Тема статьи «Особенности детей с задержкой психического развития» 1. Темп психического развития Темп психического развития ­ степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896-1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно, поэтому в личности могут сочетаться зрелость - в других. Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %). в одних отношениях и инфантилизм 2. Понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы. Развитие дифференцированного изучения детей с различными отклонениями позволило выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий полноценно усваивать учебную программу общеобразовательной школы, но в то же время существенно отличают их от детей ­олигофренов, обучающихся в коррекционных школах. В эту категорию входят дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития – крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, выражающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной и некоторые другие вредности,

системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе называют минимальной мозговой дисфункцией. Клиническая классификация, разработанная К. С. Лебединской, относит к ЗПР детей с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также тех, у которых после длительных соматических заболеваний отмечается функциональная недостаточность центральной нервной системы. При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально­потребностной, так и интеллектуальной сфер. В первых случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других – нарушения познавательной деятельности. Нарушения эмоционально­волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффектной возбудимости, двигательной расторможенности либо вялости, апатичности. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движения. Лепка, рисование, конструирование, письмо даются детям с ЗПР с трудностями из­за малой дифференциации движений кистей рук. В речевом плане отмечается нарушение звукопроизношения, бедность словаря, аграмматизмы. Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с ЗПР конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально­органического происхождения. Характерным признаком для детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. При ЗПР конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Дети совершенно не воспринимают школьную ситуацию, пытаются играть во время уроков, не усваивают программный материал. детская непосредственность, ЗПР церебрально­органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной

деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения». 3. Основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально­органического происхождения Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в соматической и неврологической сферах, но основное отличие – в особенности и характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития: структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических функций. ЗПР конституционального происхождения При этом виде задержки психического развития эмоционально – волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально – волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе. ЗПР соматогенного происхождения Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из­за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья. ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно­психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативной функции, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития. ЗПР церебрально­органического происхождения Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально­волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога. 4. Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР Чтобы помощь ребенку с ЗПР оказывалась в правильном направлении, очень важно верно дифференцировать данный прогноз от других форм интеллектуальной недостаточности. Выводы исследователей показывают, что детям с задержкой психического развития во всех ее клинических проявлениях можно помочь при определенной коррекционно­педагогической работе с ними (Астанов В.М. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития). Для этой категории детей создаются специальные коррекционные школы VII вида. Поступление детей в данные школы возможно только при наличии заключения психолого­медико­педагогической комиссии и с согласия родителей либо опекунов ребенка. Прием детей по возрасту происходит таким образом: если ребенок до поступления в коррекционную школу обучался в массовой школе с 6­летнего возраста, то он принимается в 1­й класс данной школы, а если с 7 лет пошел в общеобразовательную школу, то

зачисляется во 2­й класс коррекционного учреждения. Если же ребенок показывает неспособность к освоению программы массовой школы и не обучался в ней, то он зачисляется в 1­й класс коррекционной школы данного вида с 7­летнего возраста со сроком обучения 5 лет. Для более успешной работы преподавателя в классе должно быть не более 12 человек. В ходе коррекционно­педагогической работы детям с задержкой психического развития должна оказываться помощь в познании окружающего мира. Преподавателю необходимо индивидуально подходить к каждому ученику, чтобы, понять, где его слабое место, и затем еще раз объяснить, показать и донести до ученика не понятый им материал. Также учителю необходимо учитывать время работоспособности детей, зачастую утомление наступает очень быстро и, как следствие, материал ими усвоен в полном объеме не будет. В данных школах дети обучаются по базовым учебным предметам ­ таким, как развитие речи, русский язык, математика, ритмика, труд – и предметам, предусматривающим знакомство с окружающим миром. Кроме учебной коррекционной работы проводится и лечебно­ профилактическая работа с данными детьми. Она включает различные лечебно­физкультурные занятия. Вся учебно­воспитательная работа в данной школе должна основываться на принципах коррекционной педагогике и понимания первопричины отклонений в психическом развитии у этих детей, должна обеспечиваться подготовка в личностно­развивающей сфере ребенка. При правильно организованном подходе к каждому ребенку такие дети способны на значительный прогресс в знаниях, умениях и навыка. (А.Д, Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. Основы коррекционной подготовки). Положительная динамика дает возможности детям нормально адаптироваться в обществе. 5. Соотношение возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка 1. Возрастная норма - количественные среднестатистические параметры, характеризующие морфофизиологические особенности организма. Такое представление о норме уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности заставили выделить некоторые средние стандарты развития, от которых отличали многочисленные уродства и аномалии. Несомненно, что на определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры морфофункциональных особенностей развивающегося организма. В настоящее время при использовании среднестатистических показателей обязательно учитывают их разброс, отражающий вариативность нормы развития.

2. Соотношение возрастных и индивидуальных особенностей развития. Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать веред, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей. Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, т.е. учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по ­ разному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Ж. Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания. Полезные идеи на этот счет имеются в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других ученых. Н.К. Крупская подчеркивала, что, если мы не будем знать особенностей ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, мы не сумеем хорошо осуществлять воспитание. В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2­3 года), преддошкольпый возраст (3­5 лет), дошкольный возрост (5­6 лет), младший школьный возраст (6­10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11­15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15­18 лет). 6. Аномальное развитие

К основным категориям аномальных детей в дефектологии относятся следующие: 1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые); 4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты); 5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые); 6) дети с нарушениями опорно­двигательного аппарата; 7) дети с выраженными психопатическими формами поведения. Каких детей считают аномальными? К аномальным (греч. anomalos неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. defectus недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития. Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях. Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании. Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка? По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для

ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С.Выготский, – когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Организация и содержание коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития

1. Целенаправленное систематическое дошкольное воспитание и обучение имеет важнейшее значение для развития психики ребенка и последующего успешного обучения в школе. Полноценное усвоение детьми школьной программы во многом обусловлено уровнем их интеллектуального развития. психический развитие нарушение педагогический

Не случайно, что самое пристальное внимание психологов, педагогов, дефектологов, врачей направлено на углубленное изучение детей, которые заметно отстают от своих сверстников в интеллектуальном развитии как в дошкольном возрасте, так и на последующем этапе школьного обучения.

Дифференцированное углубленное изучение детей с различными отклонениями в развитии позволило отечественным клиницистам и дефектологам выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий усваивать образовательные программы детского сада и массовой школы, но, в то же время, существенно отличают их от умственно отсталых детей.

В отечественной дефектологии ЗПР рассматривается как отставание в развитии психической деятельности ребенка, вызванное минимальным органическим повреждением мозга (или нарушением деятельности ЦНС другого генеза). Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Задержка темпа развития при ЗПР (в отличие от нарушений интеллекта) имеет обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М. Н. Фишман и др.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основана на дальнейшей дифференциации двух основных групп детей с ЗПР, предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова и К.С.

* Среди отечественных ученых и практиков, внесших значительный вклад в исследование и решение проблемы задержек в познавательном и психофизическом развитии следует прежде всего назвать имена Г.Е.Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, У.В. Ульенковой, И.Ю. Левченко.160

Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки психического развития:

• ? ЗПР конституционального происхождения;
• ? ЗПР соматогенного происхождения;
• ? ЗПР психогенного генеза;
• ? ЗПР церебрально-органического генеза.

Продолжительность задержки психического развития в значительной мере определяется временем начала и адекватностью специального обучения. В условиях массовой школы дети с ЗПР испытывают большие трудности в обучении, которые без специального лечебно-педагогического воздействия не преодолеваются и приводят к стойкой неуспеваемости ребенка. Дети с ЗПР составляют основной контингент неуспевающих учащихся массовой школы (Т.А.Власова, 1983, Е.М. Мастюкова, 2000 и др.).

Проведенное в свое время специальное массовое обследование детей подготовительных к школе групп детских садов показало, что дети с временными задержками психофизического развития составляют до 10% обследованного контингента детей (У.В. Ульенкова, 1998).

Ошибочное отнесение таких детей к умственно отсталым и направление в специальную школу 8-го вида не может способствовать их дальнейшему оптимальному развитию, так как учебный материал программы вспомогательных школ значительно ниже познавательных возможностей детей с ЗПР.

Выделение детей с ЗПР в особую категорию детей с ограниченными возможностями (конец 60-х - начало 70-х гг. прошлого столетия) имело большое практическое значение. Глубокое изучение особенностей их психики и - на этой основе - определение соответствующих условий обучения и воспитания позволяет наиболее эффективно корригировать процесс их познавательного развития и

становления личности.

2. Среди причин, вызывающих ЗПР, выделяют заболевания матери во время беременности (инфекции, сердечно-сосудистая патология, тяжелые токсикозы), недоношенность, родовые травмы и асфиксию новорожденного; черепно-мозговые травмы, тяжелые инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и др.).

К факторам, способствующим отставанию ребенка в психическом развитии, исследователи, занимающиеся проблемой ЗПР, относят: дефицит общения с окружающими, что вызывает задержку в присвоении ребенком общественного опыта, а также дефицит соответствующей возрасту ребенка деятельности, что препятствует своевременному формированию психических функций, необходимых умственных операций и действий. Задержка психического развития может быть вызвана также взаимодействием различных неблагоприятных факторов.161

3. Нозологическая группа детей с ЗПР неоднородна по своему составу. К основным клиническим формам ЗПР относятся ЗПР конституционального генеза (психический и психофизический инфантилизм), ЗПР психогенного генеза, церебрастенические состояния и ЗПР соматического генеза. Остановимся на их характеристике.

Психофизический инфантилизм (от лат. infantile - детский) характеризуется тем, что ребенок, достигший определенного возраста, находится по уровню психического и физического развития на более ранних возрастных ступенях. Как правило, такие дети начинают позже ходить, говорить. По основным антропометрическим показателям физического развития (длина, масса тела, окружность грудной клетки и др.) они отстают от средних норм для соответствующего возраста. Нередко у этих детей наблюдается не только отставание в росте и весе, но сохраняются пропорции тела, особенности мимики, жестикуляции и психомоторики, свойственные более раннему возрастному периоду.

При психическом инфантилизме (в отличие от психофизического) нарушение темпа развития касается в основном психической сферы.

ЗПР конституционального генеза представляет собой вариант гармонического инфантилизма (замедленного развития), при котором асинхронии («неравномерного», непропорционального) развития различных психических и физических функций не наблюдается. Средние показатели («параметры») психического и физического развития соответствуют возрастной норме, но только для более раннего возраста. Приэтом временные рамки отставания в психофизическом развитии, как правило, достаточно велики и составляют 2-3 года.

Своеобразие психического развития инфантильных детей проявляется в следующем. У детей слабо выражена способность к интеллектуальному напряжению и концентрации внимания; возникает быстрая утомляемость при выполнении заданий, требующих волевого усилия; характерны неустойчивость интересов, недостаточная самостоятельность, медленно формируются навыки самообслуживания.

При поступлении в школу такие дети не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению. Они плохо включаются в учебную деятельность, не способны сосредоточиться на учебном задании, не могут организовать себя в соответствии с требованиями школьной дисциплины. У детей отсутствуют школьные интересы и понимание школьных обязанностей, они с трудом овладевают навыками чтения и письма, так как у них имеется недоразвитие способности к осознанному анализу звуковой стороны речи.

По данным М.С. Певзнер и И.А. Юрковой (1978) и др., у одних детей гармоническим инфантилизмом задержка психического развития выражена в более легкой степени и касается, прежде всего, недоразвития эмоционально-волевой сферы (неумение сосредоточиться на задании, ослабление способности к волевому усилию,162 явное предпочтение игре по сравнению с другими видами деятельности).

Такие дети не слушают объяснений учителя, во время занятия могут встать и ходить по классу, затеять игру или начинают плакать, проситься домой и т.д.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, быстрая пресыщаемость, поверхностность переживаний, ярко выраженная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения.

Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии, у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: выраженные и длительные аффективные реакции, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

У других детей более отчетливо выступают задержка в развитии познавательной деятельности, недоразвитие мыслительных операций, нарушения памяти и внимания быстрая истощаемость нервных процессов. У этих детей, по сравнению с нормально развивающимися детьми, затруднено запоминание учебного материала, осмысливание получаемой информации, овладение анализом, сравнением, обобщением. В учебных заданиях дети допускают большое количество ошибок, не замечают и не исправляют их, так как для этих детей характерны: нарушение целенаправленной деятельности, несформированность самоконтроля, неспособность удерживать в памяти инструкцию к заданию.

Задержка психического развития органического генеза относится к числу наиболее сложных вариантов ЗПР.

Основной клинической формой при задержках психического развития органического генеза является церебральная астения.

Термин астения (от греч. а - частица, означающая отрицание, отсутствие; stenos - сила) - означает слабость, бессилие.

При цереброастении (от лат. сerebrum - мозг) нервно-психическая слабость обусловлена заболеваниями головного мозга (травмами, инфекциями). Обычно это относительно легкие поражения головного мозга, которые не приводят к стойкому нарушению интеллектуальной деятельности, характерному для умственной отсталости.

При церебрастенических состояниях на первый план выступают такие проявления, как повышенная истощаемость нервно-психических процессов, быстрая утомляемость при учебных нагрузках, головные боли, нарушение работоспособности, ослабление памяти и внимания. В результате этого дети не могут сосредоточиться на выполняемом задании и быстро отвлекаются. При нарастании утомления (особенно при отсутствии спокойной обстановки) резко падает продуктивность познавательной (учебной) деятельности; изменяются поведенческие реакции: дети становятся беспокойными, раздражительными или, напротив, вялыми, медлительными, заторможенными.

Низкий уровень развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их замедленность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения».

Для детей с ЗПР органического генеза характерно резкое снижение познавательной активности, что ведет к сужению круга знаний и представлений об окружающем мире, бедности словарного запаса, недоразвитию интеллектуальных процессов памяти и мышления. Это создает значительные трудности в процессе обучения, в частности в овладении чтением, письмом, счетом.

Так, для овладения родным языком необходимо, чтобы у ребенка еще до поступления в школу были сформированы элементарные фонематические представления, умения производить простой звуковой анализ, практически пользоваться способами словообразования. В то же время, как показывают исследования, речь детей с ЗПР отличается бедностью словаря, примитивностью грамматических конструкций; обнаруживается слабая ориентировка в звуковом и слоговом составе слова (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Значительные трудности отмечаются у детей с ЗПР и при овладении письмом. Автоматизация процессов письма происходит с большим опозданием. При письме дети допускают многочисленные ошибки: не дописывают элементы букв и слова; смешивают близкие по начертанию буквы, пропускают или переставляют буквы в слове, удваивают гласные, соединяют несколько слов в одно и др. Это объясняется не только задержкой в формировании навыков звуко-буквенного анализа, но и особенностями внимания детей с ЗПР (нарушение распределения внимания, быстрая отвлекаемость и др.).

Установлено, что у детей с ЗПР с большим трудом формируются представления о предметно-количественных отношениях (И.В. Ипполитова, Д.Н. Чучалина). При обучении математике в школе они часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, испытывают трудности в составлении и решении простейших устных задач, в том числе - с использованием картинного материала). При выполнении письменных работ отмечаются нарушения последовательности действий, пропуски составных компонентов задания. Это может быть связано с неспособностью детей к концентрации внимания и с ослаблением самоконтроля за выполнением задания.

Задержка психического развития соматического генеза связана с нарушением «общего» здоровья, приводящим к нарушению функций центральной нервной системы и состоянию минимальной мозговой дисфункции. Соматогенная ЗПР может быть обусловлена хроническими заболеваниями основных функциональных систем организма, нарушениями конституционального соматического развития (рахит, дистрофия, нарушения обмена веществ в организме), осложнениями послесоматических заболеваний и др. Эта форма ЗПР, не связанная с органическимипоражениями ЦНС, имеет, как правило, легкую или среднюю степень выраженности и преодолевается в относительно короткие сроки. Проявляется этот вариант ЗПР в основном в недоразвитии познавательной деятельности, несформированности личностной, эмоционально-волевой сферы. Недоразвитие психической интеллек- туальной деятельности также имеет место, но чаще всего не имеет выраженного характера.

Таким образом, для всей группы детей с ЗПР характерна недостаточная готовность к обучению в обычных условиях, что определяется задержкой развития познавательной деятельности. У детей с ЗПР отмечается снижение познавательной активности, задержка в формировании мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения), незрелость словесной регуляции, снижение функций памяти и внимания.

Объем знаний и представлений об окружающем мире у них ограничен, что отрицательно отражается и на речевом развитии.

Дети часто не знают видовых названий распространенных в своей местности деревьев, цветов, птиц и др.; не могут назвать детенышей животных. Многие из этих детей не могут рассказать о свойствах многократно встречавшихся им предметов и явлений, почти не употребляют слов с обобщающим значением. Составляемые ими рассказы (по вопросам, по образцу) примитивны по форме и по содержанию, нарушена последовательность изложения,

Заметно ограничен у детей с ЗПР запас видовых понятий. Часто они обозначают одним и тем же словом целый ряд предметной родовой группы (например, называют «розой» такие цветы как астра, тюльпан и др.). В ряде случаев за словомнаименованием нет отчетливого конкретного представления (ребенок называет цветы - «тюльпан», «астра», «георгин» и др., но не узнает названные цветы по предъявлению). Часто дети с ЗПР не умеют рассказать о признаках предмета, на которые они фактически опираются при его узнавании (например, правильно назвав цветок - «ромашка», ребенок не может назвать признаки, по которым он узнал его, следовательно, эти признаки не осознаны ребенком).Указанные особенности учитываются в процессе коррекционного обучения детей с ЗПР.

Снижение памяти рассматривается как одна из важнейших причин трудностей в обучении детей с 3ПP (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973; Е.М. Мастюкова, 2001 и др.).

Выявлено, что многие дети с ЗПР плохо запоминают тексты, стихи, не удерживают в памяти цель и условие задачи. Как для долговременной, так и для кратковременной памяти детей с ЗПР характерны более низкие показатели по сравнению с нормально развивающимися детьми. У детей с ЗПР отмечается снижение объема кратковременной памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях (В.Л. Подобед, 1981), причем объем запоминаемого материала у детей с ЗПР существенно уменьшается к концу учебной недели (В.И. Печерская и др.).

Дети с ЗПР нередко с самого начала школьного обучения оказываются в числе стойко неуспевающих учеников и нередко ошибочно направляются в специальную школу (7-го вида). При решении вопроса о специальном обучении детей с ЗПР необходимо отграничение их от детей с умственной отсталостью. Дифференциально- диагностические критерии разграничения ЗПР и нарушений интеллекта (умственной отсталости) представлены в учебно-методическом пособии «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии».

Организация и содержание коррекционной педагогической работы с детьми и подростками с ЗПР

Учебные вопросы.

• 1. Комплексный подход к преодолению задержки познавательного развития детей и подростков.
• 2. Организация и основные направления коррекционной педагогической работы с детьми с ЗПР.
• 3. Организация обучения детей с ЗПР в массовой общеобразовательной школе.
• 1. Комплексное проведение медико-педагогических мероприятий, направленных на профилактику и коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей с задержкой психического развития, включает:
  • * раннюю диагностику задержки психического развития у ребенка,
  • * тщательное изучение состояния познавательных способностей детей с ЗПР, общего состояния их здоровья и потенциальных возможностей их развития (с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка);
  • * проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на максимальное развитие познавательных возможностей детей и обогащения их практического опыта;
  • * В.П. Глухов. «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии». - М.: Коррекционная педагогика, 2007.166
  • * лечебно-оздоровительные мероприятия.
• 2. Для детей с выраженной задержкой психического развития в системе специального обучения созданы специальные школы-интернаты (школы 7-го вида) и специальные классы («классы выравнивания», классы компенсирующего обучения) при массовых общеобразовательных школах. Эти формы организации обучения решают единые задачи, имеют одинаковую структуру и содержание обучения, действуют на основе единой документации. Задачами специальной школы (коррекционных классов) данного типа являются коррекционное обучение и воспитание учащихся, и цензовое образование в объеме (как минимум) неполной средней общеобразовательной школы. Период начального обучения увеличен на один год. В учебный план введены имеющие большое коррекционное значение специальные уроки по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, а также индивидуальные коррекционные занятия.

При детских садах общего и комбинированного типа создаются коррекционные группы для детей с ЗПР; существуют и специальные детские сады для данной категории детей. Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная утомляемость, истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

• 1-я ступень? начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет).
• 2-я ступень? основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется только в подготовительный, 1 и 2 классы (группы); в 3 класс? в порядке исключения.

• - Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во 2 класс (группу) коррекционного учреждения.
• - Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 6-летнего возраста, принимаются в 1 класс (группу) коррекционного учреждения.
• - Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются

с 7-летнего возраста в 1 класс (группу) коррекционного учреждения (нормативный срок обучения 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок обучения 5 лет).

Наполняемость класса (группы), группы продленного дня? до 12 человек.

Перевод воспитанников в массовые общеобразовательные учреждения осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.

С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении 7-го вида в течение одного года.

В целях коррекции отклонений в развитии воспитанников, ликвидации пробелов в знаниях проводятся индивидуальные и групповые (не более 3 воспитанников) коррекционные занятия.

Воспитанники, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь на специально организуемых логопедических занятиях (индивидуально или в группе из 2-4 человек).

В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда (из расчета не менее одной единицы на 15-20 воспитанников).

3. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в образовательных учреждениях общего типа

Как показывают результаты комплексного медицинского и психолого- педагогического изучения детей, проводившегося в Институте коррекционной педагогики (НИИ дефектологии) РАО, дети с выраженной задержкой психического развития (ЗПР) оказываются неспособными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы.

Во время работы с неуспевающими учащимися в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей, активно привлекают их к коллективной работе класса и др.

Такие меры на отдельных этапах обучения, как правило, дают положительные результаты. Однако у детей с ЗПР достигнутые таким путем незначительные успехи в обучении в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это обусловливает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять специфические коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Учебный материал должен преподноситься детям дозировано, небольшими познавательными «блоками»; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо специально обучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим целесообразным является переключение обучающихся с одного вида деятельности на другой. Кроме того, следует использовать различные виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемые виды работы выполнялись детьми с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного наглядно-дидактического материала и игровых моментов. Педагогу рекомендуется разговаривать с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за самые небольшие успехи. Таким же должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития - учащимся общеобразовательного класса, т.к. временный характер этого состояния позволяет прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывается недостаточно.

Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения тех или иных учебных предметов. Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде освоения детьми подготовительных разделов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта. Так, например, на уроках родного языка, прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки предметов; во время таких дополнительных подготовительных занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами слов.

Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении нескольких лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с ЗПР обычно не хватает.

Те учебные практические действия с предметами, которые предусматриваются методиками преподавания в общеобразовательной школе, в большинстве случаев недостаточны для детей с задержкой психического развития, так как не могут восполнить169 пробелов в их практических знаниях. В связи с этим формирование, расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из изучаемых в образовательном учреждении предметов.

Такую уточняющую и разъясняющую «детализацию» учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению следует проводить, прежде всего, применительно к наиболее трудным для усвоения темам.

В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемымпредметам и явлениям и т. д.

Но и такой подготовительной работы к изучению познавательного материала и формированию предметно-практических действий по отдельным учебным предметам часто оказывается недостаточно. Необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них навыков «анализирующего наблюдения», формированию интеллектуальных операций сравнения, сопоставления, анализа и обобщения, накоплению опыта практических обобщений. Все это создает необходимые предпосылки формирования у детей умения самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими.

4. Организация и функционирование классов компенсирующего обучения

Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению совета этого учреждения.

В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие стойкие затруднения в их освоении.

Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным для освоения программ начального общего образования.

Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав психологопедагогического консилиума входят заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учителя компенсирующих классов, другие опытные педагоги, педиатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специалисты, не являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для работы в психолого- педагогическом консилиуме на договорной основе.

Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе- развивающей работы с обучающимися.

При наличии соответствующих условий функции психолого-педагогических консилиумов могут осуществляться районными (городскими) психологическими службами, реабилитационными центрами для детей и подростков, психолого-медико- педагогическими консультациями.

Психолого-педагогическое диагностирование детей проводится в следующем порядке:

• а) организация сбора информации о поступающих в школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к обучению;
• б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной незрелости и ее вероятных причин;
• в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагностической информации о детях в период их первичной адаптации в образовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного экспериментально-психологического исследования, проводимого психологом.

Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет 9-12 человек.

Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесообразны: организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и оздоровительные мероприятия.

Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных предметов вкомпенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным программам.

При отсутствии положительной динамики развития, в условиях компенсирующего обучения, обучающиеся в установленном порядке направляются на пихолого-медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о формах их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента обучающихся осуществляется в течение первого года обучения.

Организация образовательного процесса в классах компенсирующего обучения Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих классах специальную подготовку для работы по соответствующим коррекционным программам.

Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспитателями, могут привлекаться учителя на условиях дополнительной оплаты. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-педагогическим консилиумом.

Для работы компенсирующих классов в режиме продленного дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и дневного сна.

Коррекционная педагогическая работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития связной речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует, прежде всего, уточнению содержательной (семантической) стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий и усвоением детьми лексико- грамматических языковых средств их словесного обозначения. Во время устных высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами и компонентами речи (правильное произношение, лексикон родного языка, грамматический строй и т.д.).

Педагогам надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития недостаточно развита. Это в первую очередь связано с выраженным в той или иной степени недоразвитием речи, отмечаемым у большинства детей с ЗПР. Дети не понимают многих слов и выражений (или интерпретируют их неправильно), что, естественно, затрудняет усвоение учебного материала. Программные требования предполагают, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это, в свою очередь, предполагает, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, выражать свои мысли логично и выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т.д., а также отвечать на вопросы учителя по учебному материалу с соблюдением всех основных требований к речевому общению.

Основная литература

• 1. Актуальные вопросы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.
• 2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1993.
• 3. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М., 2001. Раздел V. Гл.1.
• 4. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М., 2001.
• 5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейро- психологическая характеристика). - М., 1993.
• 6. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В.И. Лубовского и др. - Смоленск, 1994.
• 7. Ульенкова О.Н. Дети с задержкой психического развития. - Н.Новгород.

Дополнительная литература

• 1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие. - М., 2000.
• 2. Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста. Модифицированный вариант методики Векслера // Практикум по патопсихологии. - М., 1987, с. 157-167.
• 3. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно- педагогические аспекты. - М., 1999.174
• 4. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах// Дефектология. - 1996. - №1.
• 5. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

Томашевич Елизавета Станиславовна
Должность: учитель-дефектолог
Учебное заведение: МБДОУ №37 "Колокольчик"
Населённый пункт: г. Сургут
Наименование материала: Статья
Тема: ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР.
Дата публикации: 11.05.2017
Раздел: дошкольное образование

ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной

школе рассматривались многими педагогами и психологами (М. А. Данилов,

Менчинская,

Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Л. С. Славина, Ю. К. Бабанский и др.).

В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному

обучению,

выступающая

социальная

педагогическая

запущенность;

соматическая

ослабленносгь

результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не

исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная

отсталость

(поскольку

значительная

умственно

отсталых

попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного

обучения

направляется

медико-педагогические

комиссии

специальные

вспомогательные

негативные

взаимоотношения

одноклассниками и учителем. Однако, с каждой из перечисленных причин

трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого

отношению

неуспевающим

школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют

дети, с задержкой психического развития (ЗПР).

нарушения

развития

анализировались

исследователями, как М. С. Певзнер (1966). Г. Е. Сухарева (1974). М. Г.

Рейдибойм

Лебединская

констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями

после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в

раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной

генетически

обусловленной

недостаточностью

головного

Слабовыраженная

органическая

недостаточность

значительному

замедлению

развития,

о собенно

сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу

обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к

школьному

обучению.

Последнее

включает

физическую,

физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению

отношению

дошкольного

деятельности,

Психологический

готовности

обучению

подразумевает

сформированность определенного уровня:

1. знаний и представлений об окружающем мире;

2. умственных операций, действий и навыков;

речевого

развития,

предполагающего

владение

довольно

обширным

словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и

элементами монологической речи;

4. познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах

и мотивации;

5. регуляции поведения.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их

особенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для

детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ),

неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению

к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей

«тупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей с

ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки

личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое

выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В

результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но

оказывает

отрицательное

одноклассников.

В зарубежных исследованиях причинами нарушений познавательной

деятельности

определяются

влияющая

человека,

неблагополучные

появления

преждевременные

роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др.,

расценивались

повышающие

повреждения

головного мозга, а, впоследствии, познавательной активности (Ф. Блум, С.

К е р т и с

др.). При этом, Ф. Блум отмечает, что среда заключает в себе стимулирующий

способствует

интеллектуальному

развитию

компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве. К

условиям,

обуславливающим

психическое

развитие

недоедание,

отсутствие

медицинской

обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо

одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности), психологическая

запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему

теплых чувств, не стимулируют его развитие). На наш взгляд, такой средой

выступить

педагогическая

моделирует

коррекционную

психолого-педагогическую

поддержки

учащегося. Особую роль занимает слово учителя - общение с учащимся. По

справедливому

замечанию

надлежащее

произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для

становления

корковых

кортикальная

предназначенная

связанных

способностей

подвергнуться функциональной атрофии. Эту взаимосвязь каждому учителю

необходимо учитывать в процессе развития познавательной деятельности

Данные психологических и нейропсихологических исследований

позволили

определенную

иерархию

нарушений

познавательной

деятельности у детей с ЗПР В более легких случаях в ее основе лежит

нейродина-мическая

недостаточность,

связанная

истощаемостью психических функций, что обусловливает низкую активность

познавательной

деятельности.

Снижение

познавательной

активности

опосредованно

развитие

формирование высших психических функций. Так, в исследованиях Т. В.

Егоровой

познавательная

активность

рассматривается

основных

недо ст аточной

п р о д у к т и в н о с т и

н е п р о и з в о л ь н о й

п а м я т и.

По данным А. Н. Цымбалюк (1974), низкая познавательная активность

источник

продуктивности

выполнении

интеллектуальных

отсутствия

интереса,

снижения

необходимого

уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной

успешность

интеллектуальной

деятельности.

Инертность

мыслительной деятельности детей с ЗПР, низкая активность рассматривается

исследованиях

определяющих

своеобразие

познавательной деятельности младших школьников данной группы.

Педагогическое

изучение

осуществляемое

комплексе

клиническими, патофизиологическими и психологическими исследованиями,

помогает глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на

определить

принципы,

средства

коррекционного

воздействия.

Специалисты,

занимающиеся

например Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973), указывают, что эти дети

обладают

отличающих

умственно

отсталых.

Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне

своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют

осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи

и выполнить множество других заданий.

В то же время у этих учащихся отмечается недостаточная

познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и

истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро

наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие

чего у учащихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они

удерживают

продиктованное

предложение,

забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, нередко

механически

манипулируют

оказываются

неспособными

результаты

действий,

представления об окружающем мире недостаточно широки. Дети с ЗПР не

сосредоточиться

подчиняться

школьным

правилам, у многих из них преобладают игровые мотивы.

Познавательная активность и обучаемость - свойства личности,

неразрывно

связанные

активности

учащегося

возможно

успешное

усвоение

использованием

эффективных

способов их добывания и применением к решению новых задач. В усвоении

знаний участвуют процессы восприятия, памяти, мышления. Владение этими

психическими процессами опять-таки предполагает в качестве необходимого

проявление

активности

личности

свойства

(неразрывно

связанного

активностью),

называть

саморегуляцией.

Иными словами, овладеть психической деятельностью - это значит научиться

произвольно управлять ею. В исследованиях дефектологов и специалистов в

педагогической

психологии

констатировалась

сниженная

продуктивность детей с задержкой развития, проявляющаяся в различных

видах психической деятельности - в процессах восприятия, запоминания,

мышления (как словесного, так и невербального). Как показало изучение

устойчивой

неуспеваемостью

большинство

инертность мышления проявляется у них в разных формах. При обучении у

формируются

малоподвижные,

ассоциации,

воспроизводимые

неизменном

Подобные

ассоциации

поддаются перестройке. При переходе от одной системы знаний и навыков к

другой дети с ЗПР склонны применять старые, уже отработанные способы, не

видоизменяя их. И даже если они усвоили различные системы знаний и

способы действия с ними, то бывает достаточно повторного решения каких-

продолжали повторять примененные способы (несмотря на то, что новые им

известны).

Подобные

свидетельствуют

трудности

переключения с одного способа действия на другой и могут рассматриваться

с и м п т о м ы

и н е р т н о с т и

м ы ш л е н и я.

Особенно ярко это качество мыслительной деятельности проявляется

при работе с проблемными задачами, требующими самостоятельного поиска

способов решения. Вместо осознания задачи (анализа и синтеза исходных

данных и искомого результата), вместо поиска адекватных способов решения

осуществляется

репродуцирование

наиболее

привычных

способов.

Фактически

происходит

отчетливое

осознание

поставленной

подчинение

выполняемых

действий

является

необходимой предпосылкой саморегуляции. Систематическая подмена задач

привычными)

свидетельствует

отсутствии

школьника

регуляции

собственных

действий,

особенностях его мотивации - стремлении избегнуть трудностей и ошибок.

Неумение мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить, Уход от

решения интеллектуальных задач лишает ребенка возможности упражнять

свой ум, а тем самым отрицательно отражается на его развитии, усиливая

феномен задержки.

Умение осуществлять саморегуляцию, подчинять свою деятельность

поставленной задаче, планировать свои действия на достижение результатов,

непрерывно

осуществлять

самоконтроль,

позволяющем

исправлять

окончания

проверять

правильность

полученного результата-все это показатели познавательной деятельности,

особенности

задержкой

развития

наблюдается

ослабление

регуляции

процесса учения. Если даже задача «принята», то возникают трудности при

ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются

в умственном плане возможные ходы решения, полученные результаты не

подвергаются

контролю,

допущенные

исправляются.

осуществляется самоконтроль и после получения результата. При требовании

произвести

проверку

выполняют

определенные

действия, не соотнося результат и способы его получения с требованиями и

д а н н ы м и

п р е д ъ я в л е н н о й

з а д а ч и.

Как известно, психофизические особенности и своеобразие

познавательной

деятельности

обуславливают

недостаточную

готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших

дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены

даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в

сезонные

изменения

различные признаки конкретных предметов и др. Дошкольники с ЗПР не

имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков,

необходимых

обучения.

Представления

предметно-

количественных

отношениях,

действия

разнообразными

совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них

недостаточно.

удовлетворяет

потребности

повседневного

нарушений

произношения,

л е к с и к и

г р а м м а т и ч е с к о г о

о д н а к о

отличается

бедностью

синтаксических

конструкций.

недостаточно

фонематический

характерны

затруднения

понимании

художественных

произведений,

причинно-

следственных и других связей.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в

наблюдается

элементарных

трудовых

навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании

отмечаются моторные затруднения. Поступающие в школу дети отличаются

физической

ослабленностью,

утомляемостью,

наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Познавательная

деятельность

школьников

опирается

определенный

развития

психических

процессов:

восприятия,

внимания,

особенности.

Недостаточность

восприятия

обусловлена

несформированностью

интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных

систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность

Это взаимодействие различных функциональных систем-является основой

психического развития ребенка. В связи с недостаточностью интегративной

деятельности

затрудняются

узнавании

непривычно

представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения,

схематичные

контурные

рисунки),

соединить

отдельные

детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения

восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и

ф р а гм е н т а р н о с т ь

п р ед с т а вл е н и й

о к руж а ю щ е м

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР

проявляется и в так называемых сен сомоторных нарушениях, что находит

свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических

фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают

соединения.

рисунках

диспропорция

некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Единой из основных особенностей у детей с ЗПР является недостаточность

образования

отдельными

перцептивными

двигательными

функциями.

При ЗПР наблюдается выраженное нарушение у большинства из них

функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по

выполнения

свидетельствует

повышенной

психической

истощаемости ребенка, Для многих детей характерен ограниченный объем

внимания, его фрагментарность. Эти нарушения внимания могут задерживать

процесс формирования понятий. Одной из частых особенностей нарушения

внимания

является

недостаточная

концентрация

существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей

коррекционной

отмечаться

недоразвитие

мыслительных

операций.

Нарушения

внимания

особенно

выражены

двигательной

расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т. е. у детей с

гиперактивным поведением.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Это

проявляется

продуктивности

непроизвольного

запоминания. Однако и она всегда ниже, чем у нормально развивающихся

сверстников, что связано с более низкой познавательной активностью этих

детей. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной

слабостью

регуляции

произвольной

деятельности,

недостаточной

целенаправленностью,

несформированностью

самоконтроля.

Дети с задержкой в развитии отличаются, как правило, эмоциональной

неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу,

им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Группа

детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает

замедленность

становления

эмоционально-личностных

характеристик

произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере

выражены

различными

инфантилизма.

Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного возраста

и в начальной школе. У этих детей задержано формирование личностной

готовности

обучению,

формируется

ответственности,

критичности

поведению.

приветливы, общительны, часто повышенно оживлены, крайне внушаемы и

подражательны,

поверхностны

неустойчивы.

Таким образом, анализ исследований показал, что по ряду качественных

количественных

показателей

задержкой

психического

развития

(ЗПР) занимают промежуточное положение между умственно отсталыми и

нормально

развивающимися

психическим

проявлениям

неодинаковы.

характер

зависят от причин, которые обусловили задержку от наличия или отсутствия

органического

поражения

сочетания

первичного

вызванных

отклонений

развитии.

Практически

учащихся, обучающихся в школе для детей с ЗПР, имеется органический

различной

выраженности

этиологии.

Развитие

психических функций у детей с ЗПР происходит замедленно и искаженно.

Наиболее

нарушенными

оказались

характеристики

деятельности

(целенаправленность,

контроль,

совмещение

предметной

деятельности), аффективно-личностная и интеллектуальная сферы. Развитие

познавательной

деятельности

представляет

учащийся

самостоятельно

окружающий

усваивает

получения информации о нем, преобразования и переконструирования. При

обучении

ослабленную

неустойчивое

внимание,

импульсивную,

недостаточно

целенаправленную

деятельность,

этот вопрос становится еще более актуальным.

Список литературы:

1. Границкая, А. С. Научить думать и действовать / А. С. Границкая. - М.,

2. Гузеев, В, В. Лекции по педтехнологии / В. В. Гузеев. - М., Знание, 1992,

3. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон, - М.:

Педагогика, 1985,

4. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков, - М., 1990.

5. Истомина, 3. М. Развитие памяти в дошкольном возрасте: Автореф. докт.

дис. / 3. М, Истомина. - М., 1975.

Что такое ЗПР?

Эти три зловещие буквы есть не что иное,как задержка психического развития.Звучит не слишком приятно,правда? К сожалению,сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз.

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес,вокруг нее ведется множество споров.Все это связано с тем,что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно,может иметь множество различных предпосылок,причин и следствий.Явление,сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа,индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.

Задержка психического развития у детей является сложным нарушением,при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической,психологической и физической деятельности.

Что страдает

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией.Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии,как умственная отсталость,первичное недоразвитие речи,слуха,зрения,двигательной системы.Основные трудности,которые они испытывают,связаны прежде всего с социальной адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики.Нужно также отметить,что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени,и по степени проявления.

Предварительный просмотр:

Кто эти дети

Ответы специалистов на вопрос,каких детей следует причислять к группе с ЗПР,тоже весьма неоднозначны.Условно , их можно разделить на два лагеря.

Первые придерживаются гуманистических взглядов,считая,что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье,недостаток общения и культурного развития,тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные,труднообучаемые,педагогически запущенные.Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии,а последнее время он получил широкое распространение и у нас.Многие исследователи приводят данные о том,что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях,где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического.Отмечено,что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Наверное,правильнее всего учитывать и те,и другие факторы.

Причины ЗПР

В качестве причин,приводящих к задержкам психического развития,выделяют следующие:

Предварительный просмотр:

1.Биологические:

*патология беременности (тяжелые токсикозы,инфекции), внутриутробная гипоксия плода;

*недоношенность;

*асфиксия и травмы при родах;

*заболевания инфекционного,токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;

*генетическая обусловленность.

2.Социальные:

*длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;

*неблагоприятные условия воспитания,частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения.

Классификация ЗПР

Задержку психического развития принято делить на четыре группы.Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами,имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для

этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы,которая находится как бы на более ранней сту-

Предварительный просмотр:

пени развития.Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме.Нужно понимать,что психический инфанти- лизм-это не болезнь,а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения,который,однако,мо- жет существенно отразиться на деятельности ребенка.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен,тяжело приспосабливается к новым для него условиям,часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным;для него характерен повышенный фон настроения,бурное проявление эмоций,которые при этом весьма неустойчивы.Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи,сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие.Такой малыш может вести себя весело и непосредст- вено,его отставание в развитии не бросается в глаза,однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Второй тип - ЗПР соматогенного происхождения.Относятся ослабленные,часто болеющие дети.В результате длительной болезни,хронических инфекций,врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития.Это объясняется тем,что на протяжении долгой болезни,на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает,а, следовательно,не может полноценно разви- ваться.Низкая познавательная активность,повышенная утомляемость,притупление внимания-все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой-чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша.Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде,не отпускают его ни на шаг,все делают за него,опасаясь,что ребенок может себе навредить,что он еще мал.В такой ситуации близкие,считая свое

Предварительный просмотр:

поведение образцом родительской заботы и опеки,тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности,а зна- чит - и познанию окружающего мира,формированию полноценной личности.Необходимо заметить,что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком,где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние,стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Третий тип – ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша.Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье,проблемное воспитание,психические травмы.Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи,это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт,как нерешительность, несамостоятельность,отсутствие инициативы,боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь,в отличие от предыдущего типа ЗПР,имеет место явление гипоопеки,или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности,педагогической запущенности.Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе,неумение контролировать собственное поведение,безответственность и неспособность отвечать за свои поступки,недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый тип – ЗПР церебрально-органического проис- хождения. Он встречается чаще остальных,и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя как правило наименее благоприятен.

Предварительный просмотр:

Как следует из названия,основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения,а именно-недостаточность нервной системы,причинами которой могут стать:патология беременности, недоношенность,асфиксия,родовая травма.Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций,бедность воображения,незаинтересованность в оценке себя окружающими.

Особенности проявления ЗПР

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении,особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры,недостаточность мышечного и сосудистого тону- са,задержка роста),запаздывает формирование ходьбы,речи,навыков опрятности,этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (ее незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом.У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций,характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности.Игра отличается бедностью воображения и творчества,монотонностью,од- нообразием.У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания,медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость.Для ребенка с ЗПР необходим

Предварительный просмотр:

более длительный период для приема и переработки зритель- ных,слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее,чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем,недостаточно сформированные пространственные и временные представления,бедный словарный запас,несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

О профилактике

Диагноз ЗПР появляется в медицинской карте чаще всего ближе к школьному возрасту,либо уже тогда,когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении.А ведь при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии.Проблема в том,что диагностирование ЗПР на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным.

Таким образом,на первое место выходит профилактика ЗПР .Рекомендации по этому поводу,ничуть не отличаются от тех,кото- рые можно дать любым молодым родителям:это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов,избегание факторов риска,перечисленных выше,и конечно,пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни.Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.