить о характере полученного распределения первичных данных.

Вторичная статистическая обработка (сравнение средних, дисперсий, распределений данных, регрессионный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ и др.) проводится в том случае, если для решения задач или доказательства предложенных гипотез необходимо определить статистические закономерности, скрытые в первичных экспериментальных данных. Приступая к вторичной статистической обработке, исследователь, прежде всего, должен решить, какие из различных вторичных статистик ему следует применить для обработки первичных экспериментальных данных. Решение принимается на основе учета характера проверяемой гипотезы и природы первичного материала, полученного в результате проведения эксперимента. Приведем несколько рекомендаций на этот счет.

Рекомендация 1. Если экспериментальная гипотеза содержит предположение о том, что в результате проводимого психолого-педагогического исследования возрастут (или уменьшатся) показатели какого-либо качества, то для сравнения до- и пост- экспериментальных данных рекомендуется использовать критерий Стъюдента или х2~критерий. К последнему обращаются в том случае, если первичные экспериментальные данные относительны и выражены, например, в процентах.

Рекомендация 2. Если экспериментально проверяемая гипотеза включает в себя утверждение о причинно-следственной зависимости между некоторыми переменными, то ее целесообразно проверять, обращаясь к коэффициентам линейной или ранговой корреляции. Линейная корреляция используется в том случае, когда измерения независимой и зависимой переменных производятся при помощи интервальной шкалы, а изменения этих переменных до и после эксперимента небольшие. К ранговой корреляции обращаются тогда, когда достаточно оценить изменения, касающиеся порядка следования друг за другом по величине независимых и зависимых переменных, или когда их изменения достаточно велики, или когда измерительный инструмент был порядковым, а не интервальным. Рекомендация 3. Иногда гипотеза включает предположение о том, что в результате эксперимента возрастут или уменьшатся индивидуальные различия между испытуемыми. Такое предположение хорошо проверяется с помощью критерия Фишера, позволяющего сравнить дисперсии до и после эксперимента. Заметим, что, пользуясь критерием Фишера, можно работать только с абсолютными значениями показателей, но не с их рангами.

Результаты количественного и качественного анализа материала, полученного в ходе проведения эксперимента, первичной и вторичной статистической обработки этого материала, используются для доказательства правильности предложенных гипотез. Выводы об их истинности являются логическим следствием доказательства, в процессе которого в качестве основного аргумента выступает безупречность логики самого доказательства, а в качестве фактов -- то, что установлено в результате количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Факты в ходе доказательства обязательно должны соотноситься с гипотезами. Для того чтобы полностью доказать гипотезу именно в той ее формулировке, которая предложена изначально, необходимо сделать следующее: 1. Полностью раскрыть объем и содержание понятий «мотивация учения» и «успешность учения» по крайней мере, на уровне их рабочих определений. 2. Установить, какую минимально необходимую и вместе с тем достаточную совокупность фактов нужно получить в ходе экспериментального исследования для доказательства гипотез. Имеется, в виду система фактов, которая полностью покрывает объем и содержание понятий «мотивация учения» и «успешность учения». 3. Удостовериться в том, что все эти факты получены, достоверны, и далее соотнести их с гипотезой, сделав выводы о ее доказанности или недоказанности.

Описанная ситуация неполного доказательства гипотезы по объему и содержанию включенных в нее понятий на практике встречается довольно часто и, к счастью, не является фатальной для судьбы самого эксперимента. Из этой ситуации почти всегда можно выйти, если уже после проведения эксперимента сузить, конкретизировать его гипотезу, приведя ее в соответствие с имеющимися данными. В описанном выше примере можно было бы переформулировать гипотезу так: «Интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся». В этом случае содержание включенных в гипотезу понятий и факты были бы приведены в соответствие друг с другом.

Постэкспериментальная переформулировка гипотезы требует разрешения еще одного важного вопроса: соответствует ли новая формулировка гипотезы объему и содержанию проблемы, целей и задач эксперимента? Несоответствие, как правило, возникает или, если оно присутствовало с самого начала, усиливается после того, как по результатам эксперимента была конкретизирована формулировка исходной гипотезы. Данное несоответствие также необходимо устранить, но эта задача решается несколько иным путем, чем устранение несоответствия между гипотезой и фактами. Прежде всего требуется констатация того, что проведенное исследование не полностью разрешило поставленную проблему, что ряд задач и вопросов остались без ответа и требуют дальнейших исследований. Далее производится (как правило, уже в форме выводов из проведенного исследования) сужение, конкретизация совокупности решенных задач. Заметим, что несоответствие замысла результатам на уровне проблем и задач исследования -- это такое же типичное явление, как несоответствие гипотез фактам. Важно только, чтобы это несоответствие в заключении исследования было оговорено.

В соответствие с реальными фактами должны быть приведены и выводы из исследования. Их также нельзя делать слишком поспешно. Выводы должны строго вытекать из того, что на самом деле доказано. Выводы обычно предлагаются в виде кратких и конкретных утверждений, формулировки которых опираются на факты, существование которых до начала проведения исследования лишь гипотетически предполагалось. Объем и содержание понятий, используемых в выводах, должны соответствовать объему и содержанию понятий, имеющихся в новых формулировках экспериментальных гипотез.

Имущественные и связанные с ними личные неимущественные отношения, порядок наследования регулируются нормамиправа
1) трудового
2) уголовного
3) гражданского
4) семейного
________________________________________
А12
________________________________________
Высшей ценностью согласно Конституции РФ является (-ются)
1) интересы государства
2) права и свободы человека
3) нерушимость границ
4) неотвратимость наказания
________________________________________
А13
________________________________________
Главой государства по Конституции РФ является
1) Председатель правительства
2) Президент
3) Министр обороны
4) Председатель Государственной Думы
________________________________________
А14
________________________________________
Разработка и принятие законов является прерогативой
1) судов
2) правительства
3) парламента
4) министров
________________________________________
А15
________________________________________
К числу политических прав граждан России, установленных Конституцией РФ, относится право
1) избирать и быть избранным в органы государственной власти
2) на получение бесплатного образование
3) на получение профессии в соответствии со своими способностями
4) на неприкосновенность частной жизни и переписки
________________________________________
А16
________________________________________
Гражданство РФ приобретается
1) по достижении полной дееспособности
2) момента рождения
3) по достижении совершеннолетия
4) с получения паспорта
________________________________________
А17
________________________________________
Верны ли следующие суждения?
А. Все граждане России обладают правоспособностью независимо от возраста и состояния здоровья.
Б. Полная дееспособность граждан наступает по достижении совершеннолетия.
1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны
________________________________________
А18
________________________________________
Отметьте правильное утверждение:
1) Трудовой договор можно оформлять как в устной так и в письменной форме
2) Трудовой договор необходимо оформлять письменно в двух экземплярах
3) Трудовой договор оформляется только в устной форме
4) При устройстве на работу обязательно подписывать договор пожизненного найма с работодателем
________________________________________
А19
________________________________________
Верны ли следующие суждения?
А) Продолжительность рабочего дня для учащихся образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, совмещающих работу с учебой в возрасте от 14 до 16 лет составляет 2,5 часа.
Б) Право на сокращенный рабочий день имеют несовершеннолетние работники..
1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны
________________________________________
А20
________________________________________
Согласно российским законам, признается брак
1) фактический (гражданский)
2) заключенный в органах записи актов гражданского состояния
3) церковный, освященный процедурой венчания в храме
4) заверенный нотариусом
________________________________________
А21
________________________________________
Семейный Кодекс РФ устанавливает брачный возраст в
1) 21 год
2) 18 лет
3) 14 лет
4) 17 лет
________________________________________
А22
________________________________________
Верны ли следующие суждения?
А) Каждый из супругов свободен в выборе рода занятий, профессии, мест пребывания и жительства.
Б) В воспитании детей главная роль по российскому законодательству отдается женщине, матери.
1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны
________________________________________
А23
________________________________________
В каком из приведенных случаев вступает в действие Закон о защите прав потребителей?
1) гражданин приобрел домой стиральную машину, в которой был обнаружен брак завода-изготовителя
2) фирма-поставщик поставила строительной фирме партию краски с истекшим сроком годности
3) продуктовый склад принял на хранение партию продуктов, не имеющих сертификата
4) гражданин приобрел партию недоброкачественного товара на мелкооптовом

СОСТАВЬТЕ ПЛАН ПУНКТОВ Каждый из нас принадлежит к определенному полу, мы определяем себя как мужчина или женщина. В основе половых различий

лежат, как известно, биологические, анатомические черты. Из курса биологии вы знаете, что одна пара хромосом определяет пол будущего ребенка. Уже на очень ранней стадии развития эмбриона формируются либо мужские либо женские половые органы.

Но есть и такие составляющие половой принадлежности, которые определяются не природой, а обществом. Эти составляющие получили название гендер - социальный пол. Сложившиеся в обществе представления о месте, роли, предназначен ли мужчины и женщины, о том, в чем выражается мужественность и женственность, зависят во многом от культуры этого общества, его традиций и меняются со временем. В одних культурах половые различия могут быть очень значимы, а других им придается меньшее значение.

Различия между мужчиной и женщиной проявляются также в стилях ролевого

общения с другими людьми.

Гендерное воспитание начинается с младенчества.С девочками и мальчиками родители общаются по-разному, даже если не всегда осознают это. С учетом пола выбираются первые игрушки, одежда. Дети довольно рано осознают свою принадлежность к определенному полу и усваивают характерный тип поведения. Так, мальчик, упавший во время игры и сильно ударившийся, старается сдерживать слезы, потому что «ревут только девчонки». Под влиянием семьи, ближайшего окружения, телепередач у детей складываются определенные личностные качества, модели поведения, которые помогу: им выполнять тендерные роли.

В известной стене ни закрепляет модели тендерногоно ведения школа. Например, различны для девочек и мальчиков занятия на уроках технологии, "В последние годы все чаще возвращаются к идее раздельного обучения. А как к этому относитесь вы? Обсудите эту проблему в классе.

Местом, где тендерные роли проявляются чаще всего и весьма отчетливо, является дом. Женщина и мужчина выполняют по дому, как правило, разную работу. Женщины заботятся о детях, убирают жилище, готовят, стирают и т. п. Мужчины занимаются ремонтом автомобиля, бытовой техники, в сельской местности - работают во дворе. В целом основная часть домашних забот ложится на женщину.

На работе тендерные роли также сохраняют свое важное значение. Количество работающих женщин возросло во всем мире. Однако сохраняются профессиональные Ограничения, связанные с принадлежностью к определенному полу. Отчасти это связано с физическими особенностями полов, но в не меньшей степени и со сложившимися в обществе представлениями и предрассудками. Есть профессии: преимущественно мужские (летчик; сталевар, сантехник и др.) и женские (воспитатель детского сада, швея и др.). Женщины реже занимают руководящие посты, часто за одинаковую с мужчинами работу получают меньшую зарплату.

Для современного постиндустриального общества характерно изменение тендерных ролевых установок. Женщины все активнее осваивают новые для себя роли - руководителей крупных предприятий, политиков, судей, прокуроров и др. Расширяется ролевой диапазон и у мужчин, так, многие из них стремятся больше времени проводить с семьей, активно занимаются воспитанием детей, берут на себя часть забот по дому.

ПОМОГИТЕ С ТЕСТОМ!

1. Соотнесите следующие термины с определениями:

Определение

А. Круг действий или задач, возложенных на кого-либо и безусловных для
выполнения.

2. Социальные нормы

Б. Предписания, требования, пожелания и ожидания соответствующего поведения.

3. Обязанность

В. Система обязательных правил поведения, санкционированных государством и
выраженных в определённых нормах.

2. Какой из перечисленных ниже документов обладает высшей юридической
силой в нашем государстве?

А. Федеральный закон;

Б. Указ Президента;

В. Конституция;

Г. гражданский кодекс.

3. В какую отрасль права входят нормы, устанавливающие преступность поступков
людей и меру наказания за них?

А. Конституционное право;

Б. Административное право;

В. Гражданское право;

Г. Уголовное право.

4. Закончите предложение: Тремя ветвями власти являются законодательная,
исполнительная и ……………………….. власть.

5. Как называется должность главы правительства в большинстве стран мира?

А. Президент;

Б. Премьер-министр;

В. Король;

Г. Спикер.

6. Как называется должность главы государства в нашей стране?

А. Генеральный прокурор;

Б. Премьер-министр;

В. Верховный судья;

Г. Президент.

7. В каком году была принята Конституция Российской Федерации?

8. Вставьте пропущенное слово в предложении: Организация – это …………… лицо, у
которого есть своё собственное имущество, оно несёт ответственность по своим
долгам.

9. Соотнесите следующие термины и определения.

Определение

1. Правоспособность

А. Способность самостоятельно без сяких ограничений осуществлять свои права и
нести обязанности.

2. Дееспособность

Б. Способность иметь права и обязанности.

10. Преступление выражается в форме:

А. действия;

Б. бездействия;

В. действия и бездействия.

11. Несовершеннолетние – это лица в возрасте:

А. от 18 до 60 лет;

Б. до 14 лет;

В. после 18 лет;

Г. от 14 до 18 лет.

12. Верно ли следующее утверждение: Уволить подростка до 18 лет можно лишь с
согласия комиссии по делам несовершеннолетних или государственной инспекции
труда.

13. Каким термином обозначается требование лица в судебном порядке защитить
нарушенные права?

А. Запрос;

В. Требование;

Г. Просьба.

14. Людей, профессиональная задача которых состоит в том, чтобы удостоверить
подлинность документов, фактов и т.д. называют:

А. Адвокаты;

Б. Прокуроры;

В. Судьи;

Г. Нотариусы.

15. * Как называется конституция США, принятая в 1791 году?…………………………..

16. * Чему посвящена глава №1 Конституции Российской

Федерации?…………............................................................................................