Психологическая готовность ребенка к школе. Психологическая готовность ребёнка к школе

Введение

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке, и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более

эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов

организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются

различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучение, по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе,

разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Актуальность этой проблемы определила тему моей работы

«Психологическая готовность к обучению в школе».

Цель работы: изучение психологической готовности ребёнка к школе.

Задача работы:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная готовность».

2. Исследовать теоретическую литературу по теме: «Психологическая готовность к обучению в школе»

3. Подобрать методики исследования психологической готовности детей к школе

4. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению.

6. Сделать выводы.

Для проведения исследований по теме: «Психологическая готовность к обучению в школе» используется следующий методологический аппарат:

Объект: дети в возрасте шести, семи лет детского сада № 3 города Твери.

Предмет: процесс психологической готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию, общаться со сверстниками, получать знания.

Методики исследования:

1. «Тест на определение мотивационной готовности, осведомленности и отношения ребёнка к школе»

2. «Домик на полянке»

3. «Нарисуй фигуру человека (мужчины)»

4. «Да» и «Нет»

6. «Назови цифры»

7. «Змейка»

8. «Вежливость»

9. «Запомни фразы»

10. Анализ полученных данных.

1 Теоретическая часть

1.1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых, для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности . Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка. Проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» . Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

1.2 Психологическая готовность

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в зону ближайшего развития ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению. Так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха.

1.3 Мотивационная готовность

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких почемучек как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как ребенок реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес.

Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые каждый раз должны внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления последнего в школу.

1.4 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей, и отношений между предметами, и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно - действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает своего рода к экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Вегнер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лура позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов, и словосочетаний. Таких, как, например: (грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка). Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется различными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт».

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то

знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.

«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно - следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и

некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает.

Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

1.5 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.

На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно - значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина) , и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива

определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

1.6 Волевая готовность

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выгодский считал волевое поведение социальным, а источник

развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

В генетическом плане Выгодский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только наблюдение за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный текст - школьной зрелости Керна-Йерасека. Он включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, пренебрегая правилами и ориентируясь на него.

Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

1.7 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития .

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения его с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во - первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование, многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточность сформированности какого-либо одного компонента психологической готовности.

Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм, связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряды неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойствии в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все вышесказанное говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

1.8 Развитие мелкой моторики у дошкольников

Учёные - нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно показали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще будет осваивать речь.

Конечно, развитие мелкой моторики - не единственный фактор, способствующий развитию речи. Если у ребёнка будет прекрасна, развита моторика, но с ним не будут разговаривать, то и речь ребёнка будет не достаточно развита. То есть необходимо развивать речь ребёнка в комплексе много и активно общаться с ним в быту, вызывая его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать ребёнку, рассказывать обо всём, что его окружает, показывать картинки, которые дети с удовольствием рассматривают. И плюс к этому, развивать мелкую моторику. Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика - движения всей рукой и всем телом. Мелкую моторику рук развивают:

Различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определённой последовательности;

Игры с мелкими предметами, которые неудобно брать в руку (только под присмотром взрослых);

Игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать-разжимать, выливать - наливать, насыпать-высыпать, проталкивать в отверстия и т.д.;

Рисование карандашом (фломастером, кистью);

Застёгивание и расстегивание молний, пуговиц;

Одевание и раздевание игрушек.

Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные лазания (на спортивном комплексе, по лесенке и т.д.). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы. Ребёнок, которому позволяют лазать и висеть, лучше осваивает упражнения, направленные непосредственно на мелкую моторику.

Развивая моторику рук, нужно помнить о том, что у малыша две руки, старайтесь все упражнения дублировать: выполнять и правой и левой рукой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие левого полушария..

Специальными исследованиями сотрудников лаборатории, высшей нервной деятельности ребенка, Института физиологии детей и подростков АПН СССР под руководством Кольцовой М.М. установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальце рук.

Так, на основе проведения опытов и исследования большого количества детей Фоминой Л.Ф., была выявлена следующая закономерность:

«Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы,

если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы».

Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается учёными.Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и электрофизиологических исследований, Кольцова М.М. пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Психологи рекомендуют стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Систематические упражнения по тренировке пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению Кольцовой М.М., «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, представляет исключительный интерес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благоприятное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционной - воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением произношения необходимо уделять большое внимание формированию тонких движений пальцев рук.

Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами.

Для проведения эффективной коррекционной работы необходимо:

1.Создать предметно-развивающую среду, которая позволила бы взрослому реализовывать задачи, направленные на коррекцию звукопроизношения у ребенка, а самому ребенку - исправлять звукопроизношение. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Это помогает воспитанию таких качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению. Итак, предметная среда должна побуждать детей к самостоятельности, быть вариативной, соответствовать опыту и интересам детей.

2.Использовать специальный массаж, для того, чтобы развивать мелкую моторику пальцев рук (можно использовать упражнения с пособиями и без них).

Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие мелкой моторики пальцев рук, способствует формированию правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста.

1.9 Адаптация

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (ГуткинаН.Н., Кравцова Е.Е.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни

ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально - психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально - психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования Овчаровой свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

По итогам диагностического обследования возможно создание специальных групп и классов развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе.

Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.

Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

2 Практическая часть

2.1 Констатирующий эксперимент

В данном эксперименте участвуют дети подготовительной группы, дети находятся в возрасте 6-7 лет: Евсеева Полина, Соболева Юля, Брагина Ульяна, Соколов Илья, Иовлева Катя, Разумнов Егор, Середова Лиза, Бутылкин Паша, Смородкин Кирилл.

2.1.1 Методики исследования психологической готовности к школе:

2.1.1.1 Методика «Нарисуй фигуру человека (мужчину)». Эта методика определяет уровень психологического развития ребёнка. Материалы: лист бумаги и мягкий карандаш.

Предложить ребёнку нарисовать человека (мужчину). Какие-либо объяснения не допускаются.

Как оценить результаты:

У нарисованной фигуры есть голова, туловище. На голове имеются волосы. На лице – глаза, нос, рот. На руках по 5 пальцев оценивается в – 5 баллов.

На рисунке присутствуют перечисленные элементы за исключением трёх (нет шеи, волос, одного пальца). Наличие глаз, носа и рта обязательно, оценивается в – 4 балла.

У фигуры есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги нарисованы двумя линиями, отсутствует шея, уши волосы, одежда, пальцы на руках, оценивается в – 3 балла.

Примитивный рисунок головы с конечностями. Конечности нарисованы одной линией - оценивается в – 2 балла.

Отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули – оценивается в – 1 балл.

Более подробное описание:

Голова – сфера интеллекта, сфера воображения.

Голова большая – неосознанное подчёркивание убеждения о значении мышления в деятельности человека.

Голова маленькая – переживание интеллектуальной неадекватности.

Шея – орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечения (телом). Таким образом, это их координационный признак.

Чрезмерно крупная шея – осознание телесных импульсов, старание их контролировать.

Длинная тонкая шея – торможение, регрессия.

Толстая короткая шея – уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса.

Плечи и их размер – признак физической силы или потребности во власти. Плечи чрезмерно крупные – ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.

Плечи мелкие – ощущение малоценности, ничтожности.

Плечи угловатые – признак чрезмерной осторожности, опасности.

Плечи покатые – уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности Туловище угловатое или квадратное – мужественность.

Туловище слишком крупное – наличие неудовлетворённых, остро осознаваемых субъектом потребностей.

Лицо: черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это рецепторы внешних стимулов - сенсорный контакт с деятельностью.

Подчёркнутые уши – возможны слуховые галлюцинации, встречаются у особо чувствительных людей к критике.

Маленькие уши – стремление не принимать никакой критики, заглушить её. Изображение глаз, как пустых глазниц – значимое стремление избегать визуальных стимулов, враждебность.

Глаза маленькие – погружённость в себя.

Подведённые глаза - грубость, чёрствость.

Полные губы на лице мужчины – женственность.

Нос широкий, выдающийся с горбинкой – презрительные установки, тенденции мыслить иронически социальными стереотипами. Ноздри – примитивная агрессия.

Брови редкие короткие - презрение, изощрённость.

Волосы – признак мужественности, храбрости, смелости, зрелости и стремление к ней.

Заштрихованные волосы – тревога, связанная с мышлением или воображением. Волосы как палки – субъектом управляют враждебные чувства.

Конечности:

Руки – орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношениях.

Руки шире у ладоней или у плеча – недостаточный контроль действий и импульсивности.

Руки, изображённые не слитно с туловищем, вытянутые в стороны – субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него из – под контроля.

Руки, скрещенные на груди – враждебно мнительная установка.

Руки слишком длинные – чрезмерно амбициозные стремления.

Руки короткие – отсутствие стремлений вместе с чувством неадекватности.

Руки длинные - желание чего-то достигнуть.

Руки, повёрнутые в стороны, достающие что-то – зависимость, желание любви, привязанности.

Руки за спиной или в карманах – чувство вины, неуверенности в себе.

Пальцев меньше 5 – зависимость, бессилие.

Пальцы без ладоней – грубость, черствость, агрессия.

Пальцы длинные – скрытая агрессия.

Пальцы, сжатые в кулаки – бунтарство, протест.

Ноги не пропорционально длинные – сильная потребность в независимости и стремление к ней.

Ноги слишком короткие – чувство психической или физической неловкости. Широко расставленные ноги – откровенное пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищённость).

Ноги неодинаковых размеров – амбивалентность в стремлении к независимости. Стирания – тревожность, опасливость.

Частые стирания - нерешительность, недовольство собой.

Стирание при перерисовке, если перерисовка стала лучше, - это хороший знак.

Стирание без попытки перерисовать - внутренний конфликт или конфликт собственно с этой деталью (или с тем, что она символизирует).

Большой рисунок – экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.

Маленькая фигура – тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности, не высокая самооценка.

Фигура сдвинута в левую сторону – переживание, признак незащищённости. Недостаток симметрии – незащищённость.

Рисунок возле самого края листа – независимость, неуверенность в себе. Рисунок на весь лист – компенсаторное превознесение себя в воображении.

2.1.1.2 Тест для определения мотивационной готовности, осведомленности и отношения ребёнка к школе.

Этот тест проводится индивидуально с каждым ребёнком. Ведётся разговор с ребёнком на различные темы, при чтении опросов не спешить, не следует задавать все вопросы за один раз. Постараться получить развёрнутые ответы, давать ребёнку возможность порассуждать. Если у ребёнка возникают затруднения, предлагается помощь.

1. Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

2. Как зовут твоих родителей?

3. В каком городе ты живёшь?

4. Сколько человек живёт в вашей семье? Назови их.

5. Что интересного есть в твоём городе?

6. Что бы ты сделал, если бы увидел, что кто-то упал на улице и не может встать?

7. В какое время года на деревьях появляются листья?

8. Для чего нужна армия?

9. Что остаётся на земле после дождя?

10. Как правильно переходить дорогу?

11. Для чего человеку голова, нос, уши, руки?

12. Ты хочешь ходить в школу? Почему?

13. Назови времена года?

14. Сколько дней в недели? Назови их.

15. Какие ты знаешь профессии?

16. Какие передачи смотришь по телевизору?

17. Какие страны ты знаешь?

18. Что нужно сделать, если ты порежешь палец?

19. Какие продукты питания ты знаешь?

20. Назови предметы кухонной и столовой посуды?

21. Как назвать одним словом лук, морковь, огурец….?

22. Чем отличаются дикие животные от домашних?

23. Чем отличаются день от ночи?

24. Что нужно сделать, если потеряешь игрушку твоего друга?

25. Сосчитай до 10, какое число перед числом 6?

26. Какое число больше 7 или 8? На сколько?

27. Как ты думаешь, что интересного будет в школе?

28. Как нужно вести себя в гостях?

29. Почему нельзя баловаться со спичками?

30. Как понять фразу «У человека золотые руки»?

31. Чем отличается человек от животного?

32. Почему в магазине, в транспорте, в кино надо платить деньги?

33. Кто такой Юрий Гагарин?

34. Что нужно делать, если начался пожар?

35. Назови друзей Буратино?

2.1.1.3 Методика «Эхо».

Развивает фонематический слух у детей. Методика представляет собой игру, в которой ребёнок исполняет роль эха. Перед игрой объяснить ребёнку, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живёт в лесу или горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. После рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука («а», «о» ,«и»), три глухих согласных звука («п», «с» ,«т»), три звонких согласных звука («б», «з»,«д») ,три слова, состоящие из двух звуков(«ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков(«ст», «вр», «кт»). Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесённый звук оценивается 1 баллом при этом важно зарегистрировать, что произнёс ребёнок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведённых звуков. Методика позволяет выявить особенности развития фонематического слуха.

Оценка результата исследования:

0 – 2 балла фонематический слух развит хорошо;

3 – 5 баллов слабо развитый слух;

6 и более плохо развитый слух.

2.1.1.4 Методика «ДА и нет»

Эта методика направлена на выявления уровня развития внимания. В этой методике запрещается отвечать на заданные вопросы словами «Да» и «Нет». Поскольку внимание ребёнка в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребёнка к школе.

Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет. Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультики?

4. Ты хочешь остаться ещё на один год в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

9. У тебя есть друзья в детском саду?

10. Ты знаешь, какое время года сейчас?

Обработка результатов проводится путём подсчёта баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т. д.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребёнок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0(ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с хорошо развитым вниманием относятся дети, получившие не более двух баллов.

Слабо развитое внимание у детей, которые получили от 3 – 5 баллов.

Плохо развитое внимание – 5 – 10 баллов.

2.1.1.5 Методика «Домик на полянке»

Эта методика направлена на изучение наглядно-образного мышления. Детям раздаются карточки с изображением полянки с дорожками и домиками., пять рисунков-инструкций, которые указывают на путь к одному из домиков. Ребёнку необходимо найти тот домик, путь к которому указан в инструкции. Например: путь к домику лежит мимо ёлочки, деревца, грибка, ёлочки и цветочка. А вот и домик, ставим над ним цифру 1. Объяснить, как правильно пользоваться рисунком-инструкцией и дать возможность далее выполнить задание самостоятельно.

Если ребёнок выполнил задание правильно, то есть по инструкции прошёл весь путь от человека до домика, последовательно найдя все отмеченные на схеме объекты, результат оценивается в 3 балла. Если возникли трудности: ребёнок пропускал отмеченные объекты, путал последовательность, но, тем не менее, правильно добирался до конечного маршрута -2 балла, (если было допущено не более дух ошибок) или 1балл (три ошибки). Если ребёнок не справился с заданием, то результат оценивается как нулевой.

Оценка результатов:

10 – 12 баллов - высокий уровень мышления

8 -9 баллов – средний уровень мышления

Ниже 8 баллов – уровень ниже среднего.

2.1.1.6 Методика «Назови цифры»

Данная методика направлена на изучение памяти. Ребёнку предлагается прочитать шесть цифр, указанных на карточках: 7, 3, 6, 1, 9, 4 . После этого показать ещё раз все карточки поочерёдно, на запоминание каждой карточки отводится 2 секунды. Затем попросить повторить цифры по памяти (учитывая не порядок, а количество правильных совпадений).

При оценивании результата выполнения задания из количества правильно воспроизведённых цифр отмените количество ошибочно произнесённых цифр. Если ребёнок воспроизводит цифры в первоначальной последовательности, добавьте к результату ещё 1 балл.

Как оценить результаты:

7 – баллов - высокий уровень развития памяти;

6 – баллов - выше среднего;

3-5 - баллов - средний уровень;

0-2 – баллов – ниже среднего.

2.1.1.7 Методика «Змейка»

Данная методика направлена на уровень развития мелкой моторики. Ребёнку в течение 30 сек. Предлагается «запятнать» как можно больше количество кружков в змейке (т.е. поставить в центре кружков точки). Подсчитать общее количество точек, нанесённых ребёнком, а затем из полученного числа вычесть общее количество точек, поставленных вне кружка или на его границе. Полученное число (баллы) будут являться показателем успешности выполнения задания.

Как оценить результаты:

Более – 34 баллов – моторика развита высоко.

От 18 – 30 баллов – выше среднего

12 – 17 баллов – моторика развита недостаточно.

Менее 11 баллов – низкий уровень.

Результат:

После проведения методики « Змейка» результаты следующие:

2.1.2. Анализ полученных данных

Методика «Нарисуй фигуру человека»

Как показывает практика, после проведённой методики « Нарисуй фигуру человека» были сделаны выводы: у двоих детей (Ильи и Алёши), маленькие фигуры, что обозначает тревогу, эмоциональную зависимость, чувство дискомфорта и скованности.

У Ильи чрезмерно амбициозные стремления, скрытая агрессия, тревога, связанная с мышлением или воображением, также на рисунке присутствуют стирания, что говорит о внутреннем конфликте.

По Алёшиному рисунку можно увидеть, что присутствует признак чрезмерной осторожности, защиты, мужественности, храбрости, силы; недостаточный контроль действий и импульсивности, а также бунтарство и протест.

У Юли Ш. – присутствует примитивная агрессия, тревога связанная с мышлением или с воображением, сильная потребность в независимости и стремление к ней защищённость.

Юля С. – наличие сильной эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для объекта; откровенное пренебрежение, сильная потребность независимости и стремление к ней, тревога, связанная с мышлением или воображением; уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизнедеятельности.

Ульяна – неосознанное убеждение о значении мышления в деятельности человека, уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса; женственность, примитивная агрессия.

Лиза – ощущение малоценности, унижения, чувство вины, неуверенность в себе, сильная потребность независимости и стремление к ней, внутренний конфликт или конфликт с этой деталью.

Катя – незащищённость, ощущение малоценности, бунтарство, протест.

Егор – внутренний конфликт, присутствие признака чрезвычайной осторожности, защиты; мужественность, недостаточный контроль действий; зависимость, бессилие, призрение, изощрённость.

Кирилл – чувство физической или психологической неловкости, экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию, превознесение себя; значимое стремление избегать визуальных стимулов, субъектом управляют враждебные чувства.

Полина – чрезмерно амбициозные стремления, враждебно – мнительная установка, присуще чувство физической или психологической неловкости, презрительные установки, тенденция мыслить иронически социальными стереотипами; женственность, тревога, связанная с мышлением или воображением, есть наличие неудовлетворённых потребностей.

После проведения методики мотивационной готовности, детей можно разделить на 3 группы:

В 1 группу вошли: Евсеева Полина, Иовлева Катя, Юля Шевчук, Юля Соболева, Брагина Ульяна, Шмелёв Алёша – данные дети отвечали хорошо, полно и развёрнуто, поведение хорошее, много знают и умеют обосновывать свои ответы. Мотивационная готовность высокая.

Во – 2 группу вошли: Соколов Илья, Смородкин Кирилл, Середова Лиза – на вопросы отвечали не достаточно полно, крутились, уходили от темы, на ответы некоторых вопросов возникали трудности. Понимают правила хорошего поведения, мотивационная готовность выше среднего.

В – 3 группу вошёл Разумнов Егор – отвечал не охотно, не развёрнуто, хотя видно, что многое знает и умеет обосновывать свои ответы. Сам по себе Егор скрытный, во время беседы вёл себя хорошо. Мотивационная готовность средняя.

После проведения методики « Эхо» было выявлено развитие фонематического слуха:

у 8 детей – (Ш. Алёши, Б Ульяны, С. Лизы, Е. Полины, С. Юлии, Ш. Юлии, С. Ильи, С Кирилла), фонематический слух развит хорошо, дети заработали от 0 – 2 баллов.

У остальных детей (Р. Егор и И. Катя) – 3 балла, данные дети картавят и не выговаривают букву «л», - слабо развит фонематический слух.

Результаты методики «Да» и «Нет»

Хорошо развитое внимание у 7 детей:

Полина Е. и Юля Ш. получили - 0 баллов, Лиза С., Катя И. – получили - 1 балл. Илья С., Ульяна Б., Алёша Ш. – получили по 2балла.

Слабо развитое внимание у 3 детей:

Юля С. И Кирилл С. – получили по – 4 балла, Егор Р. – 5 баллов.

Результаты методики «Домики на полянке»

Все дети в данной методике показали хорошие результаты, без особых усилий справились с полученным заданием, многим детям даже не требовалось повторного объяснения. После проведённой методики можно сделать выводы, что у всех детей – высокий уровень мышления.

Результаты методики « Назови цифры». После проведения методики был выявлен уровень развития памяти:

Высокий уровень – Алёша Ш., Юла Ш., Катя И. (7 баллов).

Выше среднего – Полина Е., Кирилл С. (6 баллов).

Средний уровень – Лиза С., Илья С., Егор Р., Ульяна Б.. (4, 5 баллов).

Ниже среднего – Юля С.(2 балла).

Результат методики «Змейка»

После проведения данной методики результаты следующие:

Е. Полина и Р. Егор – от 18-30 баллов - развитие мелкой моторики развито выше среднего. У остальных детей результаты более 34 баллов, что говорит о высоком развитии моторики.

	Психологическое развитие	Мотивационная готовность	Фонематический слух	Внимание	Мышление		Моторика
Брагина Ульяна			Развит хорошо	хоро шо разви то	высоко развито		Выс. развита
Соболева			Развит хорошо
	Очень высокое	Выше среднего
	Выше среднего		Развит слабо				Выс. развита
Разумнов	Выше среднего		Развит слабо		Высоко развито
Середова	Выше среднего	среднего	Развит хорошо				Выс. развита
			Развит хорошо			Вышсреднего
Шмелёв Алёша			Развит хорошо
		Выше среднего	Развит хорошо			среднего

После проведённых методик, по исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, были сделаны следующие выводы: очень хорошо у данных детей развито – мышление и моторика рук, чуть хуже развиты – психологическая готовность, мотивационная, фонематический слух, внимание и память. С детьми будут проводиться определенные занятия, направленные на оказание психологической помощи и подготовке к школьному обучению. На занятиях будут присутствовать дети: Разумнов Егор, Иовлева Катя, Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Брагина Ульяна, Соколов Илья, Середова Лиза, Евсеева Полина. Особое внимание следует уделить Разумнову Егору. Именно у него самый низкий показатель психологической готовности к школе.

2.2 Формирующий эксперимент

Программа занятий, направленных на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: формирование готовности к школьному обучению.

1. Формирование положительного отношения к школе, мотивы учения;

2. Развитие познавательных процессов.

3. Формирование навыков общения и совместной деятельности. Для формирования положительного отношения к школе были выбраны следующие упражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов». Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки», «Бывает – не бывает».

Навыки общения и совместной деятельности предполагается формировать через следующие упражнения: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало».

По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:

Групповые («Бег ассоциаций»)

В парах («Зеркало»)

Индивидуальные («Собери картинку», «Волшебное яйцо»)

Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные. Основной прием – игра. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания. Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и т.д. Занятие в группе проводится после диагностики. Продолжительность занятия 25-30 минут.

ЗАНЯТИЕ 1.

Цель: Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия:

Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга.

Ход: Выбирается предмет (игрушка), показать его детям и сказать, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.

Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.

2. «Четыре стихии»

Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

3. «Запоминай порядок»

Цель: развитие памяти.

Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

4.Попугай»

Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.

Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интонацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

5. Итог занятия:

Чем мы сегодня занимались?

Что понравилось больше всего?

6. «Ритуал прощания»

Дети, все вместе садятся в кругу и, передавая символ, друг другу, прощаются со всеми.

ЗАНЯТИЕ 2.

Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия»

2. «Настроение в цвете»

Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.

Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем следует поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.

2. «Бег ассоциаций»

Цель: формирование положительного отношения к школе»

Ход: Дети делятся на 2 группы.

Психолог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?

Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».

3. «Изображение предметов»

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.

4. Физкультминутка «Ванька-встанька»

Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.

Отдых наш физкультминутка,

Занимай свои места:

Раз – присели, два – привстали.

Руки к верху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали,

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

5. «Зеркало»

Цель: развитие навыка работы в парах

Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

6. «Настроение в цвете»

Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 3.

Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия»

2. Настроение в цвете»

3. «Пары слов»

Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.

Ход: Детям нужно запомнить вторые слова. Из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост.

Затем ведущим говорится первое слово из пары, а дети говорят второе слово. Ведущий объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.

4. Физкультминутка «Шалтай-болтай»

Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз. Психолог показывает пример, дети повторяют.

«Шалтай-болтай

сидел на стене

Шалтай-болтай

Свалился во сне»

5. «Собери картинку»

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, взрослый при необходимости помогает.

Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

7. «Путаница»

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук, начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей.

7. «Настроение в цвете».

8. Итог занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 4.

Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.

Ход занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настроение в цвете».

3. «Ищи безостановочно».

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

4. «Волшебное яйцо».

Цель: развитие воображения.

Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков. Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

5. «Маленькие обезьянки»

Цель: развитие внимания, навыков общения.

Ход: каждый из стоящих в ряду детей (3-6 чел.) принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них, 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.

6. Физкультминутка «Шалтай-болтай»

7. «Бывает - не бывает»

Цель: развитие воображения, внимания.

Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает – дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами.

«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.

Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит «Бип».

9. «Настроение в цвете».

10. Итог занятия.

11. «Ритуал приветствия».

2.3 Контрольный эксперимент

В контрольный эксперимент вошли следующие методики:

2.31.Методика «Нарисуй фигуру человека» (мужчину) см. констатирующий эксперимент. Эта методика определяет уровень психологического развития ребёнка.

2.3.2.Тест на определение мотивационной готовности; (см. констатирующий эксперимент).

2.3.3.Методика «Эхо»; (см. констатирующий эксперимент)

После проведения данной методики Катя и Егор получили по 2 балла, что говорит о хорошем развитии фонематического слуха.

2.3.4. Методика «Вежливость» - представляет собой известную игру, в которой дети, выполняют задания, ведущего только в том случае, если он горит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями:

1. Руки вперёд

2. Руки на пояс, пожалуйста

3. Присядь

4. Руки к плечам, пожалуйста

6. Прыгай, пожалуйста

7. Перестань прыгать, пожалуйста

8. Наклонись

9.Наклонись, пожалуйста

10. Хлопни в ладоши.

До начала игры надо проверить, понимает ли ребёнок, как следует выполнять использующиеся упражнения, успешность выполнения задания зависит от внимания.

Обработка результатов: проводится путём подсчёта баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнения команды без слова «пожалуйста» и не выполнения команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл:

Внимание развито хорошо – не более 2 баллов;

Внимание развито слабо – 3 – 5 баллов;

Внимание развито плохо – 5 – 10 баллов.

В методике принимали участие: Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Разумнов Егор. Дети получили не более 2 баллов, это говорит о том, что внимание у детей развито хорошо.

2.3.5.Методика «Запомни фразы» Данная методика направлена на изучение памяти. Надо прочитать ребёнку фразы, например:

1.Осенью идут дожди.

2. Дети любят играть.

3. В небе летит самолёт.

4. Мальчик помогает соей бабушке.

5. В саду растут яблони и груши.

Попросить ребёнка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если с первого раза ребёнок не смог повторить все фразы прочитать ещё раз один раз. Обработка результатов:

5 баллов – высокий уровень памяти

4 балла – выше среднего

3 балла – средний уровень

0 -2 баллов – ниже среднего.

2.3.6 Результаты полученных данных

Методика « Нарисуй фигуру человека» проводилась с детьми: Евсеевой Полиной и Смородкином Кириллом т.к. на констатирующем эксперименте уровень психологического развития этих детей был чуть ниже остальных. После проведения методики были сделаны следующие выводы:

Рисунки более доброжелательные, открытые, у обоих детей присутствует желание любви и привязанности. Уровень психологического развития высокий.

Тест на определения мотивационной готовности проводился с Разумновым Егором, т.к. на констатирующем эксперименте он показал не очень хорошие результаты. После проведения развивающих занятий, Егор показал хорошие результаты. Стал более открытым, на вопросы отвечал охотно, развёрнуто, вёл себя спокойно, не терялся.

После проведения методики « Эхо» Катя и Егор получили по 2 балла, дети стали лучше выговаривать буквы, слышать звуки, что говорит о хорошем развитии фонематического слуха.

В методике «Вежливость» принимали участие: Соболева Юля, Смородкин Кирилл, Разумнов Егор. Дети получили не более 2 баллов, это говорит о том, что внимание у детей развито хорошо.

После проведения методики « Запомни фразы» у троих детей: Брагиной Ульяны, Соболевой Юли, Середовой Лизы, был выявлен высокий уровень памяти, дети заработали по – 5 баллов. У Соколова Ильи и Разумного Егора уровень памяти выше среднего – 4 балла.

На основе результатов полученных данных контрольного эксперимента можно судить о том, что « Если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию, общаться со сверстниками, получать знания». Гипотеза подтвердилась.

Сводная ведомость психологической готовности к школе.

	Психологи готовность	Мотоваци онная готовность	Фонемати
Разумнов				среднего

Соболева
Смородкин

Евсеева Полина
				среднего
Середова

3 Выводы

После проведения развивающих занятий, результаты в контрольном эксперименте гораздо лучше первоначальных. Дети стали более внимательные, усидчивые, к порученным заданиям стали относиться более серьёзно, все стремились к хорошим результатам. Их деятельность приобрела осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

На формирующем этапе была использована специально подобранная программа занятий, направленная на подготовку детей к успешному школьному обучению. Основной целью, данных занятий, является развитие внимания, памяти, мышления, мелкой моторики, а также развитие психологической и мотивационной готовности к обучению в школе. Достигнуть этого можно лишь путём развития познавательных процессов.

У Шмелёва Алёши и Шевчук Юли психологическая готовность к школе изначально была на высоком уровне, поэтому с ними был проведён только констатирующий эксперимент, на котором она показала себя очень хорошо, в дополнительных, развивающих занятиях эти дети не нуждаются.

У остальных детей после проведения развивающих занятий были замечены улучшения. Как говорилось выше, дети стали более усидчивы, стали увереннее держать ручку, научились рассуждать, мыслить логически. В отдельности хотелось бы выделить Разумного Егора. Психологическая готовность к школе была на низком уровне, познавательные процессы были развиты слабо, но, тем не менее, после развивающих занятий у Егора появился интерес к школе, он стал более внимательным, терпеливым. Все задания, которые давались в контрольном эксперименте выполнялись гораздо быстрее и без всяких усилий.

На основе полученных данных, можно судить о том, что «Если ребёнок будет психологически готов к обучению в школе, то ему будет гораздо легче пережить адаптацию». Гипотеза подтвердилась

Основной задачей семьи и школы наряду с вопросами обучения и воспитания является задача сохранения здоровья детей.

На рост и развитие ребенка влияют внешние и внутренние факторы. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств и даже исправляя их нежелательные проявления. Начинать работу по психологической готовности к обучению в школе, нужно уже в подготовительной группе детского сада и, конечно же, в семье. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки, в старших группах уже следует проводить более сложные занятия, направленные на развитие познавательных процессов.

Ранняя диагностика индивидуального физиологического профиля ребенка, точное определение характера и степени отклонения функции, углубленный анализ среды является основой эффективности коррекционной работы.

Коррекционная работа должна быть направлена как на изменение конкретного вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка. Фактически речь идет об организации всей жизни ребенка таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивались познавательные процессы, которые позже будут необходимы для успешного обучения в школе.

Забота близких о здоровье ребенка, имеет огромное значение для правильного и своевременного психологического развития. Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических требований к одежде, к микроклимату помещений, где ребенок проводит большую часть времени, соблюдение режима сна и бодрствования способствует укреплению здоровья ребенка, является действенной профилактической мерой против перенапряжения нервной системы, обеспечивают хороший эмоциональный настрой, помогая прочно и быстро усваивать новые умения и навыки.

Работа по психологической готовности ребёнка к школе, должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и учителями начальных классов. Это обеспечит хорошую готовность к школе, детям будет легче пережить адаптацию.

Помните! Любые упражнения будут эффективны только при регулярных занятиях. Заниматься нужно ежедневно!

5 Список литературы

1. Агафонова И. Н. « Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации» Начальная школа 1999 г. № 1.

2. Венгер Л. А. « Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, дошкольное воспитание». М.1970.

3. Венгер Л. А. «Готов ли ваш ребёнок к школе?» М. 1994.

4. Гуткина Н. Н. «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению». М.1997.

5. Дьяченко О. М. Веракса Н. Е. «Чего на свете не бывает». М.1994

6. Ефимова С. П. «Как готовить ребёнка к школе. Советы врача».1992г.

7. Козлов Н. А. «Лучшие психологические игры и упражнения» Екатеринбург М. 1998 г.

8. Запорожец А. В. «Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогике». / Под редакцией А.В. Запорожца, Г. А. Марковой.

9. Буря Р. С. « Готовим детей к школе». М.1987 г.

10. Кравцова Е. Е. « Психологические проблемы готовности к школьному обучению». М.1991 г.

11. Кулагина И. Ю. «Возрастная психология» 1991 г.

12. Никитин Б. П. «Развивающие игры». 1994 г.

13. Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе». 1999 г.

14. Эльконин Д. Б. Венгер Л. А. «Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста». М. 1988.

15. Дубровина И. В. «Руководство практического психолога». 1999 г.

16. Самоухина Н. В. «Игры в школе и дома: психологические упражнения, и коррекционные программы» М. 1993 г.

17. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. «Введение в школьную жизнь», «Школьный психолог» № 23. 1999 г.

18. Дубровина И. В., Зацепин В. В. « Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология. М. 1999 г.

19. Цукерман Г. А. «Школьная жизнь». Томск 1992.

20. Эльконин Д. Б. «Психологические игры». 1978 г.

21. Божович Л. И. «Проблемы развития мотивационной серы ребёнка. Изучение мотивации и поведения ребёнка». 1972 г.

22. Выгодский Л.С. «Проблема возраста».1984 г.

23. Саллина Н. Г. «Интеллектуальное развитие ребёнка». 1988г.

24. Агафонова И. Н. « Социально – психологическое обучение детей 6 – 10 лет». «Программа «Я и Мы». 2001 г.

25. Божович Л. И. М. 1968 г.

26. Журнал «Здравствуй школа» Спец. выпуск № 5 от журнала «Полезные советы и идеи».

27. Л. Матвеева Выбойщик И. «Что я могу узнать о своём ребёнке» Психологические тесты, задания и игры./ Екатеринбург 2003 г.

28. Фомина Л. Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»

29. Кольцова М. М. «Развитие моторики»

30. Е. Данилова «Пальчиковые игры»

6 Понятийный аппарат

1. Кинестетические импульсы (от греч. движение и ощущение) ощущение положения отдельных частей тела, сопротивления и тяжести внешних предметов.

2. Абстрагирование - это форма познания, представляющая собой мысленное выделение существенных свойств и связей предмета. Это теоретическое обобщение позволяет отразить основные закономерности исследуемых объектов или явлений, изучать их, а так же прогнозировать новые, неизвестные закономерности. В качестве абстрактных объектов выступают целостные образования, составляющие непосредственное содержание человеческого мышления - понятия, суждения, умозаключения, законы, математические структуры и др.

3. Нейгобиологи – учёные, которые изучают головной мозг человека, их эмоции и чувства.

4. Электрофизиологические исследования – процедура, направленная на получение записи биологических потенциалов, с внутренней поверхности сердца используя при этом специальные электроды.

5. Дезадаптация – какие – либо нарушения адаптации.

6. Гипердинамичный синдром – эмоциональные расстройства, выраженные невнимательностью, отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.

7. Психомоторная заторможенность – резкое замедление как психических, так и физиологических процессов.

8. Социокультурная запущенность – недоразвитие социальных качеств, ценных ориентаций, потребностей. Развивается на фоне равнодушного отношения к ним окружающих: родителей, учителей, знакомых.

9. Генезис – происхождение, становление и развитие, результатом которого является определённое состояние изучаемого объекта.

10. Аналико – синтетическая деятельность – это деятельность ребёнка, которая складывается в период времени от 3 -7 лет под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности.

11. Перцептивная зрелость – деятельность, которая всегда определяется смыслом, мотивом и целью.

12. Аналитическое мышление – способность индивида к использованию логики в анализе информации и при принятии решения.

13. Лаконичность – краткость, сжатость, немногословность – изложение мыслей с использованием наименьшего количества слов.

14. Интерпретация – разъяснение неясного или скрытого для человека значения некоторых аспектов его переживаний.

15. Специфика – отличительные характерные особенности, присущие только данному предмету, явлению.

16. Аспект – одна из сторон рассматриваемого объекта, точка зрения, то, как он видится с определённой позиции.

17. Эстетические инстанции – раскрытие вечных бытийных тем – любви, природы, смерти, в освещении проблемы преодолении времени.

18. Соподчинённые мотивы – мотивы, которые управляют поведением ребёнка и определяют всё его развитие.

19. Вербализм – высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти при недостаточном развитии восприятия и мышления.

20. Неврозы – группа заболеваний, обусловленных психотравмирующими воздействиями. Характеризуются функциональными, как правило, обратимыми, нервно - психологическими расстройствами.

21. Несформулированность – низкий уровень развития произвольности процессов.

22. Предметно – развивающая среда – система материальных объектов и средств деятельности, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития.

23. Самовыражение – самый реальный способ заставить других людей обратить на себя внимания, быть замеченным, услышанным и самое главное быть узнанным.

24. Вариативность – наличие нескольких или многих вариантов чего – либо.

25. Стереотипы – устойчивые формы поведения (в широком смысле включая деятельность, общение, реализуемые социальные установки, отношения) обусловленные природными возможностями человека позволяющее использовать их оптимально, т. е. с наибольшей эффективности.

26. Регрессия – форма и механизм психологической защиты, это механизм защиты личности.

27. Амбициозность – стремление к достижению целей, честолюбие. Требование знаков уважения, почёта. Гордость, достоинство.

28. Амбивалентность – двойственность чувственного переживания, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства.

29. Экспансивность – резкое, бурное проявление чувств, высокая активность.

Приложение№1

В данном приложении находятся методики, которые использовались в констатирующем эксперименте:

1. «Нарисуй фигуру человека»

2. «Назови цифры»

3. Тест на определение мотивационной готовности, осведомлённости и отношения ребёнка к школе

Приложение 2

Методики, использованные в констатирующем эксперименте:

1. «Домики на полянке»

2. «Да» и «Нет»

3. «Змейка»

Приложение № 3

В данном приложении методики, которые использовались на контрольном эксперименте, после проведения развивающих игр и занятий:

1. «Запомни фразу»

2. «Вежливость»

4. «Нарисуй фигуру человека»

5.Тест на определение мотивационной готовности, осведомлённости и отношения ребёнка к школе

Уралец Виктория Георгиевна

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения»

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение эмоционального уровня готовности к обучению в школе, т.к. 1 класс -это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Актуальность такой проблемы, как подготовка детей к школе, вызывает интерес к ней со стороны исследователей разных стран. В нашей стране, начиная с ХХ в., она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Большинство крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогике, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, И.В.Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Е.О.Смирнова и др.).

Ключевые слова : готовность ребенка к обучению в школе , школьная

зрелость , внимание , память , мышление .

Основные подходы к определению школьной готовности

Проблема определения уровня школьной готовности ребенка к началу школьного обучения возникла относительно недавно и связана с более ранним началом систематического обучения. Следует различать педагогическую и психологическую готовность к школьному обучению.

Педагогическая готовность отражает уровень информированности ребенка, владение элементарными школьными навыками, такими, например, как знать буквы и цифры, писать и считать. Но на практике оказывается, что этих навыков бывает недостаточно, чтобы прогнозировать будущую школьную успешность. Этот факт очевиден и для большинства педагогов, и для большинства родителей. Но многочисленные формы организации подготовки будущих школьников чаще всего именно на это и нацелены, при этом развивающие занятия подменяются школьной программой 1-го класса. [ 1, стр.123 ]

Гораздо большее значение для успешного школьного старта имеет психологическая готовность.

По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школьному обучению представляет собой определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает такое новообразование, как внутренняя позиция школьника , представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне.

В работах А.И. Запорожца готовность к обучению в школе понимается как целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включающая особенности мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, уровень формирования механизмов волевой регуляции действий.

Отечественный психолог Д.Б.Эльконин считает, что успешность школьного обучения обеспечивает формирование предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относит умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение услышать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей и переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. [ 6, стр. 243 ]

М.М.Безруких определяет готовность ребенка к систематическому обучению в школе как тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья.

У детей неготовых к систематическому обучению, по ее мнению, труднее и дольше проходит период адаптации, гораздо чаще проявляются различные трудности обучения. Среди них значительно больше неуспевающих, и не только в 1-м классе, но и в дальнейшем эти дети чаще бывают в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение здоровья.

Концепция психолого-педагогической готовности к школьному обучению

В последние годы проблема школьной готовности разрабатывается Н.В. Нижегородцевой в рамках функционально-генетической теории академика В.Д. Шадрикова.

Н.В. Нижегородцева в структуре школьной готовности выделяет три аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.

Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.

Часто болеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей могут столкнуться с серьезными трудностями в период начала школьного обучения.

Особого внимания заслуживают дети, которые имеют различные неврологические симптомы. В последнее время медики отмечают увеличение количества детей дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозом «минимальная мозговая дисфункция» (ММД). Это понятие обозначает легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникшие в силу недостаточности функций центральной нервной системы. У детей, имеющих данный диагноз, может отмечаться задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные функции, как печь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации.

При наличии факторов риска необходимо дополнительное обследование ребенка для принятия решения о сроках начала обучения и выборе учебной программы.

Если же состояние здоровья и физические возможности будущего ученика не учитываются, то это может не только привести к осложнениям в период школьной адаптации, но и нанести серьезный вред состоянию ребенка, вызвать негативное эмоциональное отношение к учению и к школе.

Социальная готовность – это готовность к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Н.В.Нижегородцевой механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе рассматривается через призму кризиса семи лет.

Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и начала следующего. Критические периоды сопровождаются резкими, фундаментальными изменениями психики, а развитие в этот период носит бурный, стремительный характер.

Критические периоды имеют ряд особенностей:

/границы, отделяющие кризисы от смежных возрастов неопределенны, размыты. Трудно определить начало и конец кризиса.

/происходит резкое скачкообразное изменение всей психики ребенка.

/развитие часто носит негативный, разрушительный характер. По мнению ряда авторов, в эти в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям, нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее.

Симптомы кризиса (негативизм, упрямство, строптивость) говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление к новой социально значимой деятельности.

По мнению Л.И.Божович, негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности.

Фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. В первую очередь, речь идет о потребности в признании взрослыми тех изменений, которые произошли в развитии ребенка.

Изменение сроков начала обучения привело к тому, что в последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в пять с половиной лет.

Н.В.Нижегородцева отмечает следующие причины, определяющие более раннее наступление кризиса:

Изменение социально-экономических и культурных условий жизни общества, которые привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, соответственно, изменение системы требований, предъявляемых к детям этого возраста. От шестилетнего ребенка требуют умения организовывать свою деятельность, соблюдать правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении.

Познавательные возможности шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

Старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, о его стремлении к новым социальным ролям.

Для оценки уровня социальной готовности к школьному обучению необходимо учитывать уровень развития самосознания дошкольника, его отношение к самому себе. [ 3, стр.56 ]

Что касается оценочной составляющей самосознания ребенка 6 -7 лет, то большинство детей данного возраста характеризуется завышенной самооценкой. Различия в самосознании дошкольника проявляются при выполнении задания, в котором ребенку предлагается оценить себя и ответить на вопрос, как его оценивают другие. Дети с недостаточным уровнем самосознания говорят о том, что они самые лучшие и что все остальные (мама, папа, воспитатель) считают так же. Такой способ выполнения задания говорит о «детском» самовосприятии, неумение видеть разные аспекты своего «я».

Дети с более развитым самосознанием так же оценивают себя положительно, но они обдумывают свой выбор и могут его аргументировать.

Особого внимания заслуживают дошкольники, в рассказах которых о себе присутствуют отрицательные характеристики (в виде повторяющихся негативных самооценок). Такое поведение может быть признаком личностного неблагополучия и требует дополнительного психолого-педагогического обследования и наблюдения за ребенком.

Таким образом, уровень социальной зрелости характеризует готовность ребенка к принятию новой социальной ситуации развития и личностным самоизменениям. [ 5, стр. 112 ]

Психологическая готовность к школьному обучению

Психологическая готовность является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

В.Д.Шадриков, Н.В.Нижегородцева выделяют пять блоков учебно-важных качеств (УВК), образующих структуру психологической готовности к школьному обучению.

1. Личностно-мотивационный блок содержит качества, определяющие то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.

2. Блок принятия учебной задачи отражает понимание задач, поставленных педагогом, и желание их выполнять, стремление к успеху или желание избегать неудачи.

3. Блок представлений о содержании деятельности и способах ее выполнения показывает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения.

4. Информационный блок составляет качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5. Блок управления деятельностью содержит качества, обеспечивающие планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а так же восприимчивость к обучающему воздействию.

Учебно-важные качества, входящие в структуру психологической готовности к учению, оказывают различное влияние на школьную успешность. Те качества, которые имеют наибольшее значение для успешного начала обучения, авторы концепции относят к ведущим УВК.

В начале обучения в первом классе ведущими УВК являются: мотивы учения, зрительный анализ, принятие учебной задачи; произвольность регуляции действий (умение контролировать свои действия); вводные навыки (речевые знания и навыки, математические представления, навыки учебной работы и др.); графический навык; вербальная механическая память; обучаемость (чувствительность к помощи взрослого). [ 7, стр. 17 ]

С началом учебной деятельности в структуре психологической готовности происходят существенные изменения. В первую очередь речь идет о развитии имеющихся учебно-важных качеств. В частности, развиваются познавательные процессы (внимание, мышление, память), формируются произвольные формы поведения и учебные мотивы. В то же время изменения имеют не только количественный, но и качественный аспект. Под влиянием учения происходит преобразования в организации самой структуры школьной готовности. Между компонентами устанавливаются устойчивые связи и взаимодействия.

На практике мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда первоклассник очень хотел пойти в школу, с нетерпением ожидая начала учебного года, но с началом самого процесса учения вдруг потерял всякое желание.

В этом случае мы сталкиваемся с тем, что при наличие мотивов учения (УВК первого блока психологической готовности) и при наличии принятия учебной задачи «Иду в школу, чтобы учиться» (УВК второго блока) отсутствует взаимосвязь между этими компонентами структуры. То есть ребенок мотивирован пойти в школу, но немотивирован на учение, он не получил ответа на вопрос, чем для него лично, а не для родителей или педагога может быть привлекателен и полезен учебный процесс.

Таким образом, при отсутствии взаимосвязей между компонентами системы система перестает быть эффективной.

Под термином «система» понимается множество взаимосвязанных объектов и ресурсов, организованных в единое целое с определенной целью. Применение системного подхода в понимании школьной готовности означает, что:

/ психологическая готовность является сложным структурным образованием;

/ успешность школьного обучения (эффективность системы психологической готовности) обеспечивается наличием взаимосвязей между ее компонентами;

/формирование школьной готовности включает не только развитие отдельных учебно-важных качеств (компонентов системы школьной готовности), но и образование связей между ними.

Т.е. психологическая подготовка к школьному обучению предполагает не только наличие и достаточный уровень формирования учебно-важных качеств, но и их функциональную согласованность. Ребенок, подготовленный к школьному обучению, не только хочет идти в школу, но и понимает, что означает «учиться», имеет представление о том, как это делать, и обладает достаточным уровнем развития познавательных процессов, может управлять своим поведением и контролировать его.

Особого внимания заслуживает вопрос о целях определения уровня школьной готовности. Оценивание уровня школьной готовности проводится для решения следующих задач:

/определение оптимальных сроков начала школьного обучения;

/выбор учебной программы и учебной нагрузки с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка;

/прогноз будущих успехов и предупреждение школьных неудач.

Недопустимым является подход к определению школьной готовности с целью «приклеивания ярлыков». Ребенок, имеющий проблемы в формировании учебно-важных качеств, не может считаться не «готовым» в буквальном смысле этого слова. Не ребенок «должен быть готов к школе», а школа должна быть готова к организации учебного процесса таким образом, чтобы были учтены индивидуальные различия детей.

Знание особенностей структуры психологической готовности ребенка должно быть использовано с целью оказания ему помощи на начальном этапе обучения, а не для «вынесения приговора». [ 2, стр. 117 ]

Литература

Дубровина И.В. Психологическое развитие дошкольников. М.,2005
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.,2001.
Немов Р.С. Психология. Том 2. М, 2007.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие. Книга 1. М., 2008.
Салима Н.Г., Филимонова О.Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах: методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «Педагогическая психология». М.:МГППУ, 2002.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2004.
//»1 сентября». Начальная школа. М.,2010.

Введение

1. проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

1.1 Понятие психологической готовности к школе

1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Сегодня дети попадают в школу, как правило, минуя все возможные варианты подготовки. Тогда основная нагрузка по подготовке дошкольника к процессу обучения ложится на педагогов начальных классов и школьных психологов.

Тема курсовой работы – «Психологическая готовность детей к обучению в школе».

Цель – особенность диагностики и коррекции психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Теоретически исследовать проблемы психологической готовности дошкольников к обучению в школе.

2. Отобрать методики, необходимые для диагностики и коррекции психологической готовности дошкольников к школе.

3. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психологической готовности дошкольников к обучению.

Предмет исследования – психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Объект исследования – дошкольники.

Гипотеза исследования: если своевременно использовать диагностику и коррекцию психологической готовности ребенка к обучению в школе, это способствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка.

В работе использованы методы анализа теоретической, методической, практической литературы по данной проблеме, метод статистических данных при оценке результатов проведенных экспериментов.

База исследования: подготовительная группа «Б» детского сад № 11 г. Павлодара.

Гипотеза исследования: если своевременно провести диагностику и развитие психологической готовности дошкольников к школе, это значительно повысит их уровень адаптации к школе и способность обучаться.

1 проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

1.1 Понятие психологической готовности к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

Исследование новообразований и изменений в психике ребенка;

Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения . Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения «слева - справа». Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как «шире - уже», «больше - меньше», «короче - длиннее». Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее «здесь и теперь». Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было «до них», историей родителей. В восемь-девять лет они «строят планы» на будущее («я буду врачом», «я женюсь» и др.).

Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.

К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор . Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: «Ложка - это вот!» - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: «Кукла хочет кушать», «Мишка пошел спать» и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как «Дождь идет», «Солнце взошло». Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом .

Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. «Почему солнце не падает? Почему луна не падает?» В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. П., связанные в восприятии в одно целое. «Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются». Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. «Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: „Чего ты плачешь, Красная Шапочка?“ А та отвечает. „Как же мне не плакать?! Меня волк съел!“»

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм . Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово («фрукты»).

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка «левеет», что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированны.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.

Дальнейшее психофизиологическое развитие ребенка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.

2 Экспериментальная работа по диагностике и коррекции психологической готовности дошкольников к обучению в школе

2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определение готовности школьника к новой для него деятельности – учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности можно использовать комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований – методика «Бусы», умения ориентироваться на образец – методика «Домик», умения действовать по правилу – методика «Узор», уровня развития произвольности – методика «Графический диктант».

Методика «Бусы»

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Оборудование: не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета, лист с рисунком кривой, изображающей нитку (см. Приложение А1).

Работа состоит из двух частей:

I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус),

II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: на изображенной нитке нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя.

Инструкция ко II части задания. Повтор задания для самостоятельной проверки рисунков детьми. В случае ошибки рядом создается рисунок.

Оценка выполнения задания:

отличный уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

хороший уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

средний уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

низкий уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.

Методика «Домик»

Цель: выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;

б) замена одного элемента другим или отсутствие элемента;

в) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

г) сильный перекос рисунка.

Оценка методики:

отличный уровень – 0 ошибок;

хороший уровень – 1 ошибка;

средний уровень – 2-3 ошибки;

низкий уровень – 4-5 ошибок.

Методика «Узор»

Цель: проверить умение действовать по правилу.

Три правила:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2. линия нашего узора должна идти только вперед;

3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Предваряя эксперимент, детям объясняю образец (см. Приложение А 3).

«Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом».

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

1) за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним);

2) за «разрывы» - пропуски «зон» соединения – между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

отличный уровень – 60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе;

хороший уровень – 48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило;

средний уровень – 36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться;

низкий уровень – менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.

Методика «Графический диктант»

Цель: определить уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Содержание: проводить линию карандашом согласно инструкции: «поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.

Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий;

6-9 баллов - хороший;

3-5 баллов - средний;

0-2 балла - низкий.

Изучение сформированности предпосылок учебной деятельности дошкольников осуществлено на базе подготовительной группы «Б» детского сада № 11.

В группе 21 человек: 11 мальчиков и 10 девочек.

Выбранная нами диагностика позволила оценить сформированность предпосылок учебной деятельности. Получены следующие результаты.

Методика «Бусы».

Таблица 1 – Результаты проведения методики «Бусы»

Прохождение методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, показало, что больше половины группы справляется с данным заданием на хорошем уровне, и примерно треть испытывает затруднения при его выполнении.

Методика «Домик».

Таблица 2 – Результаты проведения методики «Домик»

Умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени развиты у 53 процентов детей. 47 процентам дошкольников требуется коррекция и развитие данных умений.

Методика «Узор».

Таблица 3 – Результаты проведения методики «Узор»

6 человек (29%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. У 10 человек (48%) умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило. 3 (14%) человека обнаружили низкий уровень умения действовать по правилу, постоянно сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. У двух человек (9%) умение действовать по правилу не сформировано.

Методика «Графический диктант».

Таблица 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»

Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 5 человек (24%) обладают высоким уровнем развития, 11 человек (52%) – хорошим, 3 человека (14%) – средним, 2 человека (10%) – низким.

2.2 Формирующий эксперимент

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности младших школьников выявила необходимость в коррекции и развитии.

Для коррекционных и развивающих занятий мы поставили следующие задачи:

1) развить способность самоконтроля в обучающей деятельности;

2) развивать творческие способности и воображение, формировать представления об окружающем мире, формируя интерес к познавательной деятельности;

3) развивать интеллектуальные способности.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.

Одним из существенных отличий в познавательной деятельности «успешных» и «неуспешных» учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».

Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы, обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания, - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Для развития навыков самоконтроля у детей мы использовали следующие упражнения.

Ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:

Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу.

Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными незакрашенными кружочками.

Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец:

5 – красный

4 – синий

3 – желтый

2 – коричневый

1 – черный

Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.

2. Игра «Сохрани слово в секрете».

Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.

Примерный список слов:

окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д.

Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. При этом безразлично, какое именно правило выбрано - подойдет любое.

Варианты:

1. нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р];

2. нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;

3. нельзя повторять названия животных;

4. нельзя повторять имена девочек;

5. нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д.

Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, можно переходить к игре с одновременным использованием двух правил.

Например:

1. нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком;

2. нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.

Можно ввести элемент соревнования и за каждую ошибку начислять одно штрафное очко. Результат игры записывать и каждый последующий сравнивать с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается.

3. Как превратить «о» в «и».

Ученик доброй феи говорил: «Я не волшебник, я только учусь». Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не просто читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о], меняй его на [и].

Столбики со слогами:

2. менять в слогах звук [п] на звук [с];

4. Помоги пчёлке собрать урожай.

Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.

Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово.

Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.

Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю.

Задание: Пчелка сидела на букве Ш. Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками.

Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?

Формирование интереса к познавательной деятельности

Для формирования интереса к познавательной деятельности мы прибегли к развитию воображения, творческих способностей.

На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение – это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.

Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности.

Воображение имеет несколько степеней активности. Самая низкая степень проявляется во сне, когда мы воспринимаем какие-либо картины или образы независимо от своего желания.

Приемы развития воображения разнообразны. Так, еще Леонардо да Винчи советовал для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Ценные рекомендации по развитию детского воображения дает известный итальянский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй». В частности, он предлагает развивать словесное творчество ребенка через предъявление ему пар слов для придумывания историй, соседство которых было бы необычным. Например, Золушка - пароход, трава - сосульки и т. п.

Дошкольникам мы предложили такие упражнения для развития воображения.

Нарисуй, как ты себе представляешь животное с другой планеты; самый необычный домик; доброго волшебника в детстве.

Я назову тебе любую известную детскую сказку. Расскажи ее так, чтобы в ней все было «наоборот» (заяц охотится за волком, слон величиной с горошину, а мышка - с гору и т. п.).

Представь себе, что на люстре в комнате сидит гномик. Расскажи, что и как он видит оттуда.

Соедини в связный рассказ эти два предложения: «Далеко на острове произошло извержение вулкана...» - "… поэтому сегодня наша кошка осталась голодной"; «По улице проехал грузовик...» - "… поэтому у Деда Мороза была зеленая борода"; «Мама купила в магазине рыбу...» - "… поэтому вечером пришлось зажигать свечи".

Вообрази, что ты превратился в тигра, который пробирается в джунглях; робота; парящего над скалами орла; королеву Франции; инопланетянина; кипящую кастрюлю; авторучку, в которой кончились чернила. Изобрази все это в движении.

Воображение играет очень важную роль в жизни ребенка. С одной стороны, это полет фантазии, которая вызывает бурю эмоций, а с другой - способ постижения мира, который снимает временные и пространственные ограничения. Благодаря воображению можно перенестись в прошлое и будущее, представить и создать то, чего пока не существует в реальности. Это расширяет мир возможностей, вдохновляет познание и творчество.

Развитие интеллектуальных способностей.

«Сходство и различие»

Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:

Книга - тетрадь День – ночь

Лошадь - корова Дерево – куст

Телефон - радио Помидор – огурец

Самолет - ракета Стол – стул

«Поиск противоположного объекта»

Называя какой-либо предмет (например, сахар), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции «съедобное - несъедобное», «полезное - вредное» и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.

«Поиск аналогов».

Называется какое-нибудь слово, например, портфель. Необходимо придумать как можно больше «аналогов», т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)

«Аналогии по признакам».

Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например, портфель, и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).

«Составить предложение из трех слов».

Берутся три слова: обезьяна, самолет, стул. Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).

Назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.

Предложите ребенку назвать одним словом:

Стол, стул, шкаф - это...

Собака, кошка, корова - это...

Чашка, блюдце, тарелка - это...

Василек, ромашка, тюльпан - это...

Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.

Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.

В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.

«Нахождение возможных причин»

Сформулировать какую-либо ситуацию: «Мальчик упал и расшиб колено». Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.

«Социализация речи»

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.

К 7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. «Этот ему как даст. И побежал… Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!»

Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.

«Испорченный телефон»

Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.

Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).

При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.

2.3 Контрольный эксперимент

После проведения коррекции и развития вновь провели диагностику, используя те же задания и вариантный материал к ним и получили следующие результаты.

Методика «Бусы».

Таблица 5 – Результаты проведения методики «Бусы»

Рисунок 1 – Результаты проведения методики «Бусы»

В формирующем эксперименте несколько выросли показатели высокого и хорошего уровней, и соответственно, снизились низкого, среднего остались без изменения. В целом отмечен прирост качества на 9 процентов.

Методика «Домик».

Таблица 11 – Результаты проведения методики «Домик»

Рисунок 2 – Результаты проведения методики «Домик»

Показатель умения ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени с 53 % детей увеличился до 71,5 %. Прирост качества составил 18,5 %.

Методика «Узор».

Таблица 7 – Результаты проведения методики «Узор»

Рисунок 3 – Результаты проведения методики «Узор»

Вместо шести девять человек (43%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. В результате формирующего эксперимента нет ни одного ребенка в группе, у которого умение действовать по правилу не было бы сформировано. Качественный прирост составил 18 процентов.

Методика «Графический диктант».

Таблица 8 – Результаты проведения методики «Графический диктант»

Рисунок 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»

Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 9 человек (43%) обладают высоким уровнем развития, что на 4 человека (19%) больше по сравнению с констатирующим экспериментом. Низкий уровень не зафиксирован. Прирост качества составляет 29%.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.

Заключение

Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития: отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей, тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п. Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, работоспособность у значительной части младших школьников.

Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе – учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок, тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.

Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности дошкольников играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации занятия. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого будущего школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.

Разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого.

Констатирующий этап проведенного нами эксперимента позволил установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. В процессе формирующего этапа мы имели возможность развивать отсутствующие или недостаточно развитые умения дошкольников, необходимые ему в школьном обучении. По результатам контрольного этапа мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.

Список использованных источников

1 Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998

2 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.

3 Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.

4 Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

5 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

6 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

7 Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.

8 Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

9 Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.

10 Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1987.

11 Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психлогии. – М., 1982.

12 Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Санкт-Петербург. – 2002.

13 Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987.

14 Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.

15 Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.

16 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.

17 Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000

18 Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997

19 Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

20 Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001

21 Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995

Приложение А

Карта проведения диагностики

2. «Домик»

4. «Графический диктант»

●

Приложение Б

Результаты трех диктантов методики «Узор»

	Ф.И. ребенка	Диктант	Уровень
1	2	3	∑
1	Абдрахманов К.	12	18	17	47	Средний
2	Базанов Н.	20	18	21	59	Хороший
3	Бастемиева А.	10	14	12	36	Средний
4	Брюханова Д.	21	20	20	61	Отличный
5	Гилязова Р.	15	20	18	53	Хороший
6	Жандосов Р.	14	19	12	45	Средний
7	Зеленский Г.	24	24	24	72	Отличный
8	Кабылбеков С.	18	19	18	55	Хороший
9	Куприянова А.	20	18	22	60	Отличный
10	Мамонтов Л.	20	15	21	56	Хороший
11	Мамыров Д.	10	9	12	31	Низкий
12	Оспанова А.	12	17	19	48	Хороший
13	Осташкина Л.	20	18	18	56	Хороший
14	Папрыкин В.	5	7	9	21	Низкий
15	Полубатонова О.	24	22	22	68	Отличный
16	Рахметов И.	20	18	19	57	Хороший
17	Светленький Д.	18	19	22	59	Хороший
18	Солнцева Ж.	24	22	23	69	Отличный
19	Султанова К.	18	19	22	59	Хороший
20	Фендрик Т.	16	16	20	52	Хороший
21	Чистякова А.	20	18	22	60	Отличный

Приложение В

Результаты воспроизведения трех узоров в методике «Графический диктант»

	Ф.И. ребенка	Диктант	Уровень
1	2	3	∑
1	Абдрахманов К.	2	1	2	5	Средний
2	Базанов Н.	3	3	3	9	Хороший
3	Бастемиева А.	2	3	3	8	Средний
4	Брюханова Д.	3	3	4	10	Отличный
5	Гилязова Р.	2	2	3	7	Хороший
6	Жандосов Р.	1	1	2	4	Средний
7	Зеленский Г.	3	4	4	11	Отличный
8	Кабылбеков С.	2	2	3	7	Хороший
9	Куприянова А.	4	3	4	11	Отличный
10	Мамонтов Л.	3	3	3	9	Хороший
11	Мамыров Д.	1	1	Низкий
12	Оспанова А.	2	3	3	8	Хороший
13	Осташкина Л.	2	3	4	9	Хороший
14	Папрыкин В.	1	1	2	Низкий
15	Полубатонова О.	2	3	3	8	Хороший
16	Рахметов И.	3	2	3	8	Хороший
17	Светленький Д.	3	3	3	9	Хороший
18	Солнцева Ж.	3	3	4	10	Отличный
19	Султанова К.	3	3	3	9	Хороший
20	Фендрик Т.	2	3	3	8	Хороший
21	Чистякова А.	3	4	3	10	Отличный

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комитет общего и профессионального образования

Ленинградской области

Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Ленинградский государственный Университет имени А.С. Пушкина

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и образования

Курсовая работа

Специальность: Клиническая психология

Психологическая готовность к обучению

Студент 3 курса 7хх группа

Научный руководитель:

О.А. Пинчук

Санкт - Петербург

Введение

1.1 Личностная готовность

1.2 Интеллектуальная готовность

1.3 Социально-психологическая готовность

1.5 Мотивационная готовность

1.6 Физическая готовность

Заключение

Список литературы

Введение

психологический готовность ребенок школа

Проблема психологической готовности к обучению в школе детей чрезвычайно актуальна. От показателей готовности, зависит с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой - успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Психологическая готовность к обучению понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знание и умения, а определенную систему основных элементов готовности: волевая, умственная, социальная, и другии готовности. Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент -- залог надежности и качества будущей постройки.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие.

Целью работы является теоретическое изучение психологической готовности детей к школе, которое предполагает выполнение следующих задач:

Обзор научной литературы по изучаемой теме

Выделение логики и структуры выполняемой курсовой работы

Анализ материала и подведение итогов курсовой работы.

1. Общие понятия психологической готовности

Психологическая готовность к школьному обучению -- сформированность у ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе. Выделяют: общую психологическую готовность, о которой свидетельствуют показатели интеллектуального и сенсомоторного развития, и специальную, о которой свидетельствуют достижения по программам дошкольного обучения (счет в пределах десяти, скорость чтения) и общую личностную готовность как интегративный показатель уже достигнутого психического развития (произвольность деятельности, адекватность общения со взрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению). Индивидуальные показатели этих форм готовности оцениваются при их сравнении с показателями возрастной нормы.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия “готовности”, или “школьной зрелости”.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как “овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками”.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе “представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.”.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства .

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой, О.М. Дьяченко и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе .

При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.

1.1 Личностная готовность

Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой “социальной позиции” (Л.И. Божкович) - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе .

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как говориться, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. Причина подобного отношения к школе, как правило,- ошибки в воспитании детей. Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, октябренком, пионером, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Как отмечает…»Личностная готовность к школе включает умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям» .

1.2 Интеллектуальная готовность ребенка к школе

К старшему дошкольному возрасту, дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способностями обследования внешних свойств предмета.

Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и переоценивать их умственные способности. Логическая форма мышления, хотя и доступна, но еще не характерна для них. Даже приобретая черты обобщенности, их мышление, опирается на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Высшие формы наглядно образного мышления является итогом интеллектуального развития дошкольника.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним, прежде всего, относится умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новые свойства.

В отечественной психологи при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на суму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» . Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Интеллектуальная готовность - важная, но не единственная предпосылка успешного обучения детей в школе

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

1.3 Социально-психологическая готовность к школьному обучению

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями т.е. формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающее иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности .

Таким образом, социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителями. Каждому ребенку необходимо войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также исполнять роль ученика с ситуацией школьного обучения.

Н.Г. Салмина обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения по ставленых задач), развитие эмоциональной сферы и др .

1.4 Эмоционально-волевая готовность

К концу старшего дошкольного возраста происходит формирование основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятия их), стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолевать трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Наиболее значимой из всех сфер психологической готовности, по мнению ряда ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Маслоу, Л.С.Выготский, Дж. Аткинсон и другие), является сформированность мотивационной готовности. Именно низкий уровень мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе .

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе я выделил еще имотивационую физическую и речевую готовность.

1.5 Мотивационная готовность

В работах Л.И.Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них ярко выделяется определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович «выступает новообразование внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на новом уровне.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы, которые оказывают существенное влияние на поведение. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности - играми, конструированием, трудом и т.д. (то есть деятельность остается той же, но осуществляется она с разнообразными усложнениями). Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает нежелание выполнять их требования, правила, установленные ими.

Мотивом деятельности нередко выступают мотивы личных достижений, самолюбие самоуважение. Они проявляются в притязании детей на главные роли в играх, на роль отличника в школе, обидах ребенка или радости при достижении успехов в нелегком деле, признании достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив - выиграть, победить, быть лучше других.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Психологическая готовность к школе предполагает сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов, сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления). То есть, детей которые соответствуют составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Но, прежде всего, необходимо помнить, что перед «психологической готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разный.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: мотивационная, произвольная, интеллектуальная, волевая и социальная.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе я выделил еще и физическую, речевую готовность.

1.6 Физическая готовность

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности.

Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, волевая подготовка, но и физическая. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с учителем и сверстниками - факторы значительного напряжения нервной системы и других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Не случайно на первом году обучения в школе у многих детей возрастает заболеваемость. Некоторые шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в течение всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому состоянию в предшествующий дошкольный период жизни.

Достаточная физическая подготовка предполагает высокий уровень закаленности и общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Сформированные соответственно возрасту разнообразные движения, двигательные качества и трудовые навыки должны сопровождаться соответствующей тренированностью различных функциональных систем, высокой работоспособностью нервной системы и др.

Хорошая закалка помогает не только противостоять различным неблагоприятным факторам, возникающим в новых школьных условиях, но и без особого труда, с интересом работать на уроках, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками.

Все задачи по физической подготовке выпускника детского сада могут быть успешно решены, если работа ведется систематически и поэтапно в каждом возрастном периоде.

К концу шестого года жизни показатели физического развития ребенка в среднем достигают: длина тела - 116 см, масса тела - 22 кг, окружность грудной клетки 57-58 см. Основные движения становятся более сложными: увеличивается скорость бега, длина и высота шага; в прыжках уже можно обращать внимание ребенка на правильность разбега, группировки и приземления; шестилетки уже ведут, подбрасывают и ловят мяч одной рукой. Дети знакомятся с техническими элементами разных видов спорта - ходьбы на лыжах, катания на коньках, плавания, овладевают навыками езды на велосипеде, осваивают некоторые спортивные игры (бадминтон, городки и др.). Серьезные требования предъявляются к развитию физических качеств старших дошкольников (выносливость, ловкость, быстрота, сила).

1.7 Речевая готовность

Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Особые критерии готовности к школьному обучению предъявляются к усвоению ребёнком родного языка как средства общения. А это:

· Сформированность звуковой стороны речи. У ребёнка должно быть правильное, чёткое произношение звуков всех фонетических групп.

· Сформированность фонематических процессов, умение слышать, различать фонемы родного языка.

· Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу: умение выделять начальный гласный звук; анализ обратного слога; слышать и выделять первый и последний согласный звук в слове и т.д. Дети должны знать и правильно употреблять термины «звук», «слог», «слово», «предложение», звуки гласный, согласный, звонкий, глухой, твёрдый, мягкий. Уметь работать со схемой слова, разрезной азбукой, читать по слогам.

· Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, умение образовывать слова в нужной форме, выделять звуковые и смысловые различия между словами, образовывать прилагательные от существительных.

· Сформированность грамматического строя речи: умение правильно строить простые предложения, видеть связь слов в предложениях, распространять однородными и второстепенными членами; работать с деформированным предложением; составлять предложения по опорным словам и картинкам. Умение пользоваться развёрнутой фразовой речью, владеть пересказом рассказа. Самостоятельно составлять рассказ-описание.

Наличие даже небольших отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии ведёт к серьёзным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.

Формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важнейших задач по обучению ребёнка в дошкольных учреждениях и семье. Ребёнку с хорошо развитой речью легко общаться с окружающими, он понятно выражает свои мысли, желания. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с людьми, и может наложить отпечаток на его характер.

Для воспитания полноценной речи нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. В семье ребёнка понимают с полуслова, однако со временем круг связей с окружающим миром расширяется, и очень важно, чтобы его понимали и сверстники и взрослые. В школе ребёнку придётся отвечать и задавать вопросы в присутствии других детей, читать вслух. Правильное произношение звуков особенно необходимо при овладении грамотой. Фонетические и фонематические дефекты - одна из причин возникновения дисграфии и дислексии.

Неправильное произношение одного или нескольких звуков при сформированных фонематических процессах как правило, не оказывает отрицательного влияния на усвоение школьной программы.

Дети, у которых не сформирована звуковая сторона речи и фонематические процессы, могут смешивать звуки, сходные по звучанию или артикуляции. Это препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и приводит к дислексии и дисграфии. У детей с общим недоразвитием речи (нарушения произношения в сочетании с недоразвитием фонематических процессов и лексико-грамматических средств) возникают большие трудности при чтении и письме, что приводит к неуспеваемости по родному языку и другим предметам. Наблюдается бедность словаря, невозможность высказать свою мысль, грамотно её оформить. Трудности в выделении причинно-следственных связей приводят к непониманию текстов, условий задач. Отклонения в развитии устной речи сказываются при овладении грамотным письмом и правильным чтением.

Правильная речь -- это заслуга не только воспитателя и логопеда, а, прежде всего, Вас -- родителей, тех, кому подражают Ваши крохи, для кого Вы -- пример, пример не только в данный момент, а на всю жизнь.

Ребёнок дошкольного возраста обладает огромными возможностями развития и способностями познавать. Помогите ему развивать и реализовывать свои возможности. Проявляйте истинный интерес ко всему, что связано с обучением, будьте терпеливы, доброжелательны. Хвалите, подбадривайте ребёнка и вместе с ним радуйтесь его успехам.

Взаимодействие детского сада и семьи - необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличии от нравственной и физической.

Подготовка ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе я исследовал рекомендации и психолого-педагогические методы формирования готовности детей к обучению в школе .

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

· Формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

· Для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

· Руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

· В педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

· Необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их междуличностного общения;

· Использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

· Формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

· При формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

Психологическая готовность к школьному обучению является многокомпонентным новообразованием. Для подготовки ребенка к школе многое могут сделать родители как первые и самые главные его воспитатели. Рекомендации, составленные нами на основе полученных в работе данных и с учетом имеющихся рекомендаций психологов, могут быть использованы в консультировании родителей по проблеме подготовки 6-летних детей к школе.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать. В нем заложена потребность познания и исследования мира. Ребенку необходимо помочь развить и реализовать свои возможности. Но работа по развитию школьной готовности должна строиться с учетом возрастных особенностей. Например, нужно учитывать, что ведущая мотивация в 6-летнем возрасте - игровая. Благодаря развивающей работе с учетом особенностей возраста ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Чтобы усилия по подготовке ребенка были эффективными, необходимо руководствоваться следующими принципами.

1. Нeдопустимо, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, oн учится лучше. Интерес - лучший вид мотивации, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.

2. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую форму.

3. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.

4. Уделяйте внимание развитию умственных действий с понятиями. У современной школы большие требования к умственному развитию ребенка. Когда он пойдет в школу, от него потребуется уметь обобщать понятия, сравнивать их, выделять существенное. Это особенно важно, если ребенок будет учиться по программам развивающего обучения.

5. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.

6. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

9. Развивайте мелкую моторику руки и графические навыки используя занятия с пластилином, рисованием на листе бумаги, в развивающих тетрадях, срисовыванием картинок, вырезанием фигурок ножницами и т.п.

10. Учить ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.

11. Расширение кругозора через совместное чтение книг, пересказ и обсуждение прочитанного, рассматривание рисунков, формирование познавательного интереса к окружающему, развитие интереса к исследованиям природных явлений и т.п.

12. Формирование правильного представления о школе, желания идти в школу.

13. Развитие умения сотрудничать со сверстниками (разыгрывание ситуаций, посещение различных кружков, спортивных секций), осознание своих эмоций и эмоций других людей чрез рисование, игры, обсуждение иллюстраций в книгах.

14. Формирование самосознания. Начинайте «забывать» о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей.

15. Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте его сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете.

16. Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте конфликтные ситуации, искренне интересуйтесь его мнением.

17. Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае познавательный интерес не иссякнет. Приучайте искать ответы на некоторые вопросы самостоятельно.

18. Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований, если возможно, предложите альтернативный вариант.

Учитывая особенности физического развития детей взрослым необходимо:

– дополнить упражнения по физической подготовке детей к обучению в школе комплексом упражнений, предназначенных для развития мелкой моторики с помощью пальчиковой гимнастики;

– организовывать игры с мелкими игрушками, мелким конструктором, мозаикой, лепкой;

– проводить закаливающие процедуры, включающие воздушные ванны, хождение босиком, полоскание рта холодной водой, обливание ног, посещение бассейна и др.;

– сопровождать занятия физической культурой с комплексом средств фитотерапии, музыкотерапии, арт-терапии, ароматерапии и физиотерапии.

Главный акцент в развитии эмоционально-волевой готовности к школе педагоги должны делать на воспитании мотивов достижения цели:

Не бояться трудностей;

Стремление преодолевать их;

Не отказываться от намеченной цели.

Взрослые должны стремиться к развитию следующих качеств и характеристик личностной сферы в области эмоций:

– устойчивости чувств;

– глубины чувств и эмоций;

– осознания причин появления тех или иных эмоций;

– проявления высших чувств: эстетических, нравственных, познавательных;

– эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успеха или неудачи).

В развитии волевой и эмоциональной готовности может помочь использование примеров из сказок и рассказов (чтение художественной литературы, постановка сказок детского театра, рассматривание картин, слушание музыки) .

Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

Поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах.

Организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни.

Практиковать приходы детей - школьников в детские сады.

Использовать загадки на школьную тему.

Использовать развивающие игры типа «Собери портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?»

Создавать условия для сюжетно-ролевой игры со школьной тематикой «Уроки», «Библиотека», «Праздник в школе», «Приготовление домашнего задания».

Выполнять домашние задания (разговор с родителями о том, как они учились в школе, сбор фотографий родителей, из которых затем можно сделать выставку «Наши папы и мамы - школьники».

Существуют следующие методы и средства для развития готовности в сфере общения:

Методика обучения выразительным движениям через проигрывание этюдов с последовательным изучением поз, походки и других выразительных движений;

Инсценировка эмоциональных состояний, сознание детьми эмоций, называние их;

Методика использования вспомогательных средств общения в процессе обучения детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций (мимика в рисунках, игра в «кляксы», свободное и тематическое рисование, музыка);

Психогимнастика - специальный курс занятий, направленный на развитие и коррекцию познавательной и эмоционально-личностной сферы. Основной акцент в данном курсе делается на обучение элементам техники выразительных движений, использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и приобретение навыков в саморасслаблении.

В настоящее время многие школы организуют так называемые подготовительные курсы для будущих школьников. Это очень хорошее начинине. Можно выделить несомненные плюсы таких занятий:

Ребенок учиться общаться с учителем и детьми;

Ребенок знакомится и привыкает к правилам поведения в школе, на уроке;

У ребенка начинают формироваться общеучебные навыки: как правильно расположить тетрадь, держать ручку при письме, работать с книгой.

Однако есть и минусы подобного обучения:

Занятия обычно проходят вечером и вероятность переутомления довольно велика, так как ребенок вынужден посещать курсы после детского сада;

Занятия на курсах чаще всего заканчиваются в мае, а обучение начинается осенью (в сентябре). За три летних месяца (если родители не будут заниматься) ребенок может многое забыть;

Посещая курсы в определенной школе, желательно и в дальнейшем учиться в ней же. Это связано с тем, что ребенок привыкает к особенностям обучения в данной школе.

На мой взгляд, эффективнее всего сочетать посещение подготовительных курсов с занятиями в домашних условиях.

А самое главное, постарайтесь не воспринимать занятия с ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора. Помните, что у вас появилась прекрасная возможность подружиться с ребенком. Родительская поддержка и заинтересованность в ребенке - главное условие его благополучной адаптации к школе и успешной учебы.

В результате проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Методика Ясюковой Л.А. позволяет проанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, которое необходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка в школе.

2. Результатами по исследуемой группе можно сказать следующее, что группа в целом готова к обучению в школе. По результатам диагностики в сравнении по половому признаку мальчики готовы 100%, девочки 91% из 20 диагностируемых детей один не готов, а точнее по результатам обследования: скорость переработки информации, развитие внимательности, развитие визуального структурного мышления, развитие зрительно-моторной координации, понятийное интуитивное мышление параметрам показал низкий уровень развития.

3. Педагоги и родители поставлены в известность о результате выявленных слабых уровнях развития, на основе чего получили рекомендации, на что нужно обратить внимание у ребенка работать над данной проблемой по развитию.

Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Готовность к обучению - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования.

Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения в психическом развитии дошкольника и правильно составить коррекционную программу. Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.

Список литературы.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 2000.

2. Анастази А. Психологическое тестирование 1997.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 2001. - 349

4. Венгер П.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

6. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М., 1994. - 127 с.

7. Зинченко В., Мещеряков Б. - Большой психологический словарь.

8. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? Начальная школа, 2002. - № 1. - С. 96.

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1983. - С. 56

10. Сазонова А. Диагностика психологической готовности ребенка к школе Дошкольная педагогика, 2003. - № 1. - С. 10-1

11. Эльконин Д.Б. Детская психология М 1983г.

12. Вопросы психологии 1983 №4 Ульенкова У. В. : Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе

13. Вопросы психологии Цукерман 1991 №3 Цукерман Г. А. : Готовность к школе

14. Хрестоматия по возрастной психологии. - М. 1998

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Эволюция ребенка и его личности. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста. Общие параметры готовности детей к школьному обучению. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы, наглядно-образного мышления и внимания.

курсовая работа , добавлен 31.05.2016

Структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению, их характеристика. Личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе. Развивающая работа для профилактики неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014

Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.

реферат , добавлен 23.05.2012

Качественный и количественный анализ особенностей психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекция речевых нарушений у ребенка, работа воспитателей ДОШ по подготовке ребят к школе.

курсовая работа , добавлен 22.01.2014

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012

Методики выявления качеств, свидетельствующих о психологической готовности к обучению в школе. Характеристика личностной и мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста. Оптимальный набор качеств, обеспечивающий успешность обучения в школе.

дипломная работа , добавлен 10.03.2012

Характеристика психологической готовности ребенка к школьному обучению. Структура феномена школьной зрелости. Составные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Понятие школьной дезадаптации. Психодиагностика школьной зрелости.

контрольная работа , добавлен 05.06.2010

Исследование компонентов психологической готовности к школьному обучению ребенка старшего дошкольного возраста. Проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности старших дошкольников к школе.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011

Выявление соотношения социально-психологической и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста. Анализ подходов к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах психологов. Определение особенностей самооценки ребёнка.

курсовая работа , добавлен 13.09.2013

Психологическая готовность к школьному обучению. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая, нравственная готовность к школьному обучению.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания – всестороннее развитие личности ребенка и подготовка детей к школе. Психологическая готовность к школьному обучению – одна из сложнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальной школы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Психологическая готовность детей к обучению в школе.

В настоящее время задача подготовки детей к обучению в школе является достаточно актуальной и выходит на одно из первых мест в диагностической практике психологической науки. В рамках этой проблемы идет решение задач развития личности детей, познавательной сферы, повышение эффективности их обучения. Данная проблема разрабатывается в современной зарубежной и отечественной науке (А. Анастази, С. Урбина, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, А.В. Запорожец). Она возникла несколько десятилетий назад в связи с изменением (снижением) сроков систематического обучения и включала решение вопроса оптимального возраста начала обучения. Ответ на вопрос, в каком возрасте необходимо начать обучение, когда и при каком состоянии этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии и отрицательно сказываться на здоровье – связан с решением вопроса о содержании данного явления, определением его структуры и критериев диагностирования.

Готов ли ребенок к школе? На этот вопрос трудно ответить однозначно. Для одних взрослых это умение читать, писать, и считать (таких, пожалуй, большинство); для других – способность сосредоточиться на определенном деле и выполнить его по инструкции; для третьих – большой запас сведений и знаний по принципу «все обо всем» (чем более разнообразны эти знания, тем лучше); для четвертых – умение выполнять все требования взрослых. И каждый будет по-своему прав, так как четкого определения понятия «готовности» в современной психологии не существует.

Существуют различные подходы, в рамках которых предлагались различные способы определения готовности ребенка к обучению в школе. Одни указывали на достаточность критерия достижения детьми определенной степени морфологического развития, другие связывали готовность с умственным развитием, третьи считали непременным условием определенный уровень психического и, прежде всего, личностного развития.

Проблема изучения готовности возникает на рубеже возрастов при переходе из дошкольного возраста в младший школьный возраст. Спецификой данного периода является смена ведущего вида деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игры на учебную деятельность, которая будет осваиваться, и обуславливать развитие в младшем школьном возрасте.

Исследователи проблемы готовности детей к школе Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломенский, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, и другие, подчеркивают, что готовность к школе – это многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Готовность – это определенный уровень психологического развития человека. Не набор некоторых умений и навыков, а целостное и довольно сложное образование.

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации – самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность, умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками, подчиняться школьным правилам, успешность освоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. Требование, предъявляемые ребенку школой, связаны, как показывают исследования психологов (Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развития нашего общества, диктуют изменения в содержании и методах школьного обучения.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Очень важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным. Однако готовность к школе не сводится только к физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности.

Мотивационная готовность. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, то есть мотивация к обучению. Должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника». Именно подготовительная группа детского сада позволяет сменить игровую позицию на учебную. Происходят качественные изменения в психической сфере. От позиции дошкольника «я хочу» ребенок переходит к позиции школьника «надо». Он начинает понимать, что в школе применяются правила, оценочная система. Обычно готовый к обучению ребенок «хочет учиться».

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующую самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Эмоционально-волевая готовность . У дошкольников должны быть сформированы эмоционально-волевые усилия. Когда ребенок не боится совершать ошибки, он учится их преодолевать. Когда он учится преодолевать трудности в учебе, у него повышается самооценка. Он приучается ограничивать свои желания, преодолевать трудности, его поведение уже не носит импульсивный характер. Ребенок, у которого в дошкольном детстве развиты все психические процессы - внимание, память . Недостаточное волевое развитие у дошкольников на последующих этапах онтогенеза может лежать в основе такого явления, как «отход от школы», стремление вернуться назад в детский сад, тормозить формирование личности младшего школьника (например, такого личностного новообразования, как произвольность), воображение, мышление, речь, моторика, физическое здоровье, - успешен в школе.

Социальная готовность. С оциальная зрелость – умение ребенка строить отношения со своими сверстниками и умение с ними общаться, а также он должен понимать и исполнять особую роль ученика. Эти умения должны быть уже сформированы. Когда ребенок социально не зрел, то у него и доска плохая, и Петя помешал, то есть, виноваты все, только не он. Он боится, что его будут ругать, оценивать в негативной форме. И ребенок вынужден защищаться. Такому ребенку нужна помощь – принятие таким, какой он есть. Уважение и доверие к ребенку должны определять позицию родителей. Это создаст ребенку ощущение психологического комфорта, защищенности, уверенности в своих силах, поможет пережить самый стрессовый класс. Ведь каждый день нужно быть готовым к урокам, внимательным, выдерживать нагрузку, смену деятельности. Когда ребенок попадает в школе в ситуацию дезадаптации, не комфорта и не успеха, то ответственны в этом родители.

Интеллектуальная готовность . И самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал вместе с классом.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Интеллектуальная готовность не предполагает наличие у ребенка, каких то отдельных сформированных знаний или умений (например, чтение), хотя, конечно определенные навыки у ребенка должны быть. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Однако, главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которая и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, писать, то есть переводит во внутренний план.

Интеллектуальная готовность - это способность ребенка быть внимательным, быстро входить в рабочую зону, то есть с первой секунды включаться в рабочий процесс. Очень важно, чтобы ребенок умел удерживать в голове поставленную педагогом задачу, уметь анализировать и давать ответ (результат), и к тому же уметь самого себя проверить. Иметь хорошую развитую речь, уметь мыслить и рассуждать, и, конечно, иметь широкую познавательную базу.

Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные, и что самое важное для школы – в игры с правилами. Он моделирует в игре свои отношения с окружающим миром, проигрывает различные ситуации: в одних лидирует, в других подчиняется, в-третьих, осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми. Все сензитивные периоды развития дошкольника постигают разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка (капризности, плаксивости, страха перед учениками и перед учительницей, и даже отказ ходить в школу).

Список использованной литературы:

Безруких М.М. Портрет будущего первоклассника // Дошкольное воспитание. – 2003. - №2. – С 47-51.
Волкова – Гаспарова Е.Н. Ребенок идет в школу // Дошкольное воспитание. – 2006. - №10. – С 23-26.
Голикова Н.Т. Формирование мотивационной готовности к школе // Дошкольное воспитание. – 2004. - №4. – С 42-28.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. – 152с.
Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. – 192с.
Новикова Н.А. Психологическая готовность к школе // Дошкольное воспитание. – 2005. - №8. – С 95-100.