Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έρχονται στο σχολείο με τα ίδια χαρακτηριστικά που είναι χαρακτηριστικά των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Γενικά, αυτό εκφράζεται στην έλλειψη σχολικής ετοιμότητας: οι γνώσεις και οι ιδέες τους για τη γύρω πραγματικότητα είναι ελλιπείς, αποσπασματικές, οι βασικές νοητικές λειτουργίες τους δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες και οι υπάρχουσες είναι ασταθείς, τα γνωστικά ενδιαφέροντα εκφράζονται εξαιρετικά αδύναμα. δεν είναι εκπαιδευτικό κίνητρο, η επιθυμία τους να πάνε στο σχολείο συνδέεται μόνο με εξωτερικά σύνεργα (απόκτηση σακιδίου, μολύβια, σημειωματάρια κ.λπ.), ο λόγος δεν διαμορφώνεται στο απαιτούμενο επίπεδο, συγκεκριμένα, δεν υπάρχουν καν στοιχεία μονολόγου ομιλία, δεν υπάρχει αυθαίρετη ρύθμιση συμπεριφοράς.
Λόγω αυτών των χαρακτηριστικών, είναι εξαιρετικά δύσκολο για τα παιδιά με νοητική υστέρηση να συμμορφωθούν με το σχολικό καθεστώς, να υπακούουν σε σαφείς κανόνες συμπεριφοράς, δηλ. διαπιστώνονται δυσκολίες σχολικής προσαρμογής. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, δεν μπορούν να κάθονται ακίνητοι, να περιστρέφονται, να σηκώνονται, να ταξινομούν αντικείμενα στο τραπέζι και στην τσάντα, να σκαρφαλώνουν κάτω από το τραπέζι. Στα διαλείμματα τρέχουν άσκοπα, φωνάζουν και συχνά ξεκινούν φασαρία χωρίς νόημα. Σημαντικό ρόλο σε μια τέτοια συμπεριφορά παίζει επίσης η υπερκινητικότητα που χαρακτηρίζει τα περισσότερα από αυτά.
Η εκπαιδευτική τους δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από χαμηλή παραγωγικότητα: συχνά δεν κατακτούν τα καθήκοντα που δίνει ο δάσκαλος, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν στην εφαρμογή τους για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, αποσπώνται από οποιαδήποτε ξένα ερεθίσματα.
Μια τέτοια συμπεριφορά είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστική για παιδιά με νοητική υστέρηση που δεν υποβλήθηκαν σε προσχολική εκπαίδευση σε ειδικό νηπιαγωγείο. Τα παιδιά που έχουν περάσει τουλάχιστον ένα χρόνο σε ειδικό νηπιαγωγείο ή σπούδασαν με έναν πλημμελολόγο σε μια σωφρονιστική ομάδα είναι συνήθως σχετικά προετοιμασμένα για το σχολείο και όσο καλύτερα, τόσο μεγαλύτερη είναι η περίοδος της διορθωτικής εργασίας μαζί τους. Ωστόσο, σε αυτές τις περιπτώσεις, συχνά εκδηλώνονται ελλείμματα προσοχής, υπερκινητικότητα, ελαττώματα στον κινητικό συντονισμό, καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και δυσκολίες στη ρύθμιση της συμπεριφοράς.
Στη συνέχεια, θα χαρακτηριστούν τα χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών με νοητική υστέρηση, με τα οποία δεν γινόταν διορθωτική εργασία στην προσχολική ηλικία. Είτε πήγαιναν σε κανονικά νηπιαγωγεία είτε μεγάλωσαν στο σπίτι.
Από τα παραπάνω γενικά χαρακτηριστικά της δραστηριότητας και της συμπεριφοράς τους, ας περάσουμε σε μια πιο λεπτομερή περιγραφή της μοναδικότητας των ψυχικών διεργασιών.
Χαρακτηριστικά της προσοχής
Σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, η προσοχή είναι ασταθής. Αυτή η αστάθεια εκδηλώνεται με διαφορετικούς τρόπους. Σε ορισμένα παιδιά, στην αρχή της εργασίας, υπάρχει μέγιστη συγκέντρωση για αυτά, η οποία μειώνεται σταθερά καθώς συνεχίζεται η δραστηριότητα και ο μαθητής αρχίζει να κάνει λάθη ή σταματά εντελώς να κάνει την εργασία. Για άλλους, η μεγαλύτερη συγκέντρωση προσοχής εμφανίζεται μετά από μια ορισμένη περίοδο εκτέλεσης καθορισμένων ενεργειών και στη συνέχεια μειώνεται σταδιακά. Υπάρχουν παιδιά που έχουν περιοδικές διακυμάνσεις στην προσοχή (G.I. Zharenkova). Συνήθως, η σταθερή απόδοση οποιασδήποτε δραστηριότητας περιορίζεται στην τάξη Ι σε 5-7 λεπτά.
Η αστάθεια της προσοχής συνδυάζεται με αυξημένη διάσπαση της προσοχής. Ο θόρυβος ενός αυτοκινήτου έξω από το παράθυρο, ένα πουλί που πετά - οποιαδήποτε ξένα ερεθίσματα προσελκύουν την προσοχή των παιδιών και σταματούν να κάνουν εργασίες ή να ακούν τον δάσκαλο.
Η επίδραση διαφόρων εξωγενών παραγόντων που αποσπούν την προσοχή από μια δεδομένη δραστηριότητα μελετήθηκε σε ένα συγκριτικό σχέδιο από τον L. I. Peresleni. Στη μελέτη της, τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα και διανοητικά καθυστερημένα παιδιά έπρεπε να ανταποκριθούν πατώντας ένα κουμπί σε ερεθίσματα απτικής δόνησης που χορηγούνταν σε διαφορετικά διαστήματα στο αντιβράχιο. Ταυτόχρονα, τα ακουστικά που φορούσαν τα παιδιά τροφοδοτούνταν με ασυνεχή ερεθίσματα: είτε λευκός θόρυβος, είτε μουσική (παιδικά τραγούδια), είτε ένα παραμύθι που ερμηνεύει επαγγελματίας αναγνώστης. Αποδείχθηκε ότι ο θόρυβος δεν επηρεάζει τις δραστηριότητες των παιδιών, η μουσική επιβραδύνει τις απαντήσεις των παιδιών με αναπτυξιακές καθυστερήσεις και η παρεμβολή στην ομιλία (ανάγνωση ενός παραμυθιού) προκαλεί αύξηση του χρόνου αντίδρασης τόσο στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά (κατά 7%) όσο και σε παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση (κατά 7%).17%. Εμφανίζονται επίσης παραλείψεις απαντήσεων και λανθασμένες αντιδράσεις: σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά - κατά μέσο όρο 2 παραλείψεις, σε παιδιά με νοητική υστέρηση - 6 παραλείψεις και λανθασμένες αντιδράσεις νοητικής ανάπτυξης μέχρι το τέλος του αρχικού σταδίου της εκπαίδευσης. Όσο πιο επιτυχημένη είναι η διόρθωση, τόσο πιο γρήγορα διαμορφώνεται σταθερό κίνητρο μάθησης. Αυτό απαιτεί συγκεκριμένο χρόνο, καθώς τα παιδιά αυτής της κατηγορίας κυριαρχούνται από κίνητρα παιχνιδιού.
Ταυτόχρονα, όπως έδειξε ο L.V. Kuznetsova, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί το κίνητρο του παιχνιδιού για την ανάπτυξη της σταθερότητας της σκόπιμης δραστηριότητας.
Τα παιδιά που μπορούσαν να συγκεντρωθούν στην ολοκλήρωση μιας εργασίας για λίγα μόνο λεπτά στην τάξη κλήθηκαν να «παίξουν σχολείο». Ο ένας υπηρέτησε ως δάσκαλος, ο άλλος ως μαθητής. Τα παιδιά γέμισαν το παιχνίδι με το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας: έλυσαν παραδείγματα, έγραψαν γράμματα. Οι «δάσκαλοι» έδιναν στους «μαθητές» εργασίες που ήταν εφικτές για τους ίδιους. Το παιχνίδι περιλάμβανε επίσης αξιολόγηση από τον «δάσκαλο» της δουλειάς του «μαθητή» του. Συχνά οι «δάσκαλοι» έπαιρναν τετράδια και έκαναν τις ίδιες εργασίες με τους «μαθητές». Είναι σημαντικό ότι ένα τέτοιο παιχνίδι θα μπορούσε να διαρκέσει περισσότερες από δύο ώρες σε θετικό συναισθηματικό υπόβαθρο και συνέβαλε όχι μόνο στην εδραίωση των μαθησιακών δεξιοτήτων, αλλά και στη διαμόρφωση κινήτρων μάθησης.
Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που έχουν ολοκληρώσει την προσχολική εκπαίδευση σε ειδικό νηπιαγωγείο δεν έχουν μεικτά ελλείμματα προσοχής, ωστόσο, εκδηλώνονται και εκδηλώσεις υπερκινητικότητας και συνδρόμου ελλειμματικής προσοχής, ειδικά σε συνθήκες κόπωσης και αυξημένου στρες.
Αντίληψη
Τα ιδιόμορφα χαρακτηριστικά της αντίληψης που παρατηρούνται σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι χαρακτηριστικά και των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση. Ελλείψει πρωτογενών ελλείψεων στην όραση, την ακοή και άλλους τύπους ευαισθησίας, παρουσιάζουν βραδύτητα και κατακερματισμό της αντίληψης, δυσκολίες στη διάκριση μιας φιγούρας από το φόντο και λεπτομέρειες σε σύνθετες εικόνες.
Ταυτόχρονα, δεν υπάρχουν δυσκολίες στην αναγνώριση αντικειμένων οικείων σε ρεαλιστικές εικόνες, γεγονός που υποδηλώνει επιπλέον την απουσία πρωτογενούς ανεπάρκειας των αισθητηριακών λειτουργιών.
Η ανακρίβεια και η βραδύτητα της αντίληψης είναι πιο έντονες στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, όταν εντοπίζονται σφάλματα που σχετίζονται με ελλείψεις στην αντίληψη κατά την αντιγραφή κειμένου, την αναπαραγωγή σχημάτων σύμφωνα με οπτικά παρουσιαζόμενα δείγματα κ.λπ. Στο μεγαλύτερο βαθμό, αυτές οι ελλείψεις εμφανίζονται όταν οι συνθήκες πιο περίπλοκο και χειρότερο, όταν, για παράδειγμα, οι εικόνες εμφανίζονται περιστρεφόμενες ή όταν η φωτεινότητα και η καθαρότητά τους μειώνονται. Σε αυτές τις περιπτώσεις, όπως φάνηκε στη μελέτη του P. B. Shoshin, η λανθάνουσα περίοδος αναγνώρισης αντικειμένων αυξάνεται σημαντικά.
Φυσικά, οι αλλαγές στις συνθήκες αντίληψης επηρεάζουν και τα φυσιολογικά αναπτυγμένα παιδιά, αλλά οι ποσοτικές διαφορές σε αυτές τις αλλαγές είναι εξαιρετικά μεγάλες.
Έτσι, όταν το αντικείμενο περιστρέφεται κατά 45°, ο χρόνος που απαιτείται για την αναγνώριση εικόνας αυξάνεται κατά 2,2% σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους 8χρονους μαθητές και κατά 31% στους συνομηλίκους τους με νοητική υστέρηση. με μείωση της φωτεινότητας και της καθαρότητας της εικόνας - κατά 12 και 47%, αντίστοιχα. Κατά συνέπεια, η επίδραση διαφόρων περιπλοκοποιητικών παραγόντων στην αντίληψη των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση είναι αρκετές φορές πιο έντονη από αυτή των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους. Αυτές οι μελέτες έδωσαν τη βάση για το συμπέρασμα ότι πολλά ακόμη και γνωστά αντικείμενα του περιβάλλοντος μπορεί να μην γίνονται αντιληπτά από ένα παιδί με νοητική υστέρηση όταν τα βλέπει από μια ασυνήθιστη γωνία, δεν φωτίζεται ή έχει αφαιρεθεί σημαντικά. Επιπλέον, σε ένα φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί, οι ίδιες συνθήκες δεν προκαλούν σημαντικές δυσκολίες στην αντίληψη.
Με την ηλικία, η αντίληψη των παιδιών με νοητική υστέρηση βελτιώνεται, ιδιαίτερα οι δείκτες χρόνου αντίδρασης που αντικατοπτρίζουν την ταχύτητα αντίληψης βελτιώνονται σημαντικά.
Σύμφωνα με τον L. I. Peresleni, η δυναμική του χρόνου αντίδρασης επιλογής στα απτικά σήματα σε παιδιά με νοητική υστέρηση από 8 έως 13 ετών υποδηλώνει μια σταδιακή προσέγγιση της ταχύτητας αντίληψής τους σε αυτήν που παρατηρείται σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Ο χρόνος αντίδρασης επιλογής σε 8χρονους μαθητές με νοητική υστέρηση είναι 477 ms, που είναι 64 ms περισσότερο από ό,τι στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά και σε ηλικία 13-14 ετών - 320 ms, που είναι μόνο 22 ms περισσότερο από ό,τι στα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο χρόνος αντίδρασης της επιλογής των παιδιών με νοητική υστέρηση στις ίδιες συνθήκες είναι πολύ μεγαλύτερος και ξεπερνά τους δείκτες των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών στην ηλικία των 8 ετών κατά 133 ms και στην ηλικία των 13-14 ετών κατά 137 ms.
Μια σημαντική αύξηση του χρόνου αντίδρασης μιας επιλογής που βασίζεται στην αναγνώριση ερεθίσματος, σε σύγκριση με τον χρόνο μιας απλής αντίδρασης, που εμφανίζεται ήδη όταν ανιχνεύεται ένα σήμα, δείχνει ότι η βραδύτητα της αντίληψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση σχετίζεται με πιο αργή επεξεργασία από σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. πληροφορίες (δηλαδή με πιο αργή αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα σε επίπεδο δευτερογενών και τριτογενών φλοιικών ζωνών). Αυτό επιβεβαιώνεται άμεσα από τις μελέτες που διεξήγαγαν οι L.I. Peresleni και M.N. Fishman. Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο καταγραφής των προκλημένων δυναμικών, διαπίστωσαν ότι ο χρόνος που χρειάζεται για να ταξιδέψει η διέγερση από τους περιφερειακούς υποδοχείς στη ζώνη προβολής του φλοιού σε παιδιά με νοητική υστέρηση είναι ο ίδιος όπως στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά.
Θα πρέπει να θεωρηθεί ότι η επιβράδυνση της επεξεργασίας πληροφοριών στη διαδικασία της αντίληψης επηρεάζεται επίσης από παράγοντες όπως οι ελλείψεις στη δραστηριότητα προσανατολισμού, η χαμηλή ταχύτητα αντιληπτικών λειτουργιών και ο ανεπαρκής σχηματισμός εικόνων-παραστάσεων - η ασάφεια και η ατελής τους. Η φτώχεια και η ανεπαρκής διαφοροποίηση των οπτικών εικόνων-αναπαραστάσεων σε παιδιά με νοητική υστέρηση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας σχολικής ηλικίας διαπιστώθηκε στη μελέτη του S. K. Sivolapov.
Οι ερευνητές σημειώνουν επίσης την εξάρτηση της αντίληψης από το επίπεδο προσοχής. Σε διαφορετικούς βαθμούς, η έντονη επιρροή αρκετών από τους αναφερόμενους παράγοντες στη διαδικασία της αντίληψης οδηγεί σε μεγάλη μεταβλητότητα στους δείκτες της αποτελεσματικότητάς της, ιδίως στην εξάπλωση των χρόνων αντίδρασης σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Ταυτόχρονα, η σύγκριση του χρόνου αντίδρασης με την επιτυχία της εκπαίδευσης των μαθητών δείχνει ότι η μεγαλύτερη βραδύτητα στην αντίληψη είναι χαρακτηριστική των παιδιών με πιο έντονη αναπτυξιακή καθυστέρηση.
Ελλείψεις στην οπτική και ακουστική αντίληψη στα παιδιά, τις οποίες αποδίδουμε σε νοητική υστέρηση, σημειώνονται επίσης από ξένους συγγραφείς (V. Cruikshank, 1961· M. Frostig, 1969· S. Blakesley, 1991· S. Curtis and R. Tallal, 1991 και άλλα.).
Οι θεωρούμενες ελλείψεις της αντίληψης μπορούν να ξεπεραστούν με ειδικές διορθωτικές τάξεις, οι οποίες θα πρέπει να περιλαμβάνουν την ανάπτυξη της δραστηριότητας προσανατολισμού, το σχηματισμό αντιληπτικών λειτουργιών, την ενεργή έκφραση της διαδικασίας αντίληψης και την κατανόηση εικόνων.
Με την ηλικία, η αντίληψη των παιδιών με νοητική υστέρηση βελτιώνεται και αυτό εκδηλώνεται τόσο στα ποιοτικά χαρακτηριστικά της, κυρίως στην πληρότητα της αντίληψης των αντικειμένων, όσο και σε ποσοτικούς δείκτες, που περιλαμβάνουν την ταχύτητα αντίληψης, η δυναμική της οποίας κυμαίνεται από 8 έως 13 ετών, εντοπίστηκε από τους L. I. Peresleni και P.B. Shoshin (1984). Ωστόσο, αυτές οι μελέτες δεν παρέχουν επαρκείς λόγους για να θεωρηθεί δυνατή η πλήρης επίτευξη δεικτών που θα αντιστοιχούσαν στη φυσιολογική ανάπτυξη μέχρι το τέλος της σχολικής εκπαίδευσης.
Ταυτόχρονα, αναμφίβολα, στη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης στα παιδιά αυτής της κατηγορίας διαμορφώνονται και βελτιώνονται αντιληπτικές πράξεις, σκόπιμη αντίληψη (παρατήρηση), αναπτύσσονται εικόνες-παραστάσεις.
Μνήμη
Με την έναρξη της σχολικής φοίτησης, η σημασία της μνήμης στη δραστηριότητα του παιδιού αυξάνεται σημαντικά, αφού η σύλληψη, η διατήρηση και η αναπαραγωγή πληροφοριών είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την κατάκτηση του συστήματος γνώσης.
Σύμφωνα με τις γενικά αποδεκτές ιδέες και απόψεις των δασκάλων, οι μαθητές με νοητική υστέρηση θυμούνται και αναπαράγουν εκπαιδευτικό υλικό πολύ χειρότερα από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Οι συγκριτικές μελέτες αποκαλύπτουν μια περίπλοκη εικόνα αυτών των διαφορών.
Ας εξετάσουμε πρώτα τα χαρακτηριστικά της ακούσιας απομνημόνευσης, η οποία συνήθως μελετάται με τη μέθοδο αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της απομνημόνευσης αντικειμένων κάποιου είδους νοητικής δραστηριότητας, για παράδειγμα, εικόνες ορισμένων αντικειμένων ή τα αποτελέσματα της απομνημόνευσης του περιεχομένου μιας ιστορίας που ακούσατε .
Σύμφωνα με τον N.G. Poddubnaya (1976), η παραγωγικότητα της αναπαραγωγής ακούσια εντυπωμένου υλικού σε παιδιά πρώτης δημοτικού με νοητική υστέρηση είναι 1,6 φορές χαμηλότερη κατά μέσο όρο από ό,τι στους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους και είναι ακόμη χειρότερη από ό,τι σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ηλικίας 2-3 ετών. πιο ΝΕΟΣ. Ταυτόχρονα, υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση. Όσοι ήταν πιο ενεργοί με το υλικό έδειξαν καλύτερα αποτελέσματα.
Όπως συμβαίνει με τους κανονικά αναπτυσσόμενους νεότερους μαθητές, οι δείκτες απομνημόνευσης οπτικού υλικού ήταν υψηλότεροι από εκείνους του λεκτικού υλικού.
Χαμηλότεροι δείκτες της παραγωγικότητας της ακούσιας μνήμης σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση σε σύγκριση με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους λήφθηκαν επίσης στη μελέτη της T.V. Egorova (1968). Σύμφωνα με τον «απόλυτο» δείκτη (την ποσότητα του υλικού που αναπαράγεται), τα αποτελέσματα των παιδιών με νοητική υστέρηση ήταν ακόμη και ελαφρώς χαμηλότερα από αυτά των νοητικά καθυστερημένων συνομηλίκων τους. Ωστόσο, οι διαφορές δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Ο σύνθετος δείκτης που χρησιμοποιήθηκε σε αυτή τη μελέτη (η αναλογία του «απόλυτου» δείκτη προς τον χρόνο που αφιερώνεται στην αναπαραγωγή) κατέστησε δυνατό να διαπιστωθεί ότι, με μια τέτοια αξιολόγηση, τα αποτελέσματα των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι στατιστικά σημαντικά χειρότερα από αυτά της κανονικής αναπτυσσόμενα παιδιά, και καλύτερα από αυτά των παιδιών με νοητική υστέρηση, αν και στην τελευταία περίπτωση, οι διαφορές είναι ασήμαντες.
Η αυθαίρετη απομνημόνευση αρχίζει να παίζει όλο και πιο σημαντικό ρόλο στη σχολική ηλικία. Στη διαδικασία της μάθησης, το παιδί αντιμετωπίζει μια ποικιλία μνημονικών εργασιών που διαφέρουν ως προς τις απαιτήσεις για χρόνο, όγκο και ακρίβεια απομνημόνευσης.
Οι κανονικά αναπτυσσόμενοι νεότεροι μαθητές, ανταποκρινόμενοι σε αυτές τις απαιτήσεις, διαμορφώνουν εντατικά τις μεθόδους απομνημόνευσης και διαμεσολάβησης. Η αυθαίρετη απομνημόνευση στα παιδιά με νοητική υστέρηση διαμορφώνεται με πολύ πιο αργό ρυθμό. Έτσι, σύμφωνα με τα στοιχεία που συγκέντρωσε ο G.B. αποδεικνύεται μόνο το 23%.
Λεπτομερείς μελέτες βραχυπρόθεσμης μνήμης σε μαθητές με νοητική υστέρηση σε σύγκριση με κανονικά αναπτυσσόμενους και νοητικά καθυστερημένους μαθητές διεξήχθησαν από τον V.L. Podobed. Υπολογίστηκε η ποσότητα μνήμης για αριθμούς και λέξεις σε παιδιά 8 ετών και 10 ετών (Πίνακας 1).
Τα δεδομένα που ελήφθησαν από τον V. L. Podobed για καθεμία από τις ομάδες δείχνουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους.
Η σύγκριση της ηλικιακής δυναμικής των δεικτών του όγκου της βραχυπρόθεσμης λεκτικής μνήμης, σύμφωνα με τους G. B. Shaumarov και V. L. Podobed, αποκαλύπτει ότι όχι μόνο ένα χρόνο μετά την έναρξη της προπόνησης, αλλά και μετά από δύο χρόνια τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι περίπου τα μισά από πολλοί ως κανονικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους.
Συγκριτικά καλύτεροι δείκτες παρατηρούνται με αυθαίρετη απομνημόνευση οπτικού υλικού.
Όταν απομνημόνευαν σετ 20 εικόνων με εικόνες γνωστών αντικειμένων, οι μικρότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση αναπαρήγαγαν μετά την πρώτη παρουσίαση μόνο 4,5% λιγότερες εικόνες από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.
Τραπέζι 1
Μέσος όρος ομάδας δεικτών απομνημόνευσης από μαθητές σε μία μόνο παρουσίαση
10 αντικείμενα
Ταυτόχρονα, όταν οι εικόνες παρουσιάστηκαν επανειλημμένα, σημειώθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των παιδιών αυτών των δύο ομάδων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της πέμπτης αναπαραγωγής, ανήλθαν σε 18% (Πίνακας 2).
Η T.V. Egorova εξηγεί αυτές τις διαφορές από το γεγονός ότι η βελτίωση των αποτελεσμάτων στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά από την πρώτη έως την πέμπτη αναπαραγωγή εξαρτάται από την ικανότητα διατήρησης όλου του αρχικά αναπαραγόμενου υλικού σε όλες τις επαναλαμβανόμενες παρουσιάσεις και προσθήκης σε αυτό μετά από κάθε επόμενη παρουσίαση κάτι που ήταν δεν έχει αποτυπωθεί πριν.. Όμως τα παιδιά με νοητική υστέρηση μετά από κάθε παρουσίαση θυμούνται λιγότερα, και «χάνουν» περισσότερα.
Μια εντυπωσιακή επιβεβαίωση αυτής της εξήγησης είναι ο δείκτης του ποσοστού των αντικειμένων που ονομάζονται και στις πέντε αναπαραγωγές ως προς τα αποτελέσματα της πρώτης αναπαραγωγής: σε παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι 31% και σε κανονικά αναπτυσσόμενες -59%.
Σημειώνεται ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση, σε αντίθεση με τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, συχνά ονομάζουν επανειλημμένα το ίδιο αντικείμενο κατά την αναπαραγωγή.
Πίνακας 2. Αποτελέσματα αξιολόγησης αυθαίρετης απομνημόνευσης οπτικών αντικειμένων, %
Η αναθεωρημένη μελέτη από την T.V. Egorova δείχνει ότι σε παιδιά με νοητική υστέρηση, οι διαφορές μεταξύ οπτικής (εικονιστικής) και λεκτικής μνήμης (υπέρ της οπτικής) είναι πολύ μεγαλύτερες από ό,τι σε κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Μιλάει επίσης για την αδυναμία του αυτοελέγχου, που εκδηλώνεται σε επαναλαμβανόμενες αναπαραγωγές από παιδιά με νοητική υστέρηση των ίδιων αποτυπωμένων στοιχείων.
Περιγράφοντας τα γενικά χαρακτηριστικά της βραχυπρόθεσμης μνήμης παιδιών με νοητική υστέρηση σε σύγκριση με τη μνήμη των κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών, επιλεκτικότητα V.L. (η τελευταία αποκαλύπτεται υπό τις απαιτήσεις της επιλεκτικής αναπαραγωγής μεμονωμένων τμημάτων του υλικού που συλλαμβάνεται).
Αμερικανοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι η χαμηλότερη αποτελεσματικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα της βραδύτερης λήψης και επεξεργασίας των πληροφοριών. με αποτέλεσμα να υπάρχει μια κατάσταση έλλειψης χρόνου για την εισαγωγή αυτής της πληροφορίας στη βραχυπρόθεσμη μνήμη (S. Curtis and R. Tallal, 1991). Ό,τι δεν μπήκε στη βραχυπρόθεσμη μνήμη δεν μπορεί να μεταφερθεί στη μακροπρόθεσμη μνήμη, και αυτό περιορίζει τον όγκο της τελευταίας (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller and R. Fitch, 1993).
Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση και των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών αποδεικνύονται πολύ μεγαλύτερες όσον αφορά τη μακροπρόθεσμη μνήμη. Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το χαρακτηριστικό της μνήμης σε σχολεία και τάξεις για παιδιά με νοητική υστέρηση, οργανώνεται πολύ πιο συχνή επανάληψη της ύλης που καλύπτει σε σύγκριση με το συνηθισμένο σχολείο με ποικίλες μορφές παρουσίασής της.
Στην ανάπτυξη της μνήμης ως ανώτερης νοητικής λειτουργίας, σημαντική θέση κατέχει η διαμόρφωση τεχνικών διαμεσολάβησης. Στις μελέτες των N. G. Poddubnaya και T. V. Egorova, φάνηκε ότι τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά, όχι μόνο μικρότερα παιδιά σχολικής ηλικίας, αλλά και μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, μπορούν να χρησιμοποιήσουν ελεύθερα την τεχνική της διαμεσολάβησης (για παράδειγμα, με τη μορφή επιλογής εικόνων για λέξεις που προσφέρονται για απομνημόνευση).
Οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση αποδέχονται το καθήκον να χρησιμοποιούν εικόνες ως υποστήριξη για την απομνημόνευση λέξεων, αλλά η αποτελεσματικότητα της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης είναι πολύ χαμηλότερη από αυτή των κανονικά αναπτυσσόμενων μαθητών τους. Οι μεγαλύτερες διαφορές μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση και των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών σημειώνονται ακριβώς ως προς τη διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση.
Πίνακας 3. Αποτελέσματα της μελέτης της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης, %
Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τα αποτελέσματα μιας μελέτης που διεξήχθη από την T.V. Egorova με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους, νοητικά καθυστερημένους και νοητικά καθυστερημένους μαθητές του τέταρτου έτους σπουδών.
Όπως φαίνεται από τον πίνακα, τα αποτελέσματα των παιδιών με νοητική υστέρηση διαφέρουν σημαντικά από αυτά των κανονικά αναπτυσσόμενων μαθητών. Με τον αριθμό των σωστά αναπαραγόμενων λέξεων, καθώς και από τον αριθμό των μη αναπαραγόμενων λέξεων, είναι πιο κοντά στους διανοητικά καθυστερημένους.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων όλων των πειραματικών μελετών και των παρατηρήσεων παιδιών στη διαδικασία απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό ορισμένων ποιοτικών χαρακτηριστικών της μνήμης που τα διακρίνουν από τα κανονικά αναπτυσσόμενα νεότερα παιδιά.
Αυτά τα χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν:
Υποανάπτυξη αυτοελέγχου, η οποία εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στην εισαγωγή κατά την αναπαραγωγή και στις αλλαγές στις λέξεις που προσφέρονται για απομνημόνευση.
Ασθενής επιλεκτικότητα της μνήμης, όπως φαίνεται σε πειράματα σχετικά με τη διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση, όταν αντί για τη λέξη για την οποία επιλέχθηκε μια συγκεκριμένη εικόνα, αναπαράχθηκε το όνομα του αντικειμένου που απεικονίζεται σε αυτήν.
Αδυναμία σκόπιμης εφαρμογής ορθολογικών μεθόδων απομνημόνευσης (για παράδειγμα, χρήση σχεδίου κατά την απομνημόνευση ενός συνεκτικού κειμένου ή συσχέτιση με συγκεκριμένο τρόπο, κατανόηση του απομνημονευμένου υλικού).
Χαμηλή νοητική δραστηριότητα κατά την αναπαραγωγή.
Κατά τη διαδικασία της μάθησης από τάξη σε τάξη, η μνήμη των παιδιών με νοητική υστέρηση βελτιώνεται, ωστόσο, όπως έδειξαν μελέτες του V.L. Podobed, μέχρι τις τάξεις V-VI, τα ποσοστά απομνημόνευσής τους είναι 10-15% χαμηλότερα από αυτά των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων. .
Επιπλέον, τα δεδομένα της μελέτης του G.B. Shaumarov, που διεξήχθη με τη χρήση των δοκιμών του Veksler, δείχνουν ότι η διαφορά μεταξύ των δεικτών των μαθητών της δεύτερης τάξης με νοητική υστέρηση και των αποτελεσμάτων των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων είναι μεγαλύτερη (υπέρ των κανονικά αναπτυσσόμενων) από τη διαφορά των ίδιοι δείκτες μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης.
Αυτό δεν σημαίνει ότι οι μαθητές της δεύτερης τάξης απομνημονεύουν την ύλη της αντίστοιχης υποδοκιμασίας χειρότερα από τους μαθητές της πρώτης τάξης. Μια τέτοια σχετική επιδείνωση των δεικτών οφείλεται στο γεγονός ότι, από την αρχή της εκπαίδευσης, οι κανονικά αναπτυσσόμενοι μαθητές αρχίζουν να αναπτύσσουν εθελοντική μνήμη και διάφορες τεχνικές διαμεσολάβησης με γρήγορο ρυθμό, ενώ σε παιδιά με νοητική υστέρηση, αυτό συμβαίνει με πολύ πιο αργό ρυθμό. ρυθμός, ο οποίος οδηγεί σε αύξηση του χάσματος μεταξύ δεικτών, κανόνων και αναπτυξιακών καθυστερήσεων.
Σκέψη
Η σκέψη ως νοητική δραστηριότητα είναι πάντα, ανεξάρτητα από το είδος της, μια λύση σε κάποιο πρόβλημα. Αυτό το καθήκον μπορεί να τεθεί από το αντικείμενο της νοητικής δραστηριότητας. Δηλαδή, σε σχέση με την καθοριστική, η δήλωση του προβλήματος μπορεί να είναι και παθητική και ενεργητική.
Οι κανονικά αναπτυσσόμενοι νεότεροι μαθητές χαρακτηρίζονται ήδη από την ικανότητα να θέτουν ανεξάρτητα ερωτήματα και να βρίσκουν τη λύση τους. Αυτός ο καθορισμός καθηκόντων είναι μια από τις εκδηλώσεις της γνωστικής δραστηριότητας. Σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, η γνωστική δραστηριότητα είναι εξαιρετικά χαμηλή, που είναι η πιο έντονη εκδήλωση του χαμηλού επιπέδου νοητικής τους δραστηριότητας γενικά και εξαιρετικά αδύναμου γνωστικού κινήτρου. Με τη σειρά του, το χαμηλό επίπεδο γνωστικών κινήτρων οδηγεί στο γεγονός ότι, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές, οι κατώτεροι μαθητές της υπό εξέταση κατηγορίας σπάνια δείχνουν ετοιμότητα να επιλύσουν ψυχικά προβλήματα.
Στην αρχή της σχολικής φοίτησης, αποκαλύπτουν την αδιαμόρφωση ακόμη και των βασικών νοητικών λειτουργιών και ενεργειών που συνήθως τα αναπτυσσόμενα παιδιά κατέχουν ήδη στην προσχολική ηλικία. Αυτή η έλλειψη σχηματισμού εκδηλώνεται τόσο στην πλήρη αδυναμία χρήσης κάποιων νοητικών λειτουργιών όσο και στην αστάθεια, ανάλογα με την πολυπλοκότητα του έργου εκείνων των λειτουργιών και νοητικών ενεργειών που φαίνεται ότι ξέρουν ήδη πώς να χρησιμοποιούν.
Σε μια μελέτη του G.B. Shaumarov (1980) φάνηκε ότι μόνο το 20,5% των μαθητών της πρώτης τάξης με νοητική υστέρηση εκτελεί τις απλούστερες μαθηματικές πράξεις σε επίπεδο που αντιστοιχεί στη χαμηλή απόδοση των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων.
Λόγω της χαμηλής γνωστικής δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία, η εμπειρία επίλυσης διαφόρων ψυχικών προβλημάτων και, κατά συνέπεια, η εμπειρία χρήσης νοητικών λειτουργιών και ενεργειών σε αυτά τα παιδιά είναι πολύ περιορισμένη. Σε μεγάλο βαθμό, αυτός είναι ο λόγος της αδυναμίας χρήσης ακόμη και διαμορφωμένων νοητικών λειτουργιών. Διαπιστώνεται επίσης ανεπαρκής επιλεκτικότητα, δηλ. τη δυνατότητα επιλογής από το διαθέσιμο «οπλοστάσιο» της λειτουργίας που είναι απαραίτητη στη συγκεκριμένη περίπτωση.
Η χρήση νοητικών λειτουργιών, δηλ. της πραγματικής λύσης του προβλήματος προηγείται ένα πολύ σημαντικό στάδιο - προσανατολισμός στις συνθήκες του προβλήματος. Αυτό το στάδιο αποδεικνύεται επίσης ελαττωματικό· σχηματίζεται στους νεότερους μαθητές της υπό εξέταση ομάδας με σημαντική υστέρηση σε σχέση με το πώς συμβαίνει σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά που έχουν ήδη έναν προκαταρκτικό προσανατολισμό στην εργασία στην προσχολική ηλικία.
Μια πειραματική μελέτη και των τριών τύπων σκέψης με χρήση διαφορετικών μεθόδων, συμπεριλαμβανομένων εργασιών διαφορετικού βαθμού πολυπλοκότητας, που διεξήχθη από τον T.V. Egorova και άλλους ερευνητές (O.P. Monkevicienė, K.Novakova, M.M. ηλικία, δίνει λόγους να πιστεύουμε ότι μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου ηλικία, η οπτική-αποτελεσματική σκέψη είναι πιο κοντά στο επίπεδο σχηματισμού που αντιστοιχεί στον μέσο κανόνα. Με την επίλυση απλών εργασιών του κατάλληλου τύπου, οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση τα καταφέρνουν εξίσου καλά με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους και λύνονται πιο σύνθετες εργασίες εάν τους παρέχονται ένα ή δύο είδη βοήθειας (για παράδειγμα, μετά από πρόσθετη διέγερση και επίδειξη λεπτομερούς δείγματος).
Η επίλυση εργασιών οπτικοεικονιστικής φύσης, αν και βελτιώνεται σημαντικά σε σύγκριση με τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, ως προς την επιτυχία διαφέρει σημαντικά από το πώς συμβαίνει με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους.
Όσο για τη λεκτική-λογική σκέψη, τότε, σε γενικές γραμμές, το επίπεδό της παραμένει σημαντικά χαμηλότερο από αυτό που είναι χαρακτηριστικό των κανονικά αναπτυσσόμενων μαθητών.
Ταυτόχρονα, παρά τη βελτίωση της εκτέλεσης των εργασιών εξέτασης, μια ορισμένη υστέρηση των παιδιών με νοητική υστέρηση από τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά ως προς τους μέσους δείκτες παραμένει μέχρι να αποφοιτήσουν από το βασικό σχολείο. Αυτή η υστέρηση εκφράζεται άνισα στην επίλυση ψυχικών προβλημάτων διαφόρων τύπων.
Σύμφωνα με τον O.P. Monkevicienė (1988), ο οποίος εντόπισε τη δυναμική της νοητικής δραστηριότητας σε παιδιά με νοητική υστέρηση από το πέμπτο έως το ένατο έτος σπουδών (δηλαδή από την αρχή έως το τέλος της μέσης σχολικής ηλικίας), στην αρχή του γυμνασίου ηλικία υπάρχει καθυστέρηση στο σχηματισμό η νοητική δραστηριότητα εκδηλώνεται στο μεγαλύτερο βαθμό κατά την εκτέλεση λεκτικών-λογικών εργασιών, λιγότερο - κατά την επίλυση οπτικο-εικονικών εργασιών και λιγότερο σημαντικά - κατά την επίλυση οπτικοαποτελεσματικών εργασιών.
Μέχρι το τέλος της μέσης σχολικής ηλικίας, η εκτέλεση καθηκόντων όλων των τύπων προσεγγίζει τα αποτελέσματα των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων, αλλά η άνιση εκδηλωμένη καθυστέρηση στη διαμόρφωση και των τριών τύπων σκέψης παραμένει.
Η οπτικοαποτελεσματική σκέψη σε παιδιά με νοητική υστέρηση αναπτύσσεται πιο εντατικά στην προσχολική ηλικία, η οποία λαμβάνει χώρα και κατά τη φυσιολογική ανάπτυξη, αλλά υστερεί κάπως και αυτό διαπιστώνεται κατά την επίλυση σχετικά σύνθετων εργασιών οπτικοαποτελεσματικού τύπου. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, κανονικά, η ανάπτυξη αυτού του τύπου σκέψης ολοκληρώνεται στην πραγματικότητα και εντός των ορίων των εφαρμοζόμενων δοκιμαστικών εργασιών, οι κανονικά αναπτυσσόμενοι μαθητές δίνουν κατά μέσο όρο το 92% των ανεξάρτητων αποφάσεων. Κατά συνέπεια, από την αρχή της μέσης σχολικής ηλικίας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση επιλύουν ανεξάρτητα μόνο το 86% τέτοιων προβλημάτων.
Οι διαφορές δεν είναι στατιστικά σημαντικές, αλλά μια ποιοτική ανάλυση δίνει μια διαφορετική από την κανονική εικόνα για την επίλυση προβλημάτων από παιδιά με νοητική υστέρηση: χρειάζονται πολύ περισσότερη βοήθεια, ιδίως για την παρουσίαση ενός λεπτομερούς σχεδίου δείγματος, δεν χρησιμοποιούν νοητικό ανάλυση του δείγματος και να το συγκρίνουν με το σχήμα που διπλώνουν, συχνά λειτουργούν χαοτικά.
Μέχρι το τέλος της μέσης σχολικής ηλικίας, οι κανονικά αναπτυσσόμενοι μαθητές έλυσαν ανεξάρτητα τις εργασίες οπτικής-αποτελεσματικής φύσης στο 100% των περιπτώσεων και οι μαθητές με νοητική υστέρηση έδωσαν περίπου το 89% των ανεξάρτητων λύσεων. Έτσι, όσον αφορά τον ρυθμό προόδου στην ανάπτυξη, υστερούν σε σχέση με τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά και, επιπλέον, το χάσμα στους δείκτες αυξάνεται ακόμη και φθάνοντας σε σημαντική τιμή. Ταυτόχρονα, παραμένουν στατιστικά σημαντικές διαφορές από τους διανοητικά καθυστερημένους μαθητές της ίδιας ηλικίας (ο μέσος δείκτης ανεξάρτητης επίλυσης τέτοιων προβλημάτων για αυτούς είναι περίπου 78%). Οι νοητικά καθυστερημένοι και σε αυτή την ηλικία ενεργούν κυρίως με «δοκιμή και λάθος», κάτι που δεν παρατηρείται πλέον στους μαθητές με νοητική υστέρηση.
Το επίπεδο σχηματισμού της οπτικο-παραστατικής σκέψης αξιολογήθηκε χρησιμοποιώντας τις μήτρες του Raven (έγχρωμη έκδοση των σειρών A, Av και B) και την τεχνική "Visual analogies" που αναπτύχθηκε από τους T.V. Egorova και T.V. Rozanova. Ο O.P. Monkeviciene υποστηρίζει ότι η πιο σημαντική πρόοδος στην ανάπτυξη της οπτικο-παραστατικής σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση συμβαίνει στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Στην αρχή της δευτεροβάθμιας σχολικής ηλικίας λύνουν σωστά, κατά μέσο όρο, το 84,4% των προβλημάτων των πινάκων Raven και το 80,6% των προβλημάτων της δεύτερης μεθόδου, ενώ οι αντίστοιχοι μέσοι δείκτες των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους είναι 92,9 και 93,9%. , αντίστοιχα. Οι διαφορές είναι σημαντικές και σχετίζονται με ελλείψεις στην οπτική ανάλυση των εικόνων, χαμηλή κινητικότητα εικόνων-αναπαραστάσεων και ανεπαρκή ικανότητα χειρισμού με αυτές.
Μέχρι το τέλος της μέσης σχολικής ηλικίας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν κατά μέσο όρο το 90,4% των προβλημάτων των πινάκων του Raven και το 85,4% των εργασιών των «επεξηγηματικών αναλογιών» και οι συνομήλικοί τους από ένα κανονικό σχολείο, αντίστοιχα, λύνουν 99,6 και 98,9 % των εργασιών που χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές. Έτσι, παρά τη σημαντική πρόοδο των μαθητών με νοητική υστέρηση, το χάσμα μεταξύ αυτών και των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών παραμένει το ίδιο.
Η ανάπτυξη της λεκτικής και λογικής σκέψης αξιολογήθηκε από τον O. P. Monkevicienė χρησιμοποιώντας τα τεστ νοημοσύνης Theremin-Merrill (υποδοκιμασίες "Αντίθετα κατ' αναλογία", "Κατανόηση", "Ομοιότητες και διαφορές", "Βρες τον λόγο", "Αφηρημένες λέξεις", "Απλά αναλογίες», «Λεκτικές παραλογές»), καθώς και καθήκοντα για τη δημιουργία παρόμοιων σχέσεων που προτείνει ο T. V. Egorova («Simple Analogies», 1973).
Έχει διαπιστωθεί ότι στην αρχή της μέσης σχολικής ηλικίας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση κατέχουν σημαντική γνώση για τον κόσμο γύρω τους, μπορούν να λειτουργήσουν μαζί τους χρησιμοποιώντας τις νοητικές λειτουργίες της ανάλυσης, της σύνθεσης, της γενίκευσης, της αφαίρεσης. είναι σε θέση να κάνουν κρίσεις για τις ιδιότητες οικείων αντικειμένων και για απλές καταστάσεις ζωής. Ως αποτέλεσμα, διαφέρουν ελάχιστα από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους ως προς την απόδοση των υποδοκιμών «Αντίθετα κατά αναλογία» και «Ομοιότητες και διαφορές».
Οι δυσκολίες προκαλούνται από τον καθορισμό των αιτιών των φαινομένων, την επισήμανση των κύριων, κατηγορικών ιδιοτήτων των αντικειμένων, την επισήμανση πιο αφηρημένων (αιτιωδών, λειτουργικών) σχέσεων στα καθήκοντα της μεθοδολογίας "Simple Analogies", αφηρημένες κρίσεις (subtest "Abstract words"), κρίσεις σχετικά με τη λογική του συνδυασμού ορισμένων διατάξεων ( υποδοκιμασία "Λεκτικοί παραλογισμοί"). Πρέπει να ειπωθεί ότι οι πιο σύνθετες εργασίες από τις τρεις παρατιθέμενες μεθόδους προκαλούν κάποιες δυσκολίες για τους κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές αυτής της ηλικίας, αλλά η απόδοσή τους είναι στατιστικά σημαντικά καλύτερη.
Οι διανοητικά καθυστερημένοι συνομήλικοι αποδείχθηκαν ότι δεν ήταν πρακτικά ικανοί να λύσουν προβλήματα που απαιτούν τη χρήση πιο αφηρημένων μορφών λεκτικής-λογικής σκέψης.
Μέχρι το τέλος της μέσης σχολικής ηλικίας, σημειώνονται σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο σχηματισμού λεκτικής-λογικής σκέψης. Αυτό εκδηλώνεται με τη βελτίωση των δεικτών απόδοσης για τις εργασίες όλων των υποδοκιμών που χρησιμοποιούνται και τη σύγκλιση των δεικτών των εφήβων με νοητική υστέρηση και φυσιολογικά αναπτυσσόμενους. Ωστόσο, η επίλυση προβλημάτων της πιο περίπλοκης, αφηρημένης φύσης (καθήκοντα των υποδοκιμών "Αφηρημένες λέξεις", "Λεκτικοί παραλογισμοί", μέθοδοι "Απλές αναλογίες") εξακολουθεί να τους προκαλεί σημαντικές δυσκολίες.
Αυτό οδήγησε τον O.P. Monkevicienė στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση μέχρι το τέλος της μέσης σχολικής ηλικίας βρίσκονται κυρίως στο στάδιο της συγκεκριμένης εννοιολογικής σκέψης, ενώ οι κανονικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους φτάνουν ήδη στο στάδιο της αφηρημένης εννοιολογικής σκέψης.
Η TV Egorova (1984) αποκάλυψε μια σειρά από ποιοτικές διαφορές στα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών αυτής της κατηγορίας και των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομήλικων τους. Στις πιο έντονες περιπτώσεις, εκδηλώνονται με την απουσία ενός σταδίου προσανατολισμού, μια παρανόηση της ιεραρχικής σχέσης μεταξύ του συνόλου και των μερών του (κατά την επίλυση προβλημάτων οπτικοαποτελεσματικών και οπτικο-εικονικών τύπων), δυσκολίες στη διανοητική λειτουργία εικόνων, παρορμητικότητα, χαμηλό επίπεδο αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας, ανεπαρκής σχηματισμός νοητικών λειτουργιών, ανεπαρκής σκοπιμότητα δραστηριότητας.
Στη μελέτη συμμετείχαν παιδιά στη μέση της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, αλλά ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που εντοπίστηκαν εμφανίζονται αργότερα.
Με βάση έναν αριθμό δεικτών, η T.V. Egorova ξεχώρισε τέσσερα επίπεδα επίλυσης προβλημάτων οπτικοαποτελεσματικής φύσης και έδειξε ότι τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά εκτελούν εργασίες στο τέταρτο (31,2%), το υψηλότερο και το τρίτο (68,8%) επίπεδα. Μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση, μόνο το 6% κατατάχθηκε στο τέταρτο επίπεδο, το 24% στο τρίτο επίπεδο, το 46% στο δεύτερο επίπεδο και το 24% στο χαμηλότερο, πρώτο, επίπεδο.
Μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση που συμμετείχαν στη μελέτη, δεν υπήρχε ούτε ένα του οποίου η απόδοση των καθηκόντων να αντιστοιχούσε σε υψηλά - το τέταρτο και το τρίτο επίπεδο. Το 52,2% από αυτά αντιστοιχούσε στο δεύτερο επίπεδο όσον αφορά τα χαρακτηριστικά και τα αποτελέσματα επίλυσης προβλημάτων και το 47,8% - στο πρώτο επίπεδο.
Μια ανάλυση των ποιοτικών χαρακτηριστικών της επίλυσης ψυχικών προβλημάτων δείχνει σημαντικές διαφορές μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση τόσο από παιδιά φυσιολογικής ανάπτυξης όσο και από νοητικά καθυστερημένα.
Σημειωτέον ότι οι περιγραφόμενες μελέτες διεξήχθησαν σε παιδιά με νοητική υστέρηση, στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, που δεν παρακολούθησαν ειδικά προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για παιδιά αυτής της κατηγορίας. Πρόσφατες μελέτες, οι οποίες χρειάζονται περαιτέρω δοκιμές, υποδεικνύουν ότι τα παιδιά που έχουν λάβει τέτοια προετοιμασία για το σχολείο μπορεί να έχουν μεγαλύτερη προσέγγιση με τα ποσοστά των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών.
Η μελέτη της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση καθιστά δυνατό να δούμε το πιο σημαντικό στοιχείο των γενικών χαρακτηριστικών τους - τις σημαντικές δυνατότητες. Έτσι, μελετώντας τις δυνατότητες των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση να αναλύσουν ένα οπτικά παρουσιαζόμενο αντικείμενο (προσφέρθηκε μια έγχρωμη εικόνα κλαδιού κερασιάς) σε σύγκριση με το πώς το κάνουν οι κανονικά αναπτυσσόμενοι και διανοητικά καθυστερημένοι συνομήλικοί τους, η νοητική ανάπτυξη του Τ.Β. είναι μάλλον περιορισμένη και πιο κοντά στο πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης των διανοητικά καθυστερημένων από το κανονικά αναπτυσσόμενο. Ωστόσο, αφού μάθουν εν συντομία σε μια άλλη εικόνα ποια χαρακτηριστικά μπορούν να ξεχωρίσουν, τα παιδιά με νοητική υστέρηση πλησιάζουν σημαντικά πιο κοντά σε αυτά των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών και απομακρύνονται από αυτά των παιδιών με νοητική υστέρηση.
Ο Πίνακας 4 παρουσιάζει τους μέσους δείκτες κάθε ομάδας παιδιών που εξετάστηκε.
Πίνακας 4. Αποτελέσματα ανάλυσης του οπτικά παρουσιαζόμενου αντικειμένου
Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η σχετική τιμή της προόδου (δηλαδή, η τιμή της ζώνης εγγύς ανάπτυξης σε ποσοστό σε σχέση με τον δείκτη του τρέχοντος επιπέδου ανάπτυξης) είναι η μεγαλύτερη στα παιδιά με νοητική υστέρηση, αν και η απόλυτη τιμή ( 6 σημάδια) είναι μεγαλύτερη σε κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές.
Χαρακτηριστικά ανάπτυξης του λόγου
Ο λόγος είναι εξαιρετικής σημασίας και πολυχρηστικότητας στην ανάπτυξη του ψυχισμού του παιδιού. Πρώτα απ 'όλα, είναι ένα μέσο επικοινωνίας σε όλη την ποικιλία των μορφών του.
Ταυτόχρονα, παίζει σημαντικό ρόλο στη γνωστική δραστηριότητα, ενεργώντας τόσο ως μέσο (ιδίως ως όργανο νοητικής δραστηριότητας) όσο και ως υλικό (λέξεις, έννοιες) της γνώσης και ως υλική βάση για την εδραίωση και διατήρηση των πληροφοριών που λαμβάνονται. Έτσι, η ομιλία χρησιμεύει ως μέσο εξοικείωσης του παιδιού με την εμπειρία που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα.
Δεν είναι λιγότερο σημαντική η ρυθμιστική λειτουργία του λόγου, η οποία είναι σημαντική τόσο για τον έλεγχο των δραστηριοτήτων του παιδιού από τους ανθρώπους γύρω του (κυρίως ενήλικες), όσο και για τη διαμόρφωση της αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς.
Απλές παρατηρήσεις δείχνουν ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση στην αρχή της σχολικής ηλικίας δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο επίπεδο της στοιχειώδους καθημερινής επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους. Κατέχουν το καθημερινό καθημερινό λεξιλόγιο και τους γραμματικούς τύπους που είναι απαραίτητοι για αυτό. Ωστόσο, η επέκταση του λεξιλογίου της απευθυνόμενης ομιλίας πέρα από το πλαίσιο επανειλημμένα επαναλαμβανόμενων καθημερινών θεμάτων οδηγεί στο γεγονός ότι υπάρχει παρανόηση ορισμένων ερωτήσεων που γίνονται στο παιδί και οδηγίες που περιέχουν λέξεις των οποίων η σημασία είναι άγνωστη ή δεν είναι αρκετά σαφής στο παιδί. ή γραμματικούς τύπους που δεν έμαθε αυτός. Οι δυσκολίες στην κατανόηση μπορεί επίσης να σχετίζονται με ελλείψεις στην προφορά, οι οποίες παρατηρούνται αρκετά συχνά σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Αυτές οι ελλείψεις συνήθως δεν είναι σημαντικές, κυρίως μειώνονται σε ασάφεια, «θόλωμα» της ομιλίας, ωστόσο, οδηγούν σε ελαττώματα στην ανάλυση του αντιληπτού υλικού ομιλίας, γεγονός που με τη σειρά του οδηγεί σε υστέρηση στο σχηματισμό γλωσσικών γενικεύσεων. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά συχνά, ακόμη και γνωρίζοντας τη σωστή λέξη, δεν μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν ή να τη χρησιμοποιήσουν λανθασμένα. Αυτό συνδέεται με σημαντικό αριθμό λαθών, γραμματισμών στην ομιλία τους.
Όπως είναι φυσικό, οι ελλείψεις λόγου επηρεάζουν όχι μόνο την επικοινωνία, αλλά και τη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών, η οποία, διαταραγμένη σε κάποιο βαθμό αρχικά, εξασθενεί περαιτέρω (ήδη δευτερογενώς) από ελλείψεις λόγου.
Δευτερεύουσες, που σχετίζονται με ελλείψεις λόγου, δυσκολίες στη γνωστική δραστηριότητα επιβραδύνουν τη διανοητική ανάπτυξη των παιδιών στην προσχολική ηλικία, αλλά είναι ιδιαίτερα έντονες στην αρχή της σχολικής φοίτησης: εκδηλώνονται τόσο άμεσα στην παρανόηση του εκπαιδευτικού υλικού όσο και στις δυσκολίες κατάκτησης διάβασμα και γράψιμο. Υπάρχουν επίσης δυσκολίες στην κατάκτηση νέων μορφών λόγου: αφήγηση, συλλογισμός.
Χαρακτηρίζουμε ξεχωριστά διάφορες πτυχές της ανάπτυξης του λόγου.
Προφορά και φωνητική επίγνωση
Ούτε οι δάσκαλοι που εργάζονται με παιδιά με νοητική υστέρηση, ούτε οι ερευνητές βρίσκουν σοβαρές παραβιάσεις της προφοράς και της φωνητικής ακοής σε αυτά. Στα περισσότερα παιδιά, η προφορά των μεμονωμένων ήχων είναι σωστή, αλλά γενικά δεν είναι αρκετά σαφής, γεγονός που δημιουργεί το «θάμπωμα» της ομιλίας, η παρουσία της οποίας έχει ήδη σημειωθεί παραπάνω. Τα ελαττώματα προφοράς μπορεί να οφείλονται σε διάφορους λόγους: μπορεί να αντικατοπτρίζουν ανεπαρκή διαφοροποίηση των συνδέσεων μέσα στον αναλυτή ομιλίας κινητήρα, αλλά μπορεί επίσης να είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς ανάδρασης, δηλαδή μπορεί να προσδιορίζονται από ελαττώματα στη φωνητική ακοή.
Τα δεδομένα που ελήφθησαν από τον V.I. Nasonova (1979) δείχνουν ότι εκδηλώσεις κάποιας ανεπάρκειας φωνητικής ακοής παρατηρούνται στο 63% περίπου των παιδιών με νοητική υστέρηση που σπουδάζουν στις τάξεις 1-3 ενός ειδικού σχολείου. Ταυτόχρονα, στο 50% των παιδιών αποδεικνύονται πολύ ήπια και μόνο στο 13% των εξεταζόμενων παιδιών υπάρχουν πιο σημαντικές δυσκολίες στην απομόνωση και την προφορά ακουστικά και αρθρωτικά παρόμοιων ήχων.
Οι ελλείψεις στην άρθρωση των παιδιών, καθιστώντας την ομιλία των παιδιών ανεπαρκώς κατανοητή, μπορεί να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη της δραστηριότητάς τους στην επικοινωνία, να την επιβραδύνουν. Η πιθανότητα μιας τέτοιας αντίστροφης επιρροής υποδεικνύεται από τους Α. Hayden et al. (Α. Hayden, R. Smith & C. Saarvon Hippel, 1978).
Ας σημειωθεί, ωστόσο, ότι στις περισσότερες περιπτώσεις τα ελαττώματα αυτά εξαλείφονται στη διαδικασία της διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις.
Τέτοιες δυναμικές ελαττωμάτων στην προφορά και τη φωνητική ακοή υποδεικνύονται τόσο από τους Αμερικανούς συγγραφείς που μόλις αναφέρθηκαν όσο και από τον V.I. Nasonova (1979), ο οποίος απέκτησε ένα συγκεκριμένο ποσοτικό χαρακτηριστικό αυτής της δυναμικής. Προσφέροντας σε μαθητές με νοητική υστέρηση καθήκοντα για ακουστική ανάλυση ηχητικών ρυθμικών συμπλεγμάτων, διαπίστωσε ότι εάν μεταξύ των παιδιών της πρώτης τάξης ο αριθμός των παιδιών που αντιμετωπίζουν έντονες δυσκολίες στην ακουστική ανάλυση είναι 23,5%, τότε στην τάξη II είναι 20% και στην τάξη III - μόνο 13,3% του αριθμού των εξεταζόμενων παιδιών. Αυτή η δυναμική είναι αποτέλεσμα όλης της διορθωτικής δουλειάς στο ειδικό σχολείο.
Λεξικό
Οι ελλείψεις του λεξιλογίου των παιδιών με νοητική υστέρηση, η φτώχεια του εκδηλώνονται τόσο στον μικρό αριθμό λέξεων που χρησιμοποιούν (το ενεργό λεξιλόγιο είναι ιδιαίτερα στενό), όσο και στο γεγονός ότι οι λέξεις που χρησιμοποιούν τα παιδιά έχουν είτε πολύ περιορισμένο νόημα, είτε , αντίθετα, υπερβολικά ευρεία και αδιαφοροποίητη. Μερικές φορές οι λέξεις χρησιμοποιούνται γενικά με ανεπαρκή έννοια.
Το απόθεμα λέξεων που δηλώνουν τις ιδιότητες και τις ιδιότητες των αντικειμένων είναι ιδιαίτερα περιορισμένο. Σε μια ειδική μελέτη που διεξήχθη από τον E.S. Slepovich (1978), έδειξε ότι με έναν γενικό περιορισμένο αριθμό επιθέτων στην ομιλία παιδιών με νοητική υστέρηση, ο αριθμός των διαφορετικών σημασιολογικών ομάδων επιθέτων είναι ιδιαίτερα μικρός. Στην ομιλία των παιδιών, υπάρχουν κυρίως επίθετα που δηλώνουν το χρώμα, το μέγεθος και το σχήμα των αντικειμένων, λιγότερο συχνά - το υλικό από το οποίο κατασκευάζονται. Συχνά, αντί για επίθετα του τελευταίου είδους, τα παιδιά χρησιμοποιούν ουσιαστικά με πρόθεση («φράχτη από σανίδες» αντί για «φράχτη σανίδας»). Υπάρχουν πολύ λίγα αξιολογικά επίθετα και κυρίως τα παιδιά χρησιμοποιούν, συχνά αδικαιολόγητα, μικρό αριθμό επιθέτων με ευρεία, αδιαφοροποίητη σημασία («όμορφο», «καλό» κ.λπ.).
Η μελέτη που διεξήχθη από τον O.N. Kovalenko (2002) μαρτυρεί επίσης τη φτώχεια των σημασιολογικών πεδίων των λεξιλογικών ενοτήτων στο λεξικό των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση. Βασικό χαρακτηριστικό του ενεργού λεξιλογίου των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η σχεδόν παντελής απουσία λέξεων που χρησιμοποιούνται σχετικά σπάνια, αλλά δίνουν πρωτοτυπία σε ένα μεμονωμένο λεξικό. Αυτές οι λέξεις, ειδικότερα, περιλαμβάνουν τα περισσότερα αξιολογικά επίθετα.
Μία από τις πιο κοινές κατηγορίες λέξεων στον παιδικό λόγο είναι τα ουσιαστικά. Η χρήση τους από παιδιά με νοητική υστέρηση έχει επίσης μια κάποια πρωτοτυπία. Ο S.G. Shevchenko (1972, 1978) διαπίστωσε ότι η ομιλία τους στερείται ορισμένων ουσιαστικών που δηλώνουν συγκεκριμένα αντικείμενα από το άμεσο περιβάλλον (μερικά τρόφιμα, εκπαιδευτικά θέματα, ζώα κ.λπ.). Το περιεχόμενο των εννοιών που υποδηλώνονται με τις διαθέσιμες λέξεις διαφέρει επίσης σημαντικά από το χαρακτηριστικό των κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Συχνά περιλαμβάνει ασήμαντα χαρακτηριστικά ελλείψει καθοριστικών. Αυτό οδηγεί σε σημαντικές δυσκολίες και λάθη στην ταξινόμηση και ομαδοποίηση των αντικειμένων. Ταυτόχρονα, αποδεικνύεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις το λεξιλόγιο που δηλώνει συγκεκριμένες έννοιες είναι ιδιαίτερα φτωχό, σε άλλες δεν υπάρχουν λέξεις (ή λίγες από αυτές) που να δηλώνουν γενικές έννοιες και κατηγορίες αντικειμένων και φαινομένων. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά οδηγούν στη συχνά εσφαλμένη χρήση των ουσιαστικών, στη λανθασμένη συσχέτιση τους με αντικείμενα του γύρω κόσμου. Αναμφίβολα, η κατανόηση του λόγου για τους ίδιους λόγους μπορεί να είναι ελαττωματική.
Παρόμοιες ελλείψεις υπάρχουν στη χρήση και στην κατανόηση των ρημάτων. Ορισμένοι ερευνητές σημειώνουν ότι τα παιδιά μπορεί να αντιμετωπίσουν δυσκολία στην κατανόηση τέτοιων συχνά χρησιμοποιούμενων λέξεων όπως «βάλε», «άλμα», «κάτσε», «τρέξω», «κοίτα» που εμφανίζονται στο πλαίσιο (A. Hayden et al., 1978). Οι συγγραφείς αποδίδουν αυτή την παρατήρηση σε παιδιά που ορίζονται ως με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά είναι γνωστό ότι αυτή η έννοια που είναι αποδεκτή στη Δύση περιλαμβάνει κυρίως παιδιά με νοητική υστέρηση.
Η μελέτη του R.D. Triger (1984) δείχνει ότι οι περισσότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση δεν διαχωρίζουν τα ρήματα από τις λέξεις που δηλώνουν αντικείμενα και τα σημάδια τους («μαγειρεμένο αυτί», «το έδωσε στην αδερφή μου», «ήρθε το χιόνι»). Τέτοιος συγκρητισμός παρατηρείται σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά μόνο στην προσχολική ηλικία.
Σημειώνονται σημαντικές δυσκολίες στη χρήση και την κατανόηση των προθέσεων, ιδιαίτερα που δηλώνουν χωρικές και χρονικές σχέσεις - «λόγω», «μέσα», «από κάτω», «πίσω», «μεταξύ», «πριν», «μετά» κ.λπ. d. Σε μεγάλο βαθμό, αυτό οφείλεται στις ελλείψεις της γνωστικής δραστηριότητας και στην περιορισμένη εμπειρία των παιδιών, που έχει ως αποτέλεσμα την υπανάπτυξη ή τον ακραίο περιορισμό των χωρικών και χρονικών εννοιών και ιδεών τους. Στον αυθόρμητο λόγο των παιδιών, πολλές από αυτές τις προθέσεις απουσιάζουν εντελώς.
Η φτώχεια του λεξιλογίου των παιδιών με νοητική υστέρηση μιλάει πειστικά και λαμβάνει ένα συγκεκριμένο ποσοτικό χαρακτηριστικό όταν εξετάζεται χρησιμοποιώντας τυποποιημένα παιδικά τεστ Wechsler, όπου ένα από τα υποτεστ στοχεύει άμεσα στην αξιολόγηση του όγκου του λεξιλογίου. Στη μελέτη του G. B. Shaumarov (1979) φάνηκε ότι οι δείκτες για την υποδοκιμασία «Λεξικό» είναι οι χαμηλότεροι μεταξύ ολόκληρης της ομάδας των «λεκτικών» υποδοκιμών, και μεταξύ όλων των υποδοκιμών γενικά. Το σχετικό επίπεδό τους σε αυτό το υποτεστ είναι χαμηλότερο από ό,τι σε τεστ που περιλαμβάνουν νοητικές εργασίες («Εξυπνάδα», «Αναλογίες - ομοιότητα» κ.λπ.). Ο μέσος όρος βαθμολογίας για αυτό το υποτεστ τόσο για τους μαθητές της πρώτης τάξης όσο και για τους μαθητές της δεύτερης τάξης με νοητική υστέρηση βρίσκεται στην περιοχή των δεικτών που χαρακτηρίζουν τη νοητική υστέρηση (83,8% των μαθητών της πρώτης τάξης και το 51,3% των μαθητών της δεύτερης τάξης έλαβαν δείκτες για αυτήν την υποδοκιμασία που αποδείχθηκε ότι ήταν στο εύρος της νοητικής υστέρησης ).
Αυτά τα δεδομένα υποδεικνύουν τόσο ότι το περιορισμένο λεξιλόγιο είναι μια από τις πιο αδύναμες πτυχές της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών αυτής της κατηγορίας και ότι η ειδική αγωγή για αυτά τα παιδιά έχει πολύ απτό αποτέλεσμα: σε ένα έτος εκπαίδευσης, περισσότερο από το 30% των παιδιών έχουν οι δείκτες λεξιλογίου αυξήθηκαν τόσο πολύ που βγήκαν εκτός του εύρους της νοητικής υστέρησης.
Αυτά τα αποτελέσματα υποδεικνύουν επίσης την ανάγκη για περαιτέρω ενίσχυση της εργασίας για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά αυτής της κατηγορίας. Μια τέτοια εργασία είναι υψίστης σημασίας όχι μόνο για τον εμπλουτισμό της ομιλίας των παιδιών, αλλά και για την ανάπτυξη της λογικής τους σκέψης, για την οποία οι λέξεις-έννοιες χρησιμεύουν ως υλικό.
Η γραμματική δομή του λόγου
Ας σταθούμε, πρώτα απ 'όλα, στον σχηματισμό και την κλίση λέξεων, η κατοχή των οποίων είναι υψίστης σημασίας για την ανάπτυξη του γραμματικού συστήματος, την ανάπτυξη του λόγου γενικά, καθώς και για την κατανόηση των κανόνων της γραμματικής και της ορθογραφίας.
Οι μέθοδοι σχηματισμού λέξεων σε παιδιά της υπό εξέταση κατηγορίας, όπως φαίνεται από τις μελέτες των E.S. Slepovich και R.D. Triger, συμπίπτουν με αυτές που παρατηρούνται σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά: η χρήση επιθημάτων για τη μετατροπή της λέξης. Σε αυτό διαφέρουν από τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά. Ανάμεσα στις ανεξάρτητα μετασχηματισμένες λέξεις, όπως στα κανονικά παιδιά, κυριαρχούν τα ουσιαστικά. Ωστόσο, εάν τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά χαρακτηρίζονται από περίπου διπλάσιο σχηματισμό ουσιαστικών με ανεξάρτητη σημασία (θαλάσσιος ναύτης) από ότι τα ουσιαστικά με τη μία ή την άλλη απόχρωση (γέφυρα - γέφυρα), τότε σε παιδιά με νοητική υστέρηση, και οι δύο αυτές μορφές ο σχηματισμός λέξεων εμφανίζονται περίπου σε εξίσου. Πολύ λιγότερο από τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά σχηματίζουν επίθετα και μόνο ως προς τον σχηματισμό ρημάτων μιας ρίζας αποδεικνύονται περίπου στο ίδιο επίπεδο με τους κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές.
Κατά τη μελέτη του σχηματισμού λέξεων σε μαθητές με νοητική υστέρηση, αποκαλύφθηκε ένας αρκετά σημαντικός αριθμός λέξεων που δεν βρίσκονται όταν τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά εκτελούν τέτοιες εργασίες. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στις περιπτώσεις σχηματισμού νεολογισμών – λέξεων που συνήθως δεν χρησιμοποιούνται στον λόγο, που δημιουργούνται από τα ίδια τα παιδιά. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τέτοιες λέξεις σχηματίζονται όταν το παιδί, μεταμορφώνοντας τη λέξη, τονίζει το μορφικό ριζικό (άλμα - άλμα, ζωγραφική - όμορφη), σε άλλες - οι νεολογισμοί προκύπτουν ως αποτέλεσμα ενός ασυνήθιστου συνδυασμού μορφημάτων. Για παράδειγμα, έχοντας σχηματίσει σωστά το υποκοριστικό «γέφυρα» από τη λέξη «γέφυρα», το παιδί χρησιμοποιεί στη συνέχεια αυτό το επίθημα, σχηματίζοντας παράνομα τα παράγωγα «γκρόζικ», «σολίκ» από τις λέξεις «καταιγίδα» και «αλάτι». Οι ρίζες των λέξεων συνδέονται εύκολα από τα παιδιά με άλλα επιθήματα που συνήθως δεν είναι συμβατά με αυτά, με αποτέλεσμα νεολογισμούς όπως "καταιγίδα", "καταιγίδα", "γκρόζνικ" (από τη λέξη "καταιγίδα"), "κράσνικ" (από τη λέξη «ζωγραφική») και κ.λπ.
Η περίοδος δημιουργίας λέξεων (συμπεριλαμβανομένου του σχηματισμού νεολογισμών) είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου στην προσχολική παιδική ηλικία ("από δύο έως πέντε") και συνήθως τελειώνει ήδη στην προσχολική ηλικία. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση το φαινόμενο αυτό παρατηρείται ακόμη και στο δεύτερο έτος της σχολικής φοίτησης.
Ο ανεπαρκής σχηματισμός της γραμματικής δομής του λόγου των παιδιών με νοητική υστέρηση μπορεί να μην ανιχνεύεται στην αυθόρμητη ομιλία και επομένως συχνά παρατηρείται μόνο όταν το παιδί ξεκινάει το σχολείο. Εκδηλώνεται με δυσκολίες στην κατάκτηση νέων μορφών λόγου - αφήγηση και συλλογισμό, και εμφανίζεται σε καταστάσεις που απαιτούν λεπτομερείς δηλώσεις λόγου. Όπως σημειώνει ο A.R. Luria (1963) σε σχέση με τις διαταραχές του λόγου στους ενήλικες, είναι η αδυναμία να προχωρήσουμε σε μια συνεκτική λεπτομερή δήλωση που υποδεικνύει σοβαρά ελαττώματα στη γραμματική δομή της ομιλίας του ασθενούς.
Μια σειρά από χαρακτηριστικά της αφομοίωσης της γραμματικής δομής της μητρικής γλώσσας εξετάζονται σε μια ειδική μελέτη του L. V. Yassman (1976). Αποδεικνύεται ότι λάθη στη γραμματική κατασκευή του ανεξάρτητου λόγου παρατηρούνται σε παιδιά με νοητική υστέρηση πιο συχνά από ό,τι σε κανονικά αναπτυσσόμενους νεότερους μαθητές. Αν οι τελευταίοι είχαν λάθη στο τρίτο μέρος των προτάσεών τους, τότε σε παιδιά με νοητική υστέρηση - στο μισό.
Τα παιδιά έπρεπε να δημιουργήσουν ανεξάρτητα προτάσεις από τις λέξεις που δόθηκαν στην αρχική μορφή, οι οποίες απαιτούσαν προκαταρκτική κατανόηση ενός συνόλου λέξεων με επακόλουθη γραμματική διατύπωση σε μια πρόταση. Φυσικά, σε ορισμένες περιπτώσεις, οι ελλείψεις στην κατασκευή προτάσεων θα μπορούσαν να σχετίζονται με δυσκολίες στην κατανόηση ενός συνόλου λέξεων (βλ. Πίνακα 5).
Οι διαφορές μεταξύ παιδιών με νοητική υστέρηση και φυσιολογικά αναπτυσσόμενων παιδιών γίνονται ακόμη πιο σημαντικές όταν η σύνθεση των προτάσεων διευκολύνεται από την ικανότητα να βασίζεται στην εικόνα της πλοκής που προσφέρεται στο παιδί όταν κατανοεί ένα σύνολο λέξεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά κατασκεύασαν γραμματικά σωστά το 83% των προτάσεων Οτιενώ τα παιδιά με νοητική υστέρηση - μόνο 63% (βλ. Πίνακα 6).
Όπως φαίνεται από τη σύγκριση του αριθμού των σωστά συνταγμένων προτάσεων από παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη και νοητική υστέρηση, με βάση την εικόνα και χωρίς αυτήν (πίνακες 5 και 6), η βοήθεια στην κατανόηση ενός συνόλου λέξεων οδηγεί σε αύξηση του ο αριθμός των σωστά συντεθειμένων προτάσεων από παιδιά με νοητική υστέρηση σε μικρότερο βαθμό από ό,τι αναπτύσσεται συνήθως (κατά 12% έναντι 18,3%). Αυτό δείχνει αρκετά πειστικά ότι όχι τόσο η κατανόηση, δηλ. Όχι οι πνευματικές δυσκολίες, αλλά η ανεπαρκής γνώση της γραμματικής δομής της γλώσσας, των νόμων της, είναι η αιτία ενός μεγάλου αριθμού σφαλμάτων στις δηλώσεις των παιδιών της περιγραφόμενης κατηγορίας.
Πίνακας 5. Τα αποτελέσματα της εργασίας για τη σύνθεση μιας πρότασης από ένα σύνολο λέξεων,%
Η υστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, όπως φαίνεται από τις μελέτες των G. B. Shaumarov, K. K. Mamedov και άλλων, επιμένει σε όλη τη σχολική εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση.
Πίνακας 6. Τα αποτελέσματα της εργασίας για τη σύνταξη προτάσεων από ένα σύνολο λέξεων με βάση μια εικόνα, %
|
Ολοκλήρωση μιας εργασίας |
Κατανομή των απαντήσεων στα παιδιά | |||
|
αναπτύσσεται κανονικά |
με νοητική υστέρηση |
διανοητικά καθυστερημένος |
||
|
σωστός | ||||
|
Λανθασμένος | ||||
|
Άρνηση σύνταξης | ||||
Χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και προσωπικότητας
Δίνοντας τα γενικότερα χαρακτηριστικά των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση, θα πρέπει να ξεχωρίσει κανείς τη συναισθηματική αστάθεια, την αδυναμία βουλητικών προσπαθειών, την έλλειψη ανεξαρτησίας και υποβλητικότητας και γενικά την προσωπική ανωριμότητα.
Η συναισθηματική αστάθεια εκδηλώνεται με την αστάθεια των διαθέσεων και των συναισθημάτων, την ταχεία αλλαγή τους, την εύκολη εμφάνιση συναισθηματικής διέγερσης ή κλάματος και μερικές φορές χωρίς κίνητρα εκδηλώσεις συναισθήματος. Συχνά, τα παιδιά βιώνουν μια κατάσταση άγχους.
Η ανεπαρκής ευθυμία και ευθυμία λειτουργούν μάλλον ως εκδήλωση διεγερσιμότητας, αδυναμίας αξιολόγησης της κατάστασης και της διάθεσης των άλλων.
Μεταξύ των παιδιών με νοητική υστέρηση εγκεφαλο-οργανικής γένεσης, ο I.F. Markovskaya (1994) διακρίνει ομάδες με εκδηλώσεις νοητικής αστάθειας και νοητικής αναστολής.
Τα παιδιά της πρώτης ομάδας είναι θορυβώδη και κινητά: στα διαλείμματα και τις βόλτες σκαρφαλώνουν σε δέντρα, καβαλούν κάγκελα, φωνάζουν δυνατά, προσπαθούν να συμμετάσχουν στα παιχνίδια άλλων παιδιών, αλλά, μη μπορώντας να ακολουθήσουν τους κανόνες, μαλώνουν και παρεμβαίνουν στους άλλους. Με τους ενήλικες είναι τρυφεροί και ακόμη και ανυποχώρητοι, αλλά έρχονται εύκολα σε σύγκρουση, ενώ δείχνουν αγένεια και ηχητικότητα. Τα αισθήματά τους τύψεων και αγανάκτησης είναι ρηχά και βραχύβια.
Με την ψυχική αναστολή, μαζί με την προσωπική ανωριμότητα, εκδηλώνονται ιδιαίτερα η έλλειψη ανεξαρτησίας, η αναποφασιστικότητα, η δειλία και η βραδύτητα. Η συμβιωτική προσκόλληση στους γονείς οδηγεί σε δυσκολίες εξοικείωσης με το σχολείο. Τέτοια παιδιά συχνά κλαίνε, λείπουν το σπίτι, αποφεύγουν τα υπαίθρια παιχνίδια, χάνονται στον μαυροπίνακα και συχνά δεν απαντούν, γνωρίζοντας ακόμη και τη σωστή απάντηση. Οι χαμηλοί βαθμοί και τα σχόλια μπορούν να τους κάνουν να κλάψουν.
Όλοι οι μικροί μαθητές με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από συχνές εκδηλώσεις άγχους και άγχους. Στο σχολείο, υπάρχει μια κατάσταση έντασης, ακαμψίας, παθητικότητας, αυτοαμφισβήτησης (O.V. Frolova, 2001).
Με σημαντικές διαφορές στις εκδηλώσεις των συναισθημάτων, δεν υπήρχε σημαντική διαφορά στην κατανόηση των συναισθηματικών καταστάσεων από την έκφραση του προσώπου ενός άλλου ατόμου σε μαθητές με νοητική υστέρηση και φυσιολογικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Δυσκολίες στην εκτέλεση τέτοιων εργασιών σημειώθηκαν μόνο σε παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές (συναισθηματική έλλειψη, μειωμένη ανάγκη για επικοινωνία). Αυτά τα δεδομένα καθορίστηκαν από τον E.Z. Sternina (1988), ο οποίος ταυτόχρονα έδειξε ότι οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση καθορίζουν τις συναισθηματικές καταστάσεις των χαρακτήρων στις εικόνες της πλοκής χειρότερα από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους.
Καθορίζοντας περισσότερο ή λιγότερο επιτυχώς με εξωτερική έκφραση τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων, τα παιδιά με νοητική υστέρηση συχνά δυσκολεύονται να χαρακτηρίσουν τη δική τους συναισθηματική κατάσταση σε μια δεδομένη κατάσταση. Αυτό δείχνει μια ορισμένη υπανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, η οποία αποδεικνύεται αρκετά επίμονη.
Εξετάζοντας πρώην αποφοίτους σχολείων για παιδιά με νοητική υστέρηση, ο G.B. Shaumarov ανακάλυψε κάποια ακαμψία των συναισθημάτων και υπανάπτυξη της συναισθηματικής τους σφαίρας συνολικά (1990). Αυτό εκδηλώνεται στη σχέση τέτοιων παιδιών με αγαπημένα πρόσωπα.
Οι νεότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση υστερούν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές ως προς τη διαμόρφωση εθελοντικής συμπεριφοράς. Πολύ πιο συχνά από ό,τι συνήθως αναπτυσσόμενοι συνομήλικοι, έχουν παρορμητική συμπεριφορά.
Σύμφωνα με τον L. V. Kuznetsova (1986), το επίπεδο εθελοντικής ρύθμισης της συμπεριφοράς εξαρτάται από την πολυπλοκότητα της δραστηριότητάς τους, ιδιαίτερα από την πολυπλοκότητα του συνδέσμου προγραμματισμού και την παρουσία μιας κατάστασης σύγκρουσης (για παράδειγμα, εάν είναι απαραίτητο, ενεργήστε σύμφωνα με νοητικό σχέδιο, σε αντίθεση με τις εξωτερικές συνθήκες δραστηριότητας).
Οι μεγαλύτερες δυσκολίες στη διαδικασία ανάπτυξης εθελοντικής δραστηριότητας κατά τη φοίτηση σε ειδικό σχολείο προκαλούνται από τη διαμόρφωση ελέγχου στη δική του δραστηριότητα. Σημαντικό ρόλο σε αυτό παίζει η χειρωνακτική εργασία στις δημοτικές τάξεις, και ιδιαίτερα η εργασία στα σχολικά εργαστήρια (E.N. Khokhlina, 2001).
Η ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών αυτής της κατηγορίας διακρίνεται από σημαντική πρωτοτυπία. Χαρακτηρίζονται από χαμηλή αυτοεκτίμηση, αμφιβολία για τον εαυτό τους (ειδικά μεταξύ των μαθητών που σπούδασαν σε γενικό σχολείο για κάποιο διάστημα πριν από ένα ειδικό σχολείο).
Στην προσχολική ηλικία, οι μαθητές με νοητική υστέρηση εμφανίζουν μια σειρά από χαρακτηριστικά προσωπικότητας που είναι κοινά με αυτά που παρατηρούνται σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους εφήβους. Πρόκειται για αδυναμία, ευαλωτότητα του ατόμου, υψηλή εξωτιμωρία αντιδράσεων με επιθετικότητα στο περιβάλλον, που οδηγεί σε σύγκρουση.
ανακρίβεια στις σχέσεις με τους άλλους. τη σοβαρότητα των αντιδράσεων αυτοπροστασίας· η παρουσία σημείων τονισμού του χαρακτήρα. Αλλά σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, έχουν ασθενώς εκφράσει αντιδράσεις αυτοεπιβεβαίωσης, αυτοπροσδιορισμού, χαρακτηριστικές αυτής της ηλικίας. Δεν υπάρχει επείγουσα ανάγκη να ενωθείτε με τους συνομηλίκους, οι ενήλικες παραμένουν πιο σημαντικοί για αυτούς.
Αυτά τα χαρακτηριστικά καθιερώθηκαν στη μελέτη από την E.G. Dzugkoeva (1999), η οποία επίσης σημειώνει ότι σε μια ευνοϊκή κατάσταση, ιδίως σε ένα ειδικό σχολείο, οι έφηβοι με νοητική υστέρηση είναι αρκετά υπάκουοι, διαχειρίσιμοι και υπακούουν στους γενικούς κανόνες συμπεριφοράς. Αυτό ισχύει στο μέγιστο βαθμό για τους εφήβους που φοιτούν σε ειδικό σχολείο από την αρχή. Αυτό οφείλεται στην ικανοποίησή τους από τη θέση τους.
Η ευεργετική επίδραση της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση σε διαφοροποιημένες συνθήκες (δηλαδή σε ειδικό σχολείο) επιβεβαιώνεται από τη μελέτη του I.A. Koneva (2002), ο οποίος, συγκρίνοντας το σχηματισμό μιας εικόνας Εγώσε νεότερους εφήβους με νοητική υστέρηση, που σπουδάζουν σε ειδικό σχολείο και μαθήματα διορθωτικής και αναπτυξιακής αγωγής σε κανονικό σχολείο, έδειξε ότι, παρά την καθυστέρηση στη διαμόρφωση της εικόνας Εγώκαι η βρεφική του ηλικία, οι έφηβοι που σπουδάζουν σε ειδικό σχολείο δεν δείχνουν τάση για αρνητικά αυτοχαρακτηριστικά, δεν υπάρχουν στάσεις απέναντι σε εθιστικές μορφές συμπεριφοράς, σκέψεις για θάνατο, δεν υπάρχει προσανατολισμός στη χρήση βίας, που συναντάται στους εφήβους σπουδάζοντας σε μαθήματα διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης.
Ελέγξτε τις ερωτήσεις και τις εργασίες
1. Ορίστε την έννοια της «νοητικής υστέρησης» και εξηγήστε τους λόγους αυτού του φαινομένου.
2. Πώς χτίζεται η κλινική ταξινόμηση της νοητικής υστέρησης;
3. Περιγράψτε τις εκδηλώσεις της νοητικής υστέρησης σε νεαρή ηλικία και τα προβλήματα της έγκαιρης διάγνωσης.
4. Ποια είναι τα γενικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση;
5. Μιλήστε μας για τα χαρακτηριστικά των κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας.
6. Ποια είναι η διαφορά της αντίληψης και της προσοχής των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση;
7. Περιγράψτε τα χαρακτηριστικά της μνήμης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακή καθυστέρηση.
8. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση στην προσχολική ηλικία;
9. Μιλήστε μας για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακή καθυστέρηση.
10. Πώς αναπτύσσεται η δραστηριότητα παιχνιδιού των παιδιών με νοητική υστέρηση;
11. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακή καθυστέρηση;
12. Ποιο είναι το πρόβλημα της ετοιμότητας για το σχολείο με νοητική υστέρηση;
13. Ποια είναι η συγκεκριμένη αντίληψη των μαθητών με αναπτυξιακή καθυστέρηση;
14. Περιγράψτε την πρωτοτυπία της μνήμης των μαθητών με αναπτυξιακή καθυστέρηση.
15. Ποια είναι η δυναμική της ανάπτυξης της σκέψης στη σχολική ηλικία;
16. Μιλήστε μας για τα χαρακτηριστικά του λόγου των μικρότερων μαθητών με νοητική υστέρηση.
17. Περιγράψτε τα χαρακτηριστικά των συναισθημάτων και της προσωπικότητας των μαθητών.
18. Περιγράψτε τα κύρια χαρακτηριστικά της δυναμικής της ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας στη νοητική υστέρηση.
Βιβλιογραφία
Κύριος
Παιδιά με νοητική υστέρηση. - Μ., 1984.
Egorova T.V.Χαρακτηριστικά μνήμης και σκέψης μικρών μαθητών που υστερούν στην ανάπτυξη. - Μ., 1973.
Markovskaya I.F.Νοητική υστέρηση: κλινική και νευροψυχική διάγνωση. -Μ., 1993.
Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση. - Μ., 1981.
Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση: (ολιγοφρενοπαιδαγωγική): Proc. επίδομα // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky και άλλοι. Εκδ. B. P. Puzanova. - Μ., 2000.
Slepovich E. S.Δραστηριότητα παιχνιδιού παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. - Μ., 1990.
Ulyenkova U.V.Εξάχρονα παιδιά με νοητική υστέρηση. - Μ., 1990.
Πρόσθετος
Πραγματικά προβλήματα διάγνωσης νοητικής καθυστέρησης.-Μ., 1982.
Boryakova N. Yu.Σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά της κατασκευής ομιλιών παιδιών ηλικίας 6 ετών με νοητική υστέρηση // Defectology. - 1983.-№3.
Dzugkoeva E. T.Η επικοινωνία ως προϋπόθεση κοινωνικής προσαρμογής εφήβων με νοητική υστέρηση και χωρίς αναπτυξιακές αποκλίσεις // Δυσλειτουργία. - 1999. - Νο. 2.
Domishkevich S. A.Παραγωγικότητα και δυναμικά χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση // Δυσλειτουργία. - 1972. - Νο. 4.
Zharenkova G.I.Δράσεις παιδιών με νοητική υστέρηση σύμφωνα με το πρότυπο και τις λεκτικές οδηγίες // Δυσλειτουργία. - 1972. - Νο. 4.
Kalmykova 3. Ι.Ιδιαιτερότητες της γένεσης της παραγωγικής σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση // Ανωμαλολογία. - 1978. - Νο. 3.
Nasonova V.I.Χαρακτηριστικά των συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών και ο ρόλος τους στην απόκτηση δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής από παιδιά με νοητική υστέρηση // Δυσλειτουργία. - 1979. - Νο. 2.
Εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση στην προπαρασκευαστική τάξη. - Μ., 1987.
Poddubnaya N. G.Ιδιαιτερότητες των ακούσιων διαδικασιών μνήμης σε μαθητές πρώτης τάξης με νοητική υστέρηση // Δυσφορολογία. - 1980. - Νο. 4.
Στρεκάλοβα Τ. Α.Χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση // Δυσλειτουργία. - 1982. - Νο. 4.
Slepovich E.S.Διαμόρφωση λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. - Μινσκ, 1983.
Triger R.D.Προσανατολισμός σε παιδιά με νοητική υστέρηση σε γραμματικό υλικό // Ανωμαλολογία. - 1981. - Νο. 2.
Σεφτσένκο Σ. Γ.Χαρακτηριστικά γνώσεων και ιδεών για το άμεσο περιβάλλον μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης με νοητική υστέρηση // Defectology. - 1979. - Νο. 6.
Shaumarov G.B.Να αξιολογήσει την αξία των διανοητικών τεστ στη διάγνωση και τη μελέτη παιδιών με νοητική υστέρηση // Defectology. - 1974. - Νο. 1.
Εξάχρονα παιδιά: Προβλήματα και Έρευνα. - N.Novgorod, 1998
κατώτεροι μαθητές Με καθυστέρηση διανοητικός ανάπτυξη: ιδιαιτερότητες μάθηση Και εκπαίδευση
1. Τι είναι η νοητική υστέρηση……. 3
2. Ταξινόμηση ZPR…………………………………. 4
3. Γενικά ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά μαθητών με νοητική υστέρηση…………………………………………………………… 8
4. Διαφορική διάγνωση…………………… 10
5. Βοηθώντας ένα παιδί με νοητική υστέρηση……………………………… 11
7. Ασκήσεις ανάπτυξης…………………………. 14
8. Λογοτεχνία………………………………………… 28
Αυτό το εγχειρίδιο θα βοηθήσει τους δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τους εκπαιδευτικούς ομάδων παρατεταμένων ημερών να εντοπίσουν μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες λόγω νοητικής υστέρησης, να βρουν τη σωστή προσέγγιση σε αυτά τα παιδιά και να τους παράσχουν έγκαιρα την απαραίτητη εξειδικευμένη βοήθεια.
Συντάχθηκε από:, - Λογοθεραπευτές του ShTsDiK
Τι είναι η νοητική υστέρησηΕΛΑΤΤΩΜΕΝΗ ΝΟΗΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ( ZPR)στα παιδιά είναι μια πολύπλοκη διαταραχή κατά την οποία πάσχουν διάφορα συστατικά της ψυχικής, ψυχολογικής και σωματικής τους δραστηριότητας.
Το ZPR αναφέρεται στην «οριακή» μορφή της αναπτυξιακής διαταραχής ενός παιδιού. Με τη νοητική υστέρηση, υπάρχει ένας ανομοιόμορφος σχηματισμός διαφόρων νοητικών λειτουργιών, ένας συνδυασμός τόσο της βλάβης όσο και της υπανάπτυξης των μεμονωμένων νοητικών λειτουργιών με άθικτες είναι χαρακτηριστικός. Το βάθος της ζημιάς ή/και ο βαθμός ανωριμότητας μπορεί επίσης να είναι διαφορετικό.
Η μερική (μερική) παραβίαση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών μπορεί να συνοδεύεται από βρεφικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συμπεριφοράς του παιδιού.
ΑΙΤΙΕΣ
1. Βιολογικά:
- παθολογία της εγκυμοσύνης (σοβαρή τοξίκωση, μόλυνση, δηλητηρίαση και τραυματισμός), ενδομήτρια εμβρυϊκή υποξία. πρόωρο; ασφυξία και τραύμα κατά τον τοκετό. ασθένειες μολυσματικής, τοξικής και τραυματικής φύσης στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης ενός παιδιού. γενετική προετοιμασία.
2. Κοινωνικά:
- μακροπρόθεσμος περιορισμός της ζωής του παιδιού. δυσμενείς συνθήκες ανατροφής, συχνές ψυχοτραυματικές καταστάσεις στη ζωή του παιδιού.
Στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία παρουσιάζονται αρκετές ταξινομήσεις της νοητικής υστέρησης.
Πρόσφατα, διακρίθηκαν 4 κύριοι τύποι ZPR (προτάθηκε μια ταξινόμηση):
Νοητική υστέρηση συνταγματικής γένεσης(κληρονομική εξαρτημένη ψυχική και ψυχοσωματική βρεφική ηλικία).Χαρακτηριστική είναι η κυριαρχία του συναισθηματικού κινήτρου συμπεριφοράς, το αυξημένο υπόβαθρο διάθεσης, η αμεσότητα και η φωτεινότητα των συναισθημάτων με την επιπολαιότητα και την αστάθειά τους και η εύκολη υποβλητικότητα. Οι δυσκολίες στη μάθηση, που συχνά παρατηρούνται σε αυτά τα παιδιά στις κατώτερες τάξεις, συνδέονται με την ανωριμότητα της σφαίρας κινήτρων και της προσωπικότητας συνολικά, την κυριαρχία των ενδιαφερόντων για το παιχνίδι. Ο αρμονικός νηπισμός είναι, όπως λέγαμε, μια πυρηνική μορφή νοητικού νηπίου, στην οποία τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας εμφανίζονται στην πιο αγνή τους μορφή και συχνά συνδυάζονται με έναν παιδικό σωματότυπο. Τέτοια αρμονία της ψυχοσωματικής εμφάνισης, η παρουσία οικογενειακών περιπτώσεων, τα μη παθολογικά ψυχικά χαρακτηριστικά υποδηλώνουν μια κατεξοχήν συγγενή-συνταγματική αιτιολογία αυτού του τύπου νηπιακής ηλικίας. Ωστόσο, συχνά η προέλευση της αρμονικής βρεφικής ηλικίας μπορεί να σχετίζεται με ήπιες μεταβολικές και τροφικές διαταραχές, ενδομήτριες ή στα πρώτα χρόνια της ζωής.
Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη της σωματογονικής γένεσης(λόγω μολυσματικών, σωματικών παθήσεων του παιδιού ή χρόνιων παθήσεων της μητέρας).Αυτός ο τύπος αναπτυξιακής ανωμαλίας προκαλείται από μακροχρόνια σωματική ανεπάρκεια ποικίλης προέλευσης: χρόνιες λοιμώξεις και αλλεργικές καταστάσεις, συγγενείς και επίκτητες δυσπλασίες της σωματικής σφαίρας, κυρίως της καρδιάς. Στην επιβράδυνση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, σημαντικό ρόλο παίζει η επίμονη εξασθένιση, η οποία μειώνει όχι μόνο τον γενικό, αλλά και τον ψυχικό τόνο. Συχνά υπάρχει καθυστέρηση στη συναισθηματική ανάπτυξη - σωματογενής βρεφική ηλικία, λόγω μιας σειράς νευρωτικών στρωμάτων - ανασφάλεια, δειλία που σχετίζεται με την αίσθηση της σωματικής κατωτερότητας και μερικές φορές προκαλείται από ένα καθεστώς απαγορεύσεων και περιορισμών στο οποίο ένα σωματικά εξασθενημένο ή άρρωστο παιδί βρίσκεται.
3. Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη ψυχογενούς γένεσης(λόγω δυσμενών συνθηκών εκπαίδευσης, συχνών ψυχοτραυματικών καταστάσεων στη ζωή ενός παιδιού).
Συνδέεται με δυσμενείς συνθήκες ανατροφής που εμποδίζουν τη σωστή διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Ως γνωστόν, οι δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες που εμφανίστηκαν νωρίς, μακροπρόθεσμα και επηρεάζουν τραυματικά τον ψυχισμό του παιδιού, μπορούν να οδηγήσουν σε επίμονες μετατοπίσεις στη νευροψυχική του σφαίρα, διαταραχή των αυτόνομων λειτουργιών πρώτα και μετά στην ψυχική, πρωτίστως συναισθηματική ανάπτυξη. Σε τέτοιες περιπτώσεις, μιλάμε για την παθολογική (μη φυσιολογική) ανάπτυξη της προσωπικότητας.
Αυτός ο τύπος νοητικής υστέρησης πρέπει να διακρίνεται από τα φαινόμενα παιδαγωγικής παραμέλησης, που δεν είναι παθολογικό φαινόμενο, και από έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων λόγω έλλειψης πνευματικής πληροφόρησης.
Το ZPR ψυχογενούς προέλευσης παρατηρείται κυρίως με ανώμαλη ανάπτυξη της προσωπικότητας σύμφωνα με τον τύπο της ψυχικής αστάθειας (, 1959), πιο συχνά λόγω του φαινομένου της υποεπιμέλειας - συνθηκών παραμέλησης κάτω από τις οποίες το παιδί δεν ανατρέφεται. αίσθημα καθήκοντος και ευθύνης, μορφές συμπεριφοράς που συνδέονται με την ενεργή αναστολή της συναίσθησης. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, των πνευματικών ενδιαφερόντων και στάσεων δεν διεγείρεται. Η παρορμητικότητα, η αυξημένη υποβλητικότητα σε αυτά τα παιδιά συχνά συνδυάζονται με ανεπαρκές επίπεδο γνώσεων και ιδεών που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση των σχολικών μαθημάτων.
Η παραλλαγή της ανώμαλης ανάπτυξης της προσωπικότητας σύμφωνα με τον τύπο του «οικογενειακού είδωλου» οφείλεται, αντίθετα, στην υπερ-επιμέλεια - περιποιητική ανατροφή, στην οποία το παιδί δεν ενσταλάζει τα χαρακτηριστικά της ανεξαρτησίας, της πρωτοβουλίας, της ευθύνης. Αυτός ο ψυχογενής νηπισμός, μαζί με τη χαμηλή ικανότητα για εκούσια προσπάθεια, χαρακτηρίζεται από χαρακτηριστικά εγωκεντρισμού και εγωισμού, αντιπάθειας για τη δουλειά και στάση απέναντι στη συνεχή βοήθεια και κηδεμονία.
Η παραλλαγή της παθολογικής ανάπτυξης της προσωπικότητας σύμφωνα με τον νευρωτικό τύπο παρατηρείται συχνότερα σε παιδιά των οποίων οι γονείς δείχνουν αγένεια, σκληρότητα, τυραννία, επιθετικότητα προς το παιδί και άλλα μέλη της οικογένειας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον διαμορφώνεται συχνά μια δειλή, δειλή προσωπικότητα, της οποίας η συναισθηματική ανωριμότητα εκδηλώνεται με ανεπαρκή ανεξαρτησία, αναποφασιστικότητα, χαμηλή δραστηριότητα και πρωτοβουλία.
4. Καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη εγκεφαλο-οργανικής γένεσης(με αυτόν τον τύπο, συνδυάζονται σημάδια ανωριμότητας του νευρικού συστήματος του παιδιού και σημάδια μερικής παραβίασης ορισμένων ψυχικών λειτουργιών).
Εμφανίζεται πιο συχνά από τους άλλους περιγραφόμενους τύπους και συχνά έχει μεγάλη εμμονή και σοβαρότητα διαταραχών τόσο στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα όσο και στη γνωστική δραστηριότητα και κατέχει την κύρια θέση σε αυτή την αναπτυξιακή ανωμαλία. Η μελέτη της ιστορίας παιδιών με αυτού του τύπου νοητική υστέρηση στις περισσότερες περιπτώσεις δείχνει την παρουσία ήπιας οργανικής ανεπάρκειας του νευρικού συστήματος, πιο συχνά υπολειπόμενης (υπολειπόμενης) φύσης λόγω της παθολογίας της εγκυμοσύνης (σοβαρή τοξίκωση, μόλυνση, μέθη και τραύμα, ασυμβατότητα αίματος μητέρας και εμβρύου σύμφωνα με τον παράγοντα Rh), προωρότητα, ασφυξία και τραύμα κατά τον τοκετό, μεταγεννητικές νευρολοιμώξεις, τοξικές-δυστροφικές ασθένειες των πρώτων ετών της ζωής.
Τα αναμνηστικά δεδομένα συχνά υποδεικνύουν επιβράδυνση στην αλλαγή των ηλικιακών φάσεων ανάπτυξης: καθυστέρηση στο σχηματισμό στατικών λειτουργιών, περπάτημα, ομιλία, δεξιότητες τακτοποίησης, στάδια δραστηριότητας παιχνιδιού.
Στη σωματική κατάσταση, μαζί με συχνά σημάδια καθυστέρησης της σωματικής ανάπτυξης (μυϊκή υποανάπτυξη, έλλειψη μυϊκού και αγγειακού τόνου, καθυστέρηση ανάπτυξης), συχνά παρατηρείται γενικός υποσιτισμός, ο οποίος δεν μας επιτρέπει να αποκλείσουμε τον παθογενετικό ρόλο των διαταραχών της αυτόνομης ρύθμισης. μπορούν επίσης να παρατηρηθούν διάφοροι τύποι σωματικής δυσπλασίας.
Εργασία αριθμός 1.
"Ονομάστε όσες περισσότερες λέξεις μπορείτε που ξεκινούν με τον ήχο Α"(Τ, Ο, Ρ, Κ, κ.λπ.).
Εργασία αριθμός 2.
«Ονομάστε όσες περισσότερες λέξεις μπορείτε με τις οποίες τελειώνουνστον ήχο P"(I, O, S, L, κ.λπ.).
Εργασία αριθμός 3.
"Ονομάστε όσες περισσότερες λέξεις μπορείτε που έχουν ήχο L στη μέση"(Ν, Ε, Ζ, Β, ΣΤ κ.λπ.).
Άσκηση νούμερο 2. «Παιχνίδι λέξεων»
"Ονομάστε όσες περισσότερες λέξεις μπορείτε για φρούτα"(λαχανικά, δέντρα, λουλούδια, άγρια και οικόσιτα ζώα και πτηνά, παιχνίδια, εργαλεία, έπιπλα, επαγγέλματα κ.λπ.).
Άσκηση αριθμός 3. «Εξηγήστε τη λέξη»
Ασκηση:«Θέλω να μάθω πόσες λέξεις ξέρεις.Πες μου, τι είναι το ποδήλατο;
μαχαίρι καπέλο μπάλα επιστολή
ομπρέλα μαξιλάρι καρφί γάιδαρος
γούνινο διαμάντι συνδετικό φτυάρι
σπαθί μπελάς γενναίος ήρωας
ποίημα για τον τζόγο
Ο σκοπός αυτής της άσκησης είναι να διδάξει στο παιδί όχι μόνο να μαθαίνει νέες λέξεις μέσω της εξήγησης, αλλά και να εκφράζει με σαφήνεια την ιδέα, υποδεικνύοντας την κύρια χρήση του αντικειμένου, περιγράφοντας τα χαρακτηριστικά του.
Μπορείτε να κάνετε όλες αυτές τις ασκήσεις πολλές φορές, συμπληρώνοντας μόνοι σας τις σειρές λέξεων.
Άσκηση νούμερο 4. «Τελείωσε την πρόταση» Εργασία:«Προσπαθήστε να μαντέψετε το τέλος της φράσης».
Τα παιδιά έφαγαν... Χαρτί και χαρτί είναι στο τραπέζι. Το Gris φυτρώνει στο δάσος... . Στον κήπο φυτρώνουν δύο.... Έχουμε έναν κόκορα και... . Το χειμώνα συμβαίνει χο ... .
Άσκηση αριθμός 5. «Προσθήκη λέξεων» (κατανομή προτάσεων)
Ασκηση:"Τώρα θα πω μια πρόταση. Για παράδειγμα", μαμάράβει ένα φόρεμα Τι γνώμη έχετε για το φόρεμα, πώς είναι (μετάξι, καλοκαίρι, ανοιχτό, πορτοκαλί) Αν προσθέσουμε αυτές τις λέξεις πώς θα αλλάξει η φράση;
Το κορίτσι ταΐζει τον σκύλο. Η βροντή βουίζει στον ουρανό. Το αγόρι πίνει χυμό.
Άσκηση αριθμός 6. «Φτιάξε μια φράση» (σχηματισμός προτάσεων από λέξεις)
Εργασία αριθμός 1.
Φτιάξε προτάσεις χρησιμοποιώντας τις παρακάτω λέξεις:
αστείο κουτάβι γεμάτο καλάθι
ώριμο μούρο χαρούμενο τραγούδι
ακανθώδης θαμνώδης δασική λίμνη».
Ασκηση№ 2.
"Οι λέξεις στην πρόταση είναι μπερδεμένες. Προσπάθησε να τις βάλεις στη θέση τους. Τι θα γίνει;"
1. Καπνός, πάει, πίπες, έξω.
2, Likes, αρκουδάκι, μέλι.
Βιβλιογραφία
1. Διάγνωση Anufriev. - Μ., 1993.
2. Bodenko για ορισμένες αιτίες δυσκολιών στη διδασκαλία // "Επιστημονικά και πρακτικά προβλήματα της σχολικής ψυχολογικής υπηρεσίας. - M., 1987.
3. Vakhrushev SV. Ψυχοδιαγνωστική δυσκολιών στη διδασκαλία των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης / Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. diss. για τον διαγωνισμό ουχ. βήμα. ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. - Μ., 1995.
4. Gilbukh - παιδαγωγικά θεμέλια μιας ατομικής προσέγγισης σε μαθητές με χαμηλή επίδοση: Ένας οδηγός για δασκάλους τάξεων ισοπέδωσης. - Κίεβο, 1985.
5. Ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο. Διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης και διόρθωση των δυσμενών επιλογών της: μεθοδολογικές εξελίξεις για σχολικό ψυχολόγο / Σύνθ. , nova, . - Μ., 1989.
6. Διάγνωση σχολικής δυσπροσαρμογής / Εκδ. κ.λπ. - Μ., 1993.
7. Zabrodin ανάπτυξη της πρακτικής ψυχολογίας //Psychol. περιοδικό, 1980, τ. 1, αρ. 2.
8. Σχετικά με την ανάπτυξη της ικανότητας να ενεργούν στο "μυαλό" μεταξύ των μαθητών των τάξεων 1-10 // Vopr. Ψυχολογία, 1983, Νο. 1.
9., Sushkova στο σχολείο. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μαθητών. - Μ., 1988.
10. Λοκάλοβα για να βοηθήσει έναν φτωχό μαθητή. - Μ., 1995.
11. Μέθοδοι μελέτης και διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού / Εκδ. . - Μ., 1975.
12. Murachkovsky των μαθητών με χαμηλό επίπεδο επιδόσεων / Περίληψη της διατριβής.
diss. για τον διαγωνισμό ουχ. βήμα. ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστήμες. - Μ., 1967.
13. Επιστημονικές και μεθοδολογικές βάσεις για τη χρήση συγκεκριμένων ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων στη σχολική ψυχολογική υπηρεσία / Εκδ. . - Μ., 1988.
14. Εργαστήριο Γενικής Ψυχολογίας / Εκδ. . - Μ., 1990.
15. Εργαστήριο ψυχοδιαγνωστικής. Συγκεκριμένες ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι. - Μ., 1989.
16. Πρακτικό υλικό για ψυχολογική εργασία στο σχολείο /
Comp. . - Μ., 1991.
17. Το πρόγραμμα μελέτης των ψυχολογικών χαρακτηριστικών παιδιών ηλικίας 6-10 ετών και η οργάνωση ατομικής προσέγγισης του παιδιού / Σύνθ. . - Syktyvkar, 1991.
18. Τετράδιο εργασιών σχολικού ψυχολόγου / Εκδ. . -Μ., 1987.
19. Προσέγγιση Slavina σε μαθητές με χαμηλή επίδοση και απειθαρχία. - Μ., 1961.
20. Σαμουκίνα στο σχολείο και στο σπίτι: ψυχοτεχνικές ασκήσεις και διορθωτικά προγράμματα. - Μ., 1993.
21. Περιοδικά «Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές», «Defectology» // 2000-2007.
Ανάλογα με την προέλευση (εγκεφαλική, συνταγματική, σωματογονική, ψυχογενής), καθώς και με το χρόνο έκθεσης στο σώμα του παιδιού σε επιβλαβείς παράγοντες, η νοητική υστέρηση δίνει διαφορετικές επιλογές για αποκλίσεις στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα και τη γνωστική δραστηριότητα. Ως αποτέλεσμα της μελέτης των νοητικών διαδικασιών και των ευκαιριών μάθησης για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, εντοπίστηκαν μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στη γνωστική, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, τη συμπεριφορά και την προσωπικότητά τους συνολικά. Τα ακόλουθα κοινά χαρακτηριστικά για το ZPR διαφόρων αιτιολογιών εντοπίστηκαν: χαμηλή απόδοση ως αποτέλεσμα αυξημένης εξάντλησης. ανωριμότητα εμωδίας και θέλησης. περιορισμένο απόθεμα γενικών πληροφοριών και ιδεών· φτωχό λεξιλόγιο? μη διαμορφωμένες δεξιότητες πνευματικής δραστηριότητας· ατελής διαμόρφωση της δραστηριότητας του παιχνιδιού. Η αντίληψη χαρακτηρίζεται από βραδύτητα. Οι δυσκολίες στις λεκτικές-λογικές πράξεις αποκαλύπτονται στη σκέψη. Η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα της νοητικής δραστηριότητας στην επίλυση οπτικοαποτελεσματικών προβλημάτων αυξάνεται σημαντικά. Αυτά τα παιδιά υποφέρουν από όλα τα είδη μνήμης, δεν υπάρχει δυνατότητα χρήσης βοηθημάτων για απομνημόνευση. Απαιτείται μεγαλύτερο χρονικό διάστημα για τη λήψη και επεξεργασία των αισθητηριακών πληροφοριών. Επιπλέον, υπάρχει χαμηλό επίπεδο αυτοελέγχου, το οποίο είναι ιδιαίτερα εμφανές στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Μέχρι την αρχή της σχολικής εκπαίδευσης, αυτά τα παιδιά, κατά κανόνα, δεν έχουν σχηματίσει τις βασικές νοητικές λειτουργίες - ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση. Δεν ξέρουν πώς να πλοηγηθούν στην εργασία, δεν σχεδιάζουν τις δραστηριότητές τους.
Όλα τα παραπάνω διακρίνουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση από τους φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Στις συνθήκες ενός μαζικού σχολείου γενικής εκπαίδευσης, τα παιδιά με νοητική υστέρηση φυσικά εμπίπτουν στην κατηγορία των σταθερά χαμηλών επιδόσεων, γεγονός που τραυματίζει περαιτέρω τον ψυχισμό τους και προκαλεί αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση. Αυτό σε ορισμένες περιπτώσεις οδηγεί σε συγκρούσεις μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας του παιδιού.
Μόνο μια αρμόδια ιατρική και παιδαγωγική επιτροπή, αποτελούμενη από εξειδικευμένους ειδικούς διαφόρων προφίλ, μπορεί να διαφοροποιήσει τη νοητική υστέρηση από τη νοητική υστέρηση. Ας δώσουμε μόνο τα κύρια (μερικές φορές όχι πολύ έντονα με την πρώτη ματιά) σημάδια που διακρίνουν τη νοητική υστέρηση από τη νοητική υστέρηση.
Σε αντίθεση με τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά, τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν υψηλότερη μαθησιακή ικανότητα, χρησιμοποιούν καλύτερα τη βοήθεια δασκάλου ή μεγαλύτερων και είναι σε θέση να μεταφέρουν την υποδεικνυόμενη μέθοδο δράσης σε παρόμοια εργασία ή να επιλέξουν ένα κατάλληλο στερεότυπο συμπεριφοράς σε παρόμοια κατάσταση.
Όταν κατακτούν την ανάγνωση, τη γραφή και τη μέτρηση, συχνά αποκαλύπτουν λάθη του ίδιου τύπου με τα παιδιά με νοητική υστέρηση, αλλά παρόλα αυτά έχουν ποιοτικές διαφορές. Έτσι, με μια αδύναμη τεχνική ανάγνωσης, τα παιδιά με νοητική υστέρηση προσπαθούν πάντα να καταλάβουν τι διαβάζουν, καταφεύγοντας, αν χρειαστεί, σε επαναλαμβανόμενη ανάγνωση (χωρίς οδηγίες από τον δάσκαλο). Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να καταλάβουν αυτό που διαβάζουν, επομένως η επαναδιήγησή τους μπορεί να είναι ασυνεπής και παράλογη.
Η επιστολή εφιστά την προσοχή στη μη ικανοποιητική δεξιότητα της καλλιγραφίας, της αμέλειας κ.λπ., η οποία, σύμφωνα με τους ειδικούς, μπορεί να σχετίζεται με υπανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων, τη χωρική αντίληψη. Προκαλεί δυσκολίες φωνητική και φωνητική-φωνηματική ανάλυση. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, αυτές οι ελλείψεις είναι πιο έντονες.
Κατά τη μελέτη των μαθηματικών, υπάρχουν δυσκολίες στην κατάκτηση της σύνθεσης ενός αριθμού, μέτρηση έως δώδεκα, στην επίλυση προβλημάτων με έμμεσες διατυπώσεις συνθηκών κ.λπ. Αλλά η βοήθεια από έναν δάσκαλο είναι πιο αποτελεσματική εδώ από ό,τι στη διδασκαλία παιδιών με διανοητική καθυστέρηση. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, είναι απαραίτητο να διεξαχθεί μια εξέταση παιδιών με τη μορφή διδακτικού πειράματος στην περίπτωση διαφοροποιημένης διάγνωσης νοητικής καθυστέρησης από νοητική υστέρηση.
Δεδομένου ότι οι υπάλληλοι προσχολικών ιδρυμάτων και οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν αρκετά συχνά να ασχοληθούν με αυτήν την κατηγορία παιδιών, ας σταθούμε λεπτομερέστερα στα χαρακτηριστικά της γνώσης βασικών γενικών εκπαιδευτικών κλάδων από παιδιά με νοητική υστέρηση και στα χαρακτηριστικά της μελέτης τους σε ειδικές σχολεία (τάξεις) για αυτή την κατηγορία παιδιών.
Η ανάλυση του προφορικού λόγου παιδιών με νοητική υστέρηση έδειξε ότι ικανοποιεί τις ανάγκες της καθημερινής επικοινωνίας. Δεν υπάρχουν κατάφωρες παραβιάσεις της προφοράς, του λεξιλογίου, της γραμματικής δομής. Ωστόσο, η ομιλία των παιδιών γενικά, κατά κανόνα, είναι θολή, όχι αρκετά σαφής, γεγονός που σχετίζεται με χαμηλή κινητικότητα της αρθρωτικής συσκευής.
Οι ελλείψεις στην προφορά, και μερικές φορές η αντίληψη σε ορισμένα παιδιά, συνδέονται με οποιοδήποτε ζευγάρι ήχων, με καλή προφορά και διάκριση όλων των άλλων. Για τη διόρθωση των ελαττωμάτων της προφοράς σε ειδικά σχολεία για παιδιά με νοητική υστέρηση, παρέχονται μαθήματα λογοθεραπείας.
Τα κύρια καθήκοντα της προπαρασκευαστικής περιόδου είναι να επιστήσουν την προσοχή των παιδιών στη λέξη, να κάνουν την ομιλία ως σύνολο αντικείμενο της συνείδησής τους. Ιδιαίτερη σημασία την περίοδο αυτή δίνεται στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, στην ανάλυση και σύνθεση του ήχου, στην καταληπτότητα και στην εκφραστικότητα του λόγου.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση που μπαίνουν στο σχολείο έχουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ψυχολογικής και παιδαγωγικής φύσης. Δεν δείχνουν ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση, δεν διαθέτουν το απόθεμα γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που απαιτούνται για την κατάκτηση της ύλης του προγράμματος. Επομένως, δεν είναι σε θέση να κυριαρχήσουν τον λογαριασμό, διαβάζοντας και γράφοντας χωρίς ειδική βοήθεια. Αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε εθελοντικές δραστηριότητες. Οι δυσκολίες τους επιδεινώνονται από την εξασθενημένη κατάσταση του νευρικού τους συστήματος. Οι μαθητές με νοητική υστέρηση κουράζονται γρήγορα, μερικές φορές απλώς σταματούν να κάνουν τη δραστηριότητα που ξεκίνησαν.
Όλα αυτά υποδηλώνουν ότι το ZPR εκδηλώνεται τόσο σε αργή ωρίμανση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας όσο και σε πνευματική ανεπάρκεια. Το τελευταίο εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι πνευματικές ικανότητες του παιδιού δεν αντιστοιχούν στην ηλικία του.
Σημαντική υστέρηση και πρωτοτυπία εντοπίζεται στη νοητική δραστηριότητα. Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν ελλείψεις μνήμης και αυτό ισχύει για όλα τα είδη απομνημόνευσης: ακούσια και εκούσια, βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Αυτό ισχύει για την απομνημόνευση τόσο οπτικού όσο και (ιδιαίτερα) λεκτικού υλικού, το οποίο δεν μπορεί παρά να επηρεάσει την ακαδημαϊκή επίδοση. Η υστέρηση στη νοητική δραστηριότητα και τα χαρακτηριστικά της μνήμης εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που σχετίζονται με τέτοια συστατικά της νοητικής δραστηριότητας όπως ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, αφαίρεση. Η συγκυρία αυτή σε αρκετές περιπτώσεις αναγκάζει τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να θέτουν το ζήτημα της νοητικής υστέρησης του παιδιού.
Ωστόσο, μελέτες που διεξήχθησαν στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Ανωμαλίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (V.I. Lubovsky, 1981) έδειξαν ότι όταν αναλύουν και περιγράφουν ανεξάρτητα ένα αντικείμενο που έχει τουλάχιστον 20 σημάδια, τα παιδιά με νοητική υστέρηση, κατά μέσο όρο, διακρίνουν 6-7, ενώ είναι κανονικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοι κατανέμουν τουλάχιστον 12. Αλλά αυτά τα ίδια παιδιά (με νοητική υστέρηση), όταν παρέχουν την απαραίτητη βοήθεια (όταν εξηγούν την αρχή της ολοκλήρωσης μιας εργασίας, εκτελούν παρόμοια εργασία υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου ), όταν εκτελούν παρόμοια εργασία υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου), διακρίνουν ήδη 10-11 σημάδια όταν επαναλαμβάνονται. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση πριν και αφού τα βοηθήσουν να αναγνωρίσουν 4-5 και 5-6 σημάδια, αντίστοιχα. Το γεγονός ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση, μετά από βοήθεια, είναι σε θέση να εκτελέσουν την προτεινόμενη εργασία σε επίπεδο κοντά στον κανόνα, μας επιτρέπει να μιλήσουμε για ποιοτική διαφοράαπό νοητικά καθυστερημένα παιδιά.
Ιδιόμορφη είναι και η ομιλία της υπό εξέταση κατηγορίας παιδιών. Πολλά από αυτά έχουν ελαττώματα προφοράς, τα οποία φυσικά οδηγούν σε δυσκολίες στη διαδικασία κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής. Έχουν φτωχό (ιδιαίτερα ενεργό) λεξιλόγιο. Οι έννοιες που έχουν τα παιδιά στο λεξικό είναι συχνά κατώτερες - περιορισμένες, ανακριβείς και μερικές φορές απλώς εσφαλμένες. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν κατακτούν καλά τις εμπειρικές γραμματικές γενικεύσεις, επομένως υπάρχουν πολλές λανθασμένες γραμματικές κατασκευές στην ομιλία τους. Ορισμένες γραμματικές κατηγορίες δεν χρησιμοποιούνται καθόλου από αυτούς. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση και τη χρήση πολύπλοκων λογικών και γραμματικών δομών και ορισμένων τμημάτων του λόγου.
Η ομιλία των παιδιών με νοητική υστέρηση της προσχολικής ηλικίας και της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ποιοτικά διαφορετική από την ομιλία των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους και των παιδιών με νοητική υστέρηση. Έχουν μια περίοδο παιδικής «λέξης» αργότερα από το κανονικό, καθυστερεί η περίοδος χρήσης «νεολογισμών» στον λόγο. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έχουν καθόλου αυτή την περίοδο.
Η συμπεριφορά αυτών των παιδιών διαφέρει σημαντικά. Μετά την είσοδο στο σχολείο, στην αρχική περίοδο της εκπαίδευσης, συνεχίζουν να συμπεριφέρονται σαν παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το παιχνίδι συνεχίζει να είναι η κορυφαία δραστηριότητα. Τα παιδιά δεν έχουν θετική στάση απέναντι στο σχολείο, στη μάθηση. Τα μαθησιακά κίνητρα απουσιάζει ή εκφράζεται πολύ ασθενώς. Ορισμένοι ερευνητές πιστεύουν ότι η κατάσταση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και της συμπεριφοράς τους αντιστοιχεί, όπως λέγαμε, στο προηγούμενο ηλικιακό στάδιο ανάπτυξης.
Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι στις συνθήκες ενός μαζικού σχολείου, ένα παιδί με νοητική υστέρηση για πρώτη φορά αρχίζει να αντιλαμβάνεται ξεκάθαρα την ανεπάρκειά του, η οποία εκφράζεται πρωτίστως στην κακή του πρόοδο. Αυτό, αφενός, οδηγεί στην εμφάνιση και ανάπτυξη ενός αισθήματος κατωτερότητας και, αφετέρου, σε απόπειρες προσωπικής αποζημίωσης σε κάποιον άλλο τομέα, μερικές φορές σε διάφορες μορφές διαταραχής συμπεριφοράς.
Προφανώς, σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, τη φύση της συμπεριφοράς, την κατάσταση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση διαφέρουν σημαντικά από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Ως εκ τούτου, όπως και στην περίπτωση των παιδιών με νοητική υστέρηση, η ειδική αγωγή και ανατροφή αυτής της κατηγορίας παιδιών έχει συγκεκριμένη διορθωτική εστίαση.
Το εκπαιδευτικό και διορθωτικό έργο με παιδιά αυτής της κατηγορίας είναι πολύ εκτεταμένο και ποικίλο. Οι πιο γενικές αρχές και κανόνες αυτής της εργασίας είναι οι εξής:
είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί μια ατομική προσέγγιση σε κάθε παιδί τόσο στα μαθήματα του κύκλου γενικής εκπαίδευσης όσο και κατά τη διάρκεια των ειδικών τάξεων.
είναι απαραίτητο να αποφευχθεί η εμφάνιση της κόπωσης, χρησιμοποιώντας διάφορα μέσα για αυτό (εναλλασσόμενες νοητικές και πρακτικές δραστηριότητες, παρουσίαση υλικού σε μικρές δόσεις, χρήση ενδιαφέροντος και πολύχρωμου διδακτικού υλικού και οπτικών βοηθημάτων κ.λπ.).
στη μαθησιακή διαδικασία, θα πρέπει να χρησιμοποιήσετε εκείνες τις μεθόδους που μπορούν να μεγιστοποιήσουν τη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών, να αναπτύξουν την ομιλία τους και να διαμορφώσουν τις απαραίτητες δεξιότητες εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
στο σύστημα των διορθωτικών μέτρων, είναι απαραίτητο να προβλεφθούν προπαρασκευαστικές τάξεις (για την αφομοίωση του ενός ή του άλλου τμήματος του προγράμματος) (προπαιδευτική περίοδος) και να εξασφαλιστεί ο εμπλουτισμός των παιδιών με γνώσεις για τον κόσμο γύρω τους.
στην τάξη και μετά τις ώρες του σχολείου, είναι απαραίτητο να δίνεται συνεχής προσοχή στη διόρθωση όλων των τύπων δραστηριοτήτων των παιδιών.
Ενώ εργάζεται με παιδιά, ο δάσκαλος πρέπει να επιδεικνύει ιδιαίτερο παιδαγωγικό τακτ. Είναι πολύ σημαντικό να παρατηρείτε και να ενθαρρύνετε συνεχώς τις παραμικρές επιτυχίες των παιδιών, να βοηθάτε κάθε παιδί έγκαιρα και με διακριτικότητα, να αναπτύσσει σε αυτό πίστη στις δικές του δυνάμεις και ικανότητες.
Κατασκευάστηκε από: Primachok
Άννα
Πετρόβνα
έτος 2013
Μεθοδολογική παρουσίαση με θέμα:
«Παιδιά με νοητική υστέρηση»
Εισαγωγή.
Σε μαζικό σχολείο σπουδάζει σημαντικός αριθμός παιδιών, τα οποία ήδη στις δημοτικές τάξεις δεν ανταπεξέρχονται στο πρόγραμμα σπουδών και έχουν δυσκολίες στην επικοινωνία. Αυτό το πρόβλημα είναι ιδιαίτερα οξύ για παιδιά με νοητική υστέρηση. Το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών για αυτά τα παιδιά είναι ένα από τα πιο επείγοντα ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση που μπαίνουν στο σχολείο έχουν μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Γενικά, δεν διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις για την κατάκτηση του υλικού του προγράμματος, το οποίο συνήθως κατέχουν τα αναπτυσσόμενα παιδιά στην προσχολική περίοδο. Από αυτή την άποψη, τα παιδιά δεν μπορούν (χωρίς ειδική βοήθεια) να κατακτήσουν το μέτρημα, την ανάγνωση και τη γραφή. Είναι δύσκολο για αυτούς να συμμορφωθούν με τους σχολικούς κανόνες συμπεριφοράς. Αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αυθαίρετη οργάνωση των δραστηριοτήτων: δεν ξέρουν πώς να ακολουθούν με συνέπεια τις οδηγίες του δασκάλου, να αλλάζουν προς την κατεύθυνση του από τη μια εργασία στην άλλη. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν επιδεινώνονται από την αποδυνάμωση του νευρικού τους συστήματος: οι μαθητές κουράζονται γρήγορα, η αποτελεσματικότητά τους μειώνεται και μερικές φορές απλώς σταματούν να εκτελούν τη δραστηριότητα που έχουν ξεκινήσει.
Το καθήκον του ψυχολόγου είναι να καθορίσει το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, να καθορίσει τη συμμόρφωσή του ή τη μη συμμόρφωσή του με τα πρότυπα ηλικίας, καθώς και να εντοπίσει παθολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης. Ένας ψυχολόγος, αφενός, μπορεί να δώσει χρήσιμο διαγνωστικό υλικό στον θεράποντα ιατρό και αφετέρου, μπορεί να επιλέξει μεθόδους διόρθωσης και να δώσει συστάσεις σχετικά με το παιδί.
Οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας συνήθως συσχετίζονται με την έννοια της «σχολικής αποτυχίας». Για να προσδιορίσουμε τις αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη μαθητών που δεν έχουν νοητική υστέρηση, βαθιά έκπτωση των αισθητηριακών συστημάτων, βλάβες του νευρικού συστήματος, αλλά ταυτόχρονα υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους στη μάθηση, χρησιμοποιούμε συχνότερα τον όρο «νοητική υστέρηση». "
1. Ορισμός του ZPR
Νοητική υστέρηση (MPD)- μια έννοια που δεν μιλά για επίμονη και όχι μη αναστρέψιμη ψυχική υπανάπτυξη, αλλά για επιβράδυνση του ρυθμού της, η οποία εντοπίζεται συχνότερα κατά την είσοδο στο σχολείο και εκφράζεται στην έλλειψη γενικού αποθέματος γνώσεων, περιορισμένων ιδεών, ανωριμότητας σκέψης, χαμηλή πνευματική εστίαση, κυριαρχία των ενδιαφερόντων για παιχνίδια, γρήγορος υπερκορεσμός στην πνευματική δραστηριότητα. Σε αντίθεση με τα παιδιά που πάσχουν από ολιγοφρένεια, αυτά τα παιδιά είναι αρκετά έξυπνα μέσα στα όρια της διαθέσιμης γνώσης και είναι πολύ πιο παραγωγικά στη χρήση βοήθειας. Ταυτόχρονα, σε ορισμένες περιπτώσεις, θα έρθει στο προσκήνιο μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας (διάφοροι τύποι νηπιακής ηλικίας) και οι παραβιάσεις στην πνευματική σφαίρα δεν θα εκφραστούν έντονα. Σε άλλες περιπτώσεις, αντίθετα, θα επικρατήσει επιβράδυνση στην ανάπτυξη της πνευματικής σφαίρας.
Διαταραχή της νοητικής λειτουργίας- παραβίαση του φυσιολογικού ρυθμού της πνευματικής ανάπτυξης, όταν ορισμένες ψυχικές λειτουργίες (μνήμη,προσοχή,σκέψη,συναισθηματική-βουλητική σφαίρα) υστερούν στην ανάπτυξή τους από τους αποδεκτούς ψυχολογικούς κανόνες για μια δεδομένη ηλικία. Το ZPR, ως ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση, γίνεται μόνο στην προσχολική και δημοτική ηλικία, εάν μέχρι το τέλος αυτής της περιόδου υπάρχουν σημάδια υπανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών, τότε μιλάμε γιασυνταγματικός νηπιακόςή περίπουνοητική υστέρηση.
Αυτά τα παιδιά είχαν μια πιθανή ικανότητα μάθησης και ανάπτυξης, αλλά για διάφορους λόγους δεν έγινε αντιληπτή και αυτό οδήγησε στην εμφάνιση νέων προβλημάτων στη μάθηση, τη συμπεριφορά και την υγεία. Το εύρος των ορισμών της νοητικής υστέρησης είναι αρκετά ευρύ: από «ειδική μαθησιακή δυσκολία», «αργή μάθηση» έως «οριακή διανοητική ανεπάρκεια». Από αυτή την άποψη, ένα από τα καθήκοντα της ψυχολογικής εξέτασης είναι η διάκριση μεταξύ ZPR καιπαιδαγωγική παραμέληση και διανοητική αναπηρία (νοητική υστέρηση).
Παιδαγωγική παραμέληση - αυτή είναι μια κατάσταση στην ανάπτυξη του παιδιού, η οποία χαρακτηρίζεται από έλλειψη γνώσεων, δεξιοτήτων λόγω έλλειψης πνευματικών πληροφοριών. Η παιδαγωγική παραμέληση δεν είναι παθολογικό φαινόμενο. Δεν συνδέεται με την ανεπάρκεια του νευρικού συστήματος, αλλά με ελαττώματα στην εκπαίδευση.
Νοητική υστέρηση - πρόκειται για ποιοτικές αλλαγές σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα στο σύνολό της, που προκύπτουν από τη μεταφερόμενη οργανική βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά, η σωματική ανάπτυξη.
Μια ανωμαλία της ανάπτυξης, που ορίζεται ως ZPR, εμφανίζεται πολύ πιο συχνά από άλλες, πιο σοβαρές διαταραχές της νοητικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με διάφορες πηγές, έως και το 30% των παιδιών του πληθυσμού έχουν κάποιο βαθμό νοητικής υστέρησης και ο αριθμός τους αυξάνεται. Υπάρχουν επίσης λόγοι να πιστεύουμε ότι αυτό το ποσοστό είναι υψηλότερο, ειδικά τον τελευταίο καιρό.
Με νοητική υστέρησηη ανάπτυξη του παιδιού χαρακτηρίζεται από ανομοιόμορφες διαταραχές διαφόρων νοητικών λειτουργιών. Ταυτόχρονα, η λογική σκέψη μπορεί να διατηρηθεί περισσότερο σε σύγκριση με τη μνήμη, την προσοχή και την πνευματική απόδοση. Επιπλέον, σε αντίθεση με τη νοητική υστέρηση, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έχουν την αδράνεια των νοητικών διεργασιών που παρατηρείται στη νοητική υστέρηση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι σε θέση όχι μόνο να δέχονται και να χρησιμοποιούν βοήθεια, αλλά και να μεταφέρουν τις μαθημένες δεξιότητες της νοητικής δραστηριότητας σε άλλες καταστάσεις. Με τη βοήθεια ενός ενήλικα, μπορούν να εκτελέσουν τα πνευματικά καθήκοντα που τους προσφέρονται σε επίπεδο κοντά στον κανόνα.
2. Αιτίες CRA και χαρακτηριστικά τους.
Τα αίτια της νοητικής υστέρησης μπορεί να είναι σοβαρές λοιμώξεις της μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, τοξίκωση εγκυμοσύνης, χρόνια εμβρυϊκή υποξία λόγω ανεπάρκειας πλακούντα, τραύμα κατά την εγκυμοσύνη και τον τοκετό, γενετικοί παράγοντες, ασφυξία, νευρολοιμώξεις, σοβαρές ασθένειες, ιδιαίτερα σε νεαρή ηλικία, υποσιτισμός και χρόνιες σωματικές ασθένειες, καθώς και εγκεφαλικές βλάβες στην πρώιμη περίοδο της ζωής του παιδιού, το αρχικό χαμηλό επίπεδο λειτουργικότητας ως ατομικό χαρακτηριστικό της ανάπτυξης του παιδιού («εγκεφαλοσθενικός νηπισμός» - σύμφωνα με τον V.V. Kovalev), σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές νευρωτική φύση, που συνήθως συνδέεται με εξαιρετικά δυσμενείς συνθήκες για πρώιμη ανάπτυξη. Ως αποτέλεσμα της δυσμενούς επίδρασης αυτών των παραγόντων στο κεντρικό νευρικό σύστημα του παιδιού, εμφανίζεται ένα είδος αναστολής ή παραμορφωμένης ανάπτυξης ορισμένων δομών του εγκεφαλικού φλοιού. Οι ελλείψεις του κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο ανατρέφεται το μωρό έχουν μεγάλη και μερικές φορές καθοριστική σημασία εδώ. Εδώ στην πρώτη θέση είναι η έλλειψη μητρικής στοργής, η ανθρώπινη προσοχή, η έλλειψη φροντίδας για το μωρό. Γι' αυτούς τους λόγους η νοητική υστέρηση είναι τόσο συχνή σε παιδιά που μεγαλώνουν σε ορφανοτροφεία, 24ωρους παιδικούς σταθμούς. Στην ίδια δύσκολη κατάσταση βρίσκονται τα παιδιά που αφήνονται στον εαυτό τους, που μεγαλώνουν σε οικογένειες όπου οι γονείς κάνουν κατάχρηση αλκοόλ, ακολουθούν έναν ταραχώδη τρόπο ζωής.
Σύμφωνα με την American Association for the Study of Brain Injury, έως και το 50% των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι παιδιά που υπέστησαν κρανιοεγκεφαλική κάκωση μεταξύ γέννησης και ηλικίας 3-4 ετών.
Είναι γνωστό πόσο συχνά πέφτουν τα μικρά παιδιά. συχνά αυτό συμβαίνει όταν δεν υπάρχουν ενήλικες κοντά και μερικές φορές οι ενήλικες που είναι παρόντες δεν δίνουν μεγάλη σημασία σε τέτοιες πτώσεις. Αλλά πρόσφατη έρευνα από την Αμερικανική Ένωση Εγκεφαλικών Τραυμάτων έδειξε ότι αυτή η φαινομενικά μικρή τραυματική εγκεφαλική βλάβη στην πρώιμη παιδική ηλικία μπορεί να οδηγήσει ακόμη και σε μη αναστρέψιμες συνέπειες. Αυτό συμβαίνει σε περιπτώσεις όπου υπάρχει συμπίεση του εγκεφαλικού στελέχους ή διάταση των νευρικών ινών, που μπορεί να εκδηλωθεί σε πιο έντονες περιπτώσεις σε όλη τη ζωή.
3. Ταξινόμηση παιδιών με νοητική υστέρηση.
Ας σταθούμε στην ταξινόμηση των παιδιών με νοητική υστέρηση. Οι κλινικοί μας γιατροί διακρίνουν μεταξύ τους (ταξινόμηση από τον K.S. Lebedinskaya) τέσσερις ομάδες.
Η πρώτη ομάδα είναι η νοητική υστέρηση συνταγματικής προέλευσης. Πρόκειται για έναν αρμονικό διανοητικό και ψυχοσωματικό νηπισμό. Αυτά τα παιδιά είναι ήδη εξωτερικά διαφορετικά. Είναι πιο λεπτοί, συχνά λιγότερο από τον μέσο όρο σε ύψος και το πρόσωπο διατηρεί τα χαρακτηριστικά μιας παλαιότερης ηλικίας, ακόμη και όταν γίνονται ήδη μαθητές. Σε αυτά τα παιδιά, η υστέρηση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας είναι ιδιαίτερα έντονη. Βρίσκονται, λες, σε προγενέστερο στάδιο ανάπτυξης σε σύγκριση με τη χρονολογική ηλικία. Έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα στις συναισθηματικές εκδηλώσεις, τη φωτεινότητα των συναισθημάτων και ταυτόχρονα την αστάθεια και την αστάθειά τους, χαρακτηρίζονται πολύ από εύκολες μεταβάσεις από το γέλιο στο δάκρυ και το αντίστροφο. Τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν πολύ έντονα ενδιαφέροντα παιχνιδιού, τα οποία κυριαρχούν ακόμη και στη σχολική ηλικία.
Ο αρμονικός νηπιαγωγισμός είναι μια ομοιόμορφη εκδήλωση του νηπιακού σε όλους τους τομείς. Τα συναισθήματα υστερούν στην ανάπτυξη, τόσο η ανάπτυξη του λόγου όσο και η ανάπτυξη της πνευματικής και βουλητικής σφαίρας καθυστερούν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η σωματική υστέρηση μπορεί να μην εκφράζεται - παρατηρείται μόνο ψυχική, και μερικές φορές υπάρχει και ψυχοσωματική υστέρηση γενικά. Όλες αυτές οι μορφές συνδυάζονται σε μια ομάδα. Ο ψυχοφυσικός νηπιακός χαρακτήρας μερικές φορές έχει κληρονομικό χαρακτήρα. Σε ορισμένες οικογένειες, σημειώνεται ότι οι γονείς στην παιδική ηλικία είχαν τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά.
Η δεύτερη ομάδα είναι η νοητική υστέρηση σωματογενούς προέλευσης, η οποία σχετίζεται με μακροχρόνια σοβαρά σωματικά νοσήματα σε νεαρή ηλικία. Αυτές μπορεί να είναι σοβαρές αλλεργικές ασθένειες (βρογχικό άσθμα, για παράδειγμα), ασθένειες του πεπτικού συστήματος. Η παρατεταμένη δυσπεψία κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής οδηγεί αναπόφευκτα σε αναπτυξιακή καθυστέρηση. Καρδιαγγειακή ανεπάρκεια, χρόνια φλεγμονή των πνευμόνων, νεφρική νόσο εντοπίζονται συχνά στο ιστορικό των παιδιών με νοητική υστέρηση σωματογενούς προέλευσης.
Είναι σαφές ότι μια κακή σωματική κατάσταση δεν μπορεί παρά να επηρεάσει την ανάπτυξη του κεντρικού νευρικού συστήματος, καθυστερώντας την ωρίμανση του. Τέτοια παιδιά περνούν μήνες στα νοσοκομεία, κάτι που φυσικά δημιουργεί συνθήκες αισθητηριακής στέρησης και επίσης δεν συμβάλλει στην ανάπτυξή τους.
Η τρίτη ομάδα είναι η νοητική υστέρηση ψυχογενούς προέλευσης. Πρέπει να πω ότι τέτοιες περιπτώσεις καταγράφονται αρκετά σπάνια, καθώς και νοητική υστέρηση σωματογενούς προέλευσης. Πρέπει να υπάρχουν πολύ δυσμενείς σωματικές ή μικροκοινωνικές συνθήκες για να καθυστερήσει η νοητική ανάπτυξη αυτών των δύο μορφών. Πολύ συχνότερα παρατηρούμε συνδυασμό οργανικής ανεπάρκειας του κεντρικού νευρικού συστήματος με σωματική αδυναμία ή με επίδραση δυσμενών συνθηκών οικογενειακής αγωγής.
Η καθυστέρηση της ψυχικής ανάπτυξης ψυχογενούς προέλευσης συνδέεται με δυσμενείς συνθήκες εκπαίδευσης, προκαλώντας παραβίαση της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτές οι συνθήκες είναι παραμέληση, συχνά σε συνδυασμό με σκληρότητα εκ μέρους των γονέων ή υπερπροστασία, που είναι επίσης μια εξαιρετικά δυσμενής κατάσταση ανατροφής στην πρώιμη παιδική ηλικία. Η παραμέληση οδηγεί σε ψυχική αστάθεια, παρορμητικότητα, εκρηκτικότητα και, φυσικά, έλλειψη πρωτοβουλίας, σε υστέρηση στην πνευματική ανάπτυξη. Η υπερπροστασία οδηγεί στη διαμόρφωση μιας παραμορφωμένης, εξασθενημένης προσωπικότητας, τέτοια παιδιά συνήθως εκδηλώνουν εγωκεντρισμό, έλλειψη ανεξαρτησίας στις δραστηριότητες, έλλειψη εστίασης, αδυναμία άσκησης ηθελημένης προσπάθειας, εγωισμό.
Ελλείψει οργανικής ή έντονης λειτουργικής ανεπάρκειας του κεντρικού νευρικού συστήματος, η υστέρηση στην ανάπτυξη των παιδιών που ανήκουν στις τρεις μορφές που αναφέρονται μπορεί σε πολλές περιπτώσεις να ξεπεραστεί στις συνθήκες ενός συνηθισμένου σχολείου (ειδικά εάν ο δάσκαλος ακολουθεί μια ατομική προσέγγιση σε τέτοια παιδιά και τους παρέχει διαφοροποιημένη βοήθεια ανάλογα με τις ανάγκες τους).χαρακτηριστικά και ανάγκες).
Η τελευταία, τέταρτη, ομάδα - η πολυπληθέστερη - είναι μια νοητική υστέρηση της εγκεφαλο-οργανικής γένεσης.
Αιτίες - διάφορες παθολογικές καταστάσεις εγκυμοσύνης και τοκετού: τραύμα γέννησης, ασφυξία, λοιμώξεις κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, μέθη, καθώς και τραυματισμοί και ασθένειες του κεντρικού νευρικού συστήματος κατά τους πρώτους μήνες και χρόνια της ζωής. Ιδιαίτερα επικίνδυνη είναι η περίοδος έως και 2 ετών.
Τραυματισμοί και ασθένειες του κεντρικού νευρικού συστήματος μπορεί να οδηγήσουν σε αυτό που ονομάζεται οργανικός νηπιακός, σε αντίθεση με τον αρμονικό και ψυχοφυσικό νηπισμό, τα αίτια του οποίου δεν είναι πάντα ξεκάθαρα.
Συμπέρασμα. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση υπάρχει υστέρησηστην ανάπτυξη της προσοχής, της αντίληψης, της σκέψης, της μνήμης, της ομιλίας, της εκούσιας ρύθμισης της δραστηριότητας και άλλων λειτουργιών. Επιπλέον, σύμφωνα με μια σειρά από δείκτες του τρέχοντος επιπέδου ανάπτυξης, τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι συχνά κοντά σε νοητική υστέρηση. Ταυτόχρονα όμως έχουν πολύ μεγαλύτερες δυνατότητες. Ειδική ψυχολογία για τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι να παρατηρούν έγκαιρα αυτό το γεγονός και να καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε το παιδί να μην αισθάνεται κατώτερο άτομο.Βιβλιογραφία. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Ειδική ψυχολογία»:Proc. επίδομα για φοιτητές. 20052. Kostenkova Yu.A. Παιδιά με νοητική υστέρηση: χαρακτηριστικά ομιλίας, γραφής, ανάγνωσης2004. 3. Markovskaya I.F. Διαταραχή της νοητικής λειτουργίας.1993. 4. Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση (εγχειρίδιο για δασκάλους) / Εκδ. V.I. Lubovsky. - Smolensk: Pedagogy, 1994. -110 δευτ.
Ανασκόπηση για μια μεθοδική παρουσίαση από την Anna Petrovna Pryymachok, δασκάλα δημοτικού σχολείου, γυμνάσιο MBOU Νο. 5 στο Ιρκούτσκ
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έρχονται στο σχολείο με τα ίδια χαρακτηριστικά που είναι χαρακτηριστικά των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Γενικά, αυτό εκφράζεται στην έλλειψη σχολικής ετοιμότητας: οι γνώσεις και οι ιδέες τους για τη γύρω πραγματικότητα είναι ελλιπείς, αποσπασματικές, οι βασικές νοητικές λειτουργίες τους δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες και οι υπάρχουσες είναι ασταθείς, τα γνωστικά ενδιαφέροντα εκφράζονται εξαιρετικά αδύναμα. δεν είναι εκπαιδευτικό κίνητρο, η επιθυμία τους να πάνε στο σχολείο συνδέεται μόνο με εξωτερικά σύνεργα (απόκτηση σακιδίου, μολύβια, σημειωματάρια κ.λπ.), ο λόγος δεν διαμορφώνεται στο απαιτούμενο επίπεδο, συγκεκριμένα, δεν υπάρχουν καν στοιχεία μονολόγου ομιλία, δεν υπάρχει αυθαίρετη ρύθμιση συμπεριφοράς. Ειδική ψυχολογία // Εκδ. ΣΕ ΚΑΙ. Λουμπόφσκι. Μ., 2006. Σ. 110-134
Λόγω αυτών των χαρακτηριστικών, είναι εξαιρετικά δύσκολο για τα παιδιά με νοητική υστέρηση να συμμορφωθούν με το σχολικό καθεστώς, να υπακούουν σε σαφείς κανόνες συμπεριφοράς, δηλ. διαπιστώνονται δυσκολίες σχολικής προσαρμογής. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, δεν μπορούν να κάθονται ακίνητοι, να περιστρέφονται, να σηκώνονται, να ταξινομούν αντικείμενα στο τραπέζι και στην τσάντα, να σκαρφαλώνουν κάτω από το τραπέζι. Στα διαλείμματα τρέχουν άσκοπα, φωνάζουν και συχνά ξεκινούν φασαρία χωρίς νόημα. Σημαντικό ρόλο σε μια τέτοια συμπεριφορά παίζει επίσης η υπερκινητικότητα που χαρακτηρίζει τα περισσότερα από αυτά. Η εκπαιδευτική τους δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από χαμηλή παραγωγικότητα: συχνά δεν κατακτούν τα καθήκοντα που δίνει ο δάσκαλος, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν στην εφαρμογή τους για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, αποσπώνται από οποιαδήποτε ξένα ερεθίσματα.
Μια τέτοια συμπεριφορά είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστική για παιδιά με νοητική υστέρηση που δεν υποβλήθηκαν σε προσχολική εκπαίδευση σε ειδικό νηπιαγωγείο. Τα παιδιά που έχουν περάσει τουλάχιστον ένα χρόνο σε ειδικό νηπιαγωγείο ή σπούδασαν με έναν πλημμελολόγο σε μια σωφρονιστική ομάδα είναι συνήθως σχετικά προετοιμασμένα για το σχολείο και όσο καλύτερα, τόσο μεγαλύτερη είναι η περίοδος της διορθωτικής εργασίας μαζί τους. Ωστόσο, σε αυτές τις περιπτώσεις, συχνά εκδηλώνονται ελλείμματα προσοχής, υπερκινητικότητα, ελαττώματα στον κινητικό συντονισμό, καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και δυσκολίες στη ρύθμιση της συμπεριφοράς.
Με σημαντικές διαφορές στις εκδηλώσεις των συναισθημάτων, δεν υπήρχε σημαντική διαφορά στην κατανόηση των συναισθηματικών καταστάσεων από την έκφραση του προσώπου ενός άλλου ατόμου σε μαθητές με νοητική υστέρηση και φυσιολογικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Δυσκολίες στην εκτέλεση τέτοιων εργασιών σημειώθηκαν μόνο σε παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές (συναισθηματική έλλειψη, μειωμένη ανάγκη για επικοινωνία). Τα στοιχεία αυτά διαπιστώθηκαν από την Ε.Ζ. Sternina (1988), ο οποίος ταυτόχρονα έδειξε ότι οι μικρότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση είναι χειρότεροι από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στον προσδιορισμό των συναισθηματικών καταστάσεων των χαρακτήρων στις εικόνες της πλοκής.
Καθορίζοντας περισσότερο ή λιγότερο επιτυχώς με εξωτερική έκφραση τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων, τα παιδιά με νοητική υστέρηση συχνά δυσκολεύονται να χαρακτηρίσουν τη δική τους συναισθηματική κατάσταση σε μια δεδομένη κατάσταση. Αυτό δείχνει μια ορισμένη υπανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, η οποία αποδεικνύεται αρκετά επίμονη.
Με βάση το πρώτο κεφάλαιο, μπορώ να συμπεράνω ότι τέτοια παιδιά χαρακτηρίζονται από την ανωριμότητα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και την υπανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, τα οποία έχουν τα δικά τους ποιοτικά χαρακτηριστικά, τα οποία αντισταθμίζονται υπό την επίδραση προσωρινών, θεραπευτικών και παιδαγωγικούς παράγοντες. Χαρακτηριστική γι 'αυτούς σημειώνεται η παρορμητικότητα των ενεργειών, η ανεπαρκής εκφραστικότητα ενός κατά προσέγγιση σταδίου, η σκοπιμότητα, η χαμηλή αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας. Υπάρχουν ελλείψεις στη βάση κινήτρων-στόχων για την οργάνωση δραστηριοτήτων, έλλειψη διαμόρφωσης μεθόδων αυτοελέγχου, προγραμματισμού. Η δραστηριότητά τους παιχνιδιού δεν είναι πλήρως διαμορφωμένη και χαρακτηρίζεται από τη φτώχεια της φαντασίας και της δημιουργικότητας, ορισμένη μονοτονία και μονοτονία, την κυριαρχία της συνιστώσας της κινητικής αναστολής. Η ίδια η επιθυμία για παιχνίδι μοιάζει περισσότερο με έναν τρόπο αποφυγής δυσκολιών στις εργασίες παρά με πρωταρχική ανάγκη: η επιθυμία για παιχνίδι εμφανίζεται συχνά ακριβώς σε καταστάσεις όπου απαιτείται σκόπιμη πνευματική δραστηριότητα, προετοιμασία μαθημάτων. έλλειψη σχολικής ετοιμότητας: οι γνώσεις και οι ιδέες τους για τη γύρω πραγματικότητα είναι ελλιπείς, αποσπασματικές, οι βασικές νοητικές λειτουργίες δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες και οι υπάρχουσες είναι ασταθείς, τα γνωστικά ενδιαφέροντα εκφράζονται εξαιρετικά αδύναμα, δεν υπάρχει κίνητρο μάθησης, η επιθυμία τους να η μετάβαση στο σχολείο συνδέεται μόνο με εξωτερικά χαρακτηριστικά (απόκτηση σακιδίου, μολύβια, σημειωματάρια κ.λπ.), η ομιλία δεν διαμορφώνεται στο απαιτούμενο επίπεδο, συγκεκριμένα, δεν υπάρχουν καν στοιχεία μονολόγου, δεν υπάρχει αυθαίρετη ρύθμιση η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ.
Χαρακτηρίζοντας τη συμπεριφορά των παιδιών με νοητική υστέρηση στην ηλικία του δημοτικού, μπορεί να σημειωθεί ότι η συμπεριφορά τους συχνά περιέχει ελλείμματα προσοχής, υπερκινητικότητα, ελαττώματα στον κινητικό συντονισμό, καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και δυσκολίες στη ρύθμιση της συμπεριφοράς.