1

Αυτό το άρθρο εξετάζει τη σχέση μεταξύ της ανάπτυξης ενός καινοτόμου μοντέλου εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών αναγκών της κοινωνίας. Με βάση την ανάλυση και τη γενίκευση των δεδομένων που περιέχονται στις μελέτες, ο συγγραφέας, μαζί με την έννοια της «ανάγκης», αποκαλύπτει το περιεχόμενο της έννοιας «εκπαιδευτική ανάγκη» από τη σκοπιά της κοινωνιολογίας. Έχει διαμορφωθεί ένας κατάλογος επειγουσών εκπαιδευτικών αναγκών που χαρακτηρίζουν το καινοτόμο μοντέλο εκπαίδευσης, ιδίως την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Καθορίζονται οι προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών αναγκών σε ένα ποιοτικά νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Με βάση τη δημιουργία της σχέσης μεταξύ της ανάπτυξης ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των εκπαιδευτικών αναγκών, διακρίνονται δύο ομάδες των τελευταίων: στρατηγικές και τακτικές. Συνάγεται το συμπέρασμα ότι, πρώτον, η κοινωνική πτυχή της διαχείρισης του σύγχρονου μοντέλου εκπαίδευσης πρέπει να αποκαλυφθεί μέσα από την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών σε αυτό. Δεύτερον, για μια παραδοσιακή κοινωνία, η εκπαιδευτική ανάγκη λειτουργεί ως παράγοντας για την ένταξη ενός ατόμου στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, διαμορφώνοντας την κοινωνικότητά του, και για μια κοινωνία της πληροφορίας, είναι ένα μέσο εξατομίκευσης ενός ατόμου, ένας παράγοντας για τη διαμόρφωση της ελευθερίας του .

χρειάζομαι

εκπαιδευτική ανάγκη

εκπαιδευτικό περιβάλλον

καινοτόμο μοντέλο εκπαίδευσης

1. Abercrombie N. Sociological Dictionary / N. Abercrombie, B.S. Turner, S. Hill. - Μ .: "Οικονομικά", 2004. - Σ. 487.

2. Bell D. Κοινωνικό πλαίσιο της κοινωνίας της πληροφορίας // Νέο τεχνοκρατικό κύμα στη Δύση. - Μ.: Πρόοδος, 1986. - Σ. 330 - 342.

3. Dizard W. Η έναρξη της εποχής της πληροφορίας // Νέο τεχνοκρατικό κύμα στη Δύση. - Μ.: Πρόοδος, 1986. - Σ. 343 - 354.

4. Durkheim E. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης / E. Durkheim. – Μ.: Κανών, 1996. – 217 σελ.

5. Zborovsky G.E. Γενική κοινωνιολογία / Γ.Ε. Ζμπορόφσκι. - Μ., 2004. - 503 σελ.

6. Zdravomyslov A.G. Ανάγκες των. Τα ενδιαφέροντα. Αξίες / A.G. Ζντραβομίσλοφ. - Μ.: Politizdat, 1986. - 24 σελ.

7. Smelzer N. Κοινωνιολογία / N. Smelzer. - M.: Phoenix, 1994. - 688 p.

8. Teitelman N.B. Εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτητών μη κρατικών πανεπιστημίων: διατριβή…. ειλικρίνεια. κοινωνιολογικός Επιστήμες: 22.00.06 / Nikolai Borisovich Teitelman. - Yekaterinburg, 2004. - Σ. 42.

9. Scheler M. Forms of Knowledge and society // Κοινωνιολογικό περιοδικό. - 1996. - Αρ. 1. - Σ. 138.

10. Merton R. Social Theory and Social Structure / R. Merton. - Ν.Υ., 1957. - Σ. 456.

Οι μηχανισμοί της αναπτυσσόμενης οικονομίας της αγοράς στην κοινωνία της πληροφορίας της Ρωσίας τα τελευταία 5-10 χρόνια συνέβαλαν στην ταχεία αύξηση της ανάγκης για εκπαίδευση σε ένα ποιοτικά νέο και βολικό επίπεδο για τον καταναλωτή.

Η ανάγκη για εκπαίδευση είναι μια από τις βασικές έννοιες που ερμηνεύει τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας της εκπαιδευτικής σφαίρας. Χρησιμοποιείται ως σημαντικό στοιχείο της διεπιστημονικής έρευνας στον τομέα της κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής, του μάρκετινγκ, της οικονομίας κ.λπ. Η ουσιαστική πλευρά της έννοιας μπορεί να αποκαλυφθεί στο πλαίσιο της ανάλυσης της γενικής της κατηγορίας «ανάγκη», η οποία είναι αρκετά εδραιωμένη στην επιστήμη.

Σκοπός έρευνας: να τεκμηριωθεί ότι η λειτουργία και η ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος βασίζεται σε μια εκπαιδευτική ανάγκη που επηρεάζει τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, αξιακών προσανατολισμών, κινήτρων, στόχων, προσδιορίζοντας έτσι τα χαρακτηριστικά ενός νέου σύγχρονου απαιτούμενου μοντέλου εκπαίδευσης.

Ερευνητικές μέθοδοι: θεωρητική ανάλυση και γενίκευση λογοτεχνικών πηγών και εγγράφων, συμπεριλαμβανομένων κειμένου, γραφικών, ήχου, βίντεο και άλλων υλικών στο παγκόσμιο δίκτυο υπολογιστών Διαδίκτυο, σύγκριση των συμπερασμάτων που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της κατανόησης της ειδικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα.

Μιλώντας για το περιεχόμενο της έννοιας «ανάγκη», μπορεί να θεωρηθεί ως μια ορισμένη ανάγκη του υποκειμένου σε ένα ορισμένο σύνολο εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών της ύπαρξής του, που προκύπτει από τις ουσιαστικές του ιδιότητες. Υπό αυτή την ιδιότητα, η ανάγκη λειτουργεί ως αιτία δραστηριότητας. Η ανάγκη είναι το κίνητρο ενός ατόμου για δραστηριότητα, εκφράζει την εξάρτηση της δραστηριότητας από τον έξω κόσμο.

Στο πλαίσιο της κοινωνιολογικής επιστήμης μελετώνται οι κοινωνικές ανάγκες των ανθρώπων: η ανάγκη για επικοινωνία, αυτοσυντήρηση, αυτοεπιβεβαίωση, αυτοανάπτυξη, αυτοέκφραση. Οι ψυχολογικές επιστήμες θεωρούν τις ανάγκες ως πηγή δραστηριότητας, τη βασική αιτία της συμπεριφοράς ενός ατόμου ή μιας κοινωνικής ομάδας. Οι κοινωνιολογικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις του προβλήματος των αναγκών στοχεύουν στη μελέτη των διαφόρων πτυχών του και υπάρχουν σε στενή σχέση μεταξύ τους. Όλες αυτές οι προσεγγίσεις χαρακτηρίζονται από τη θεώρηση της ανάγκης ως κατάστασης ανάγκης σε κάποιο θέμα απαραίτητο για το θέμα. Γι' αυτό η ανάγκη λειτουργεί ως αιτία και πηγή δραστηριότητας.

Οι ανάγκες μπορούν να διαφοροποιηθούν στα υποείδη τους. Κατανομή πρωτογενών και δευτερευουσών, υλικών και πνευματικών αναγκών. Ανάμεσά τους βέβαια υπάρχουν και εκπαιδευτικές ανάγκες ή εκπαιδευτικές ανάγκες. Βασίζονται στην ανάγκη για γνώση, που αποτελεί αντικείμενο όχι μόνο εκπαιδευτικών, αλλά και ενός ολόκληρου συμπλέγματος πνευματικών αναγκών. Έτσι, ο R. Merton πίστευε ότι η έννοια της «γνώσης» πρέπει να ερμηνεύεται σε ένα κοινωνιολογικό πλαίσιο εξαιρετικά ευρεία, καθώς περιλαμβάνει «πρακτικά ολόκληρη τη γκάμα των πολιτιστικών προϊόντων».

Από αυτή την άποψη, οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να χωριστούν σε ανάγκη για επιστημονική γνώση και γνώση του συνηθισμένου, καθημερινού. Αυτές οι ανάγκες καλύπτονται με διάφορους τρόπους. Εάν τα πρώτα υλοποιούνται στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης (στα ιδρύματα του συστήματός του), τότε τα δεύτερα - στο πλαίσιο της μη τυπικής εκπαίδευσης, κατά τη διάρκεια της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης ενός ατόμου με το άμεσο περιβάλλον, στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης υπό την επίδραση ενός συμπλέγματος κοινωνικών παραγόντων: οικογένεια, εκπαίδευση, πολιτισμός, κράτος, θρησκεία και άλλα

Στα έργα του ιδρυτή της κοινωνιολογικής γνώσης, M. Scheler, η γνώση του «ανώτερου είδους» μπορεί να ταξινομηθεί: ως γνώση για χάρη της κυριαρχίας ή ενεργή γνώση των θετικών επιστημών. γνώση για χάρη της εκπαίδευσης ή εκπαιδευτική γνώση της φιλοσοφίας. γνώση για χάρη της σωτηρίας, ή θρησκευτική γνώση. Οι τύποι γνώσης που διακρίνονται από αυτόν διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις μορφές, τα κίνητρα, τις γνωστικές πράξεις, τους στόχους της γνώσης, τους υποδειγματικούς τύπους προσωπικοτήτων, τις μορφές ιστορικής κίνησης. Σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά περιεχομένου της γνώσης, αντίστοιχα, διακρίνονται ομάδες γνωσιακών αναγκών (Εικ. 1).

Επιπλέον, απαραίτητο στοιχείο της εκπαιδευτικής ανάγκης είναι η ανάγκη του ατόμου να οργανώσει τον εκπαιδευτικό χώρο, ο οποίος περιλαμβάνει συνθήκες αντικειμενικής φύσης - τόπο, χρόνο, επιλογή και χρήση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και συνθήκες υποκειμενικής φύσης. μη τυπική εκπαίδευση, κυρίως αυτοεκπαίδευση. Εάν ο εξωτερικός εκπαιδευτικός χώρος ρυθμίζεται από τους τυπικούς κανόνες του εκπαιδευτικού ιδρύματος και το νόμο, τότε ο εσωτερικός ρυθμίζεται από μηχανισμούς παρακίνησης, διάθεσης, καθώς και από τον μηχανισμό της μνήμης.

Η βάση της λειτουργίας του μηχανισμού παρακίνησης για τη ρύθμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι η εκπαιδευτική ανάγκη. Επηρεάζει τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, αξιακών προσανατολισμών, κινήτρων, στόχων. Η εκπαιδευτική ανάγκη καθορίζει επίσης τη λειτουργία του μηχανισμού διάθεσης, διαμορφώνοντας διαθέσεις, εγκαταστάσεις εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ο μηχανισμός της μνήμης καθορίζεται επίσης από τις εκπαιδευτικές ανάγκες του ατόμου, καθώς το επίπεδο σχηματισμού και η φύση της εφαρμογής τους καθορίζουν τη δομή της γνώσης που αποθηκεύεται στη μνήμη ενός ατόμου, το εύρος, την ποικιλία των πληροφοριών, τη λειτουργικότητά τους, την κοινωνική απαίτηση , και τα λοιπά.

Ένα άτομο, συνειδητοποιώντας τις εκπαιδευτικές ανάγκες, αναμένει την επίτευξη ορισμένων αποτελεσμάτων, τα οποία επιτρέπουν την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου μέσω ενός οράματος του αποτελέσματος της δικής του εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Έτσι, ο ερευνητής N.B. Τα βασικά εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα του Teitelman περιλαμβάνουν:

Υλικό (αύξηση της υλικής ευημερίας ως αποτέλεσμα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων).

κατάσταση (αλλαγή καθεστώτος, κάθετη κοινωνική κινητικότητα λόγω αύξησης του επιπέδου εκπαίδευσης).

Επαγγελματική και εργατική (αύξηση επαγγελματικής ικανότητας, βελτίωση των δεξιοτήτων εργασίας στη διαδικασία υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων).

Ηθική (απόκτηση ηθικής ικανοποίησης από ανώτερο επίπεδο εκπαίδευσης).

Προσαρμοστική (ένταξη σε νέες σφαίρες της κοινωνικής πραγματικότητας, ανάπτυξη νέων τύπων δραστηριοτήτων ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης).

Πνευματικό (αυτοπραγμάτωση στην πνευματική σφαίρα, υψηλότερος βαθμός συμμετοχής στην πνευματική ζωή, συμμετοχή στον πολιτισμό σύμφωνα με το επίπεδο, τη φύση και την ποιότητα της εκπαίδευσης).

Αυτή η ανάλυση, από την άποψή του, μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τις ακόλουθες εκπαιδευτικές ανάγκες: υλική ανάπτυξη, προαγωγή θέσης, επαγγελματική αριστεία, ηθική αυτοεπιβεβαίωση, κοινωνική προσαρμογή και πνευματική αυτοπραγμάτωση.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η παραπάνω ανάλυση των εκπαιδευτικών αναγκών είναι στρατηγικής φύσης, υποδηλώνοντας μια ορισμένη σταθερότητα του αποτελέσματος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα, πλήθος κλασικών κοινωνιολόγων επισήμαναν τις συνεχιζόμενες αλλαγές στις εκπαιδευτικές ανάγκες, αναφέροντας ως αιτία την ανάπτυξη της πληροφορικής.

Τα έργα του E. Durkheim λένε ότι πρέπει να συνειδητοποιήσεις τον εαυτό σου, να προσπαθήσεις να παρατηρήσεις και να αναδείξεις τον αυριανό άνθρωπο. Επιπλέον, ακριβώς για εκπαιδευτικούς σκοπούς, κατά τη γνώμη του, εμπεριέχεται το σύνολο των πραγματικών κοινωνικών αναγκών, το οποίο διασφαλίζει την ενότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Το σκεπτικό του περιέχει μια σύνδεση μεταξύ της ανάγκης και της διαδικασίας ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος, γεγονός που καθιστά δυνατή την ένδειξη της μετάβασης σε ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο που απαιτεί η κοινωνία - το μοντέλο εξ αποστάσεως. Σύμφωνα με τον E. Durkheim, η μεταμόρφωση της κοινωνίας απαιτεί αντίστοιχους μετασχηματισμούς στην εκπαίδευση. Ωστόσο, είναι δυνατή η επιτυχής μεταρρύθμιση μόνο με την κατανόηση των στόχων της μεταρρύθμισης.

Οι εικόνες της σύγχρονης εκπαίδευσης αποτελούνται από νέα χαρακτηριστικά μιας αναπτυσσόμενης κοινωνίας. Έτσι ο Αμερικανός κοινωνιολόγος D. Bell υποστηρίζει ότι η μετάβαση από μια μεταβιομηχανική κοινωνία σε μια κοινωνία που παρέχει μεγάλη ποικιλία υπηρεσιών βασίζεται σε νέες τεχνολογικές καινοτομίες και νέες πνευματικές τεχνολογίες.

Από την πλευρά του, ο T. Smelser σημειώνει ότι σε μια μεταβιομηχανική κοινωνία, οι πόροι πληροφοριών γίνονται η κύρια οικονομική αξία και η μεγαλύτερη πιθανή πηγή πλούτου. Δηλώνει ότι αυτοί οι πόροι, μαζί με τα μέσα, τις μεθόδους και τις συνθήκες που τους επιτρέπουν να ενεργοποιηθούν και να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά, αποτελούν το δυναμικό της κοινωνίας.

Την ίδια στιγμή, ο W. Dizard λέει ότι αναδύεται ένα συγκεκριμένο γενικό μοντέλο αλλαγών που σχετίζονται με την τεχνολογία της πληροφορίας. Αυτό εκδηλώνεται με μια προοδευτική κίνηση τριών σταδίων: τη διαμόρφωση των κύριων οικονομικών τομέων για την παραγωγή και τη διάδοση πληροφοριών, την επέκταση του φάσματος των υπηρεσιών πληροφόρησης για άλλους κλάδους και κυβερνητικούς φορείς, τη δημιουργία ενός ευρέος δικτύου μέσων ενημέρωσης σε επίπεδο καταναλωτή.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, μπορεί να ειπωθεί ότι ακόμη και στα έργα των κλασικών της κοινωνιολογίας, σημειώθηκαν επικείμενες αλλαγές στην κοινωνία που σχετίζονται με μια αλλαγή στο ρόλο της πληροφορίας. Οι νέες ανάγκες θα πρέπει να επηρεάσουν άμεσα τον τομέα της εκπαίδευσης, τονώνοντας τη διαμόρφωση και ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού μοντέλου.

Έτσι, εάν η ανάγκη για εκπαίδευση (γενικό μοντέλο) μπορεί να καθοριστεί από τους στόχους και τη στρατηγική για την απόκτησή της, που αναφέρθηκε παραπάνω, τότε οι εκπαιδευτικές ανάγκες υπό τις συνθήκες ενός νέου καινοτόμου μοντέλου μπορούν να χαρακτηριστούν ως τακτικές ανάγκες που διασφαλίζουν τη διαδικαστική φύση της απόφασης επιλογής μοντέλου. Ένας πιθανός υποψήφιος για τον «τίτλο» ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού μοντέλου είναι επί του παρόντος το μοντέλο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (DME), τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του οποίου είναι:

Η ανάγκη για εκπαίδευση χωρίς διακοπή από την κύρια εργασία, μετακίνηση σε άλλο μέρος.

Η ανάγκη για εκπαίδευση σύμφωνα με ένα ατομικό πρόγραμμα, που καταρτίζεται λαμβάνοντας υπόψη τις επιθυμίες του ίδιου του μαθητή.

Η ανάγκη για απεριόριστα χρονικά πλαίσια μάθησης.

Η ανάγκη για απεριόριστη επιλογή ακαδημαϊκών κλάδων.

Η ανάγκη για οικονομική προσβασιμότητα της εκπαίδευσης.

Η ανάγκη επικοινωνίας με τον δάσκαλο εάν είναι απαραίτητο, και όχι μόνο με πηγές πληροφοριών για τη λήψη πληροφοριών.

Η ανάγκη για ποιότητα των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών, ανεξάρτητα από την τοποθεσία του μαθητή.

Η ανάγκη για ειδικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά βοηθήματα για αυτοδιδασκαλία.

Η ανάγκη παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων ανεξάρτητα από την τοποθεσία του μαθητή.

Η ανάγκη για συνεχή εκσυγχρονισμό και τροποποίηση του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με το επίπεδο ανάπτυξης της επιστημονικής και τεχνικής προόδου.

Έτσι, προκύπτουν εκπαιδευτικές ανάγκες στο μοντέλο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: πρώτον, εάν οι εκπαιδευτικές ανάγκες επικαιροποιούνται και δεν υπάρχει τρόπος να ικανοποιηθούν στο πλαίσιο του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος. Δεύτερον, εάν υπάρχουν εμπόδια στην παραδοσιακή μάθηση που μπορούν να εξαλειφθούν στο DME (απόσταση, διαφάνεια, ευελιξία, σχετικά χαμηλό κόστος). Τρίτον, εάν υπάρχουν αξιώσεις για τις συνθήκες της παραδοσιακής εκπαίδευσης, οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν στο μοντέλο εξ αποστάσεως, το οποίο καθιστά δυνατή την πρακτική χρήση τόσο καινοτόμων μορφών όσο και μέσων εκπαίδευσης. Ωστόσο, παρά όλα τα προφανή πλεονεκτήματα του μοντέλου εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε σχέση με το παραδοσιακό, εξακολουθεί να έχει μεθοδολογικά και τεχνικά προβλήματα, τα οποία επί του παρόντος δεν επιτρέπουν την εξίσωση εξ αποστάσεως και καινοτόμων εκπαιδευτικών μοντέλων. Οι λόγοι για αυτό είναι οι εξής: πρώτον, το επίπεδο των απαιτούμενων γνώσεων για τη χρήση των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών στην εκπαίδευση είναι υψηλότερο από τις πραγματικές δεξιότητες και ικανότητες των μαθητών. δεύτερον, το ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα (προσχολική και σχολική) δεν προσέφερε εναλλακτική λύση στα μαθήματα με δάσκαλο, ως αποτέλεσμα - να συνηθίσει την κλασική και τη δυσκολία προσαρμογής στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, σχεδιασμένες κυρίως για αυτοέλεγχο της εκπαίδευσης υλικό.

Συμπερασματικά, σημειώνουμε, πρώτον, ότι η κοινωνική πτυχή της διαχείρισης του σύγχρονου μοντέλου εκπαίδευσης πρέπει να αποκαλυφθεί μέσα από την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών σε αυτό. Η διαχείριση ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος θα πρέπει να οριστεί ως μια διαδικασία δύο επιπέδων στην οποία το πρώτο επίπεδο είναι η ηγεσία, δηλαδή η διαμόρφωση μιας στρατηγικής για την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού μοντέλου και το δεύτερο επίπεδο είναι η ρύθμιση σύμφωνα με επιλεγμένη στρατηγική· Δεύτερον, η φύση των εκπαιδευτικών αναγκών σε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες εξαρτάται από ένα σύμπλεγμα κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων και, τελικά, καθορίζεται από τη θέση και την αξία ενός ατόμου στην κοινωνία. Εάν για μια παραδοσιακή κοινωνία η εκπαιδευτική ανάγκη λειτουργεί ως παράγοντας για την ένταξη ενός ατόμου στο κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον, διαμορφώνοντας την κοινωνικότητά του, τότε για την κοινωνία της πληροφορίας είναι ένα μέσο εξατομίκευσης ενός ατόμου, ένας παράγοντας στη διαμόρφωση του ελευθερία. Στις τεχνογενείς κοινωνίες η εκπαιδευτική ανάγκη αποτελεί προϋπόθεση για την κατάρτιση επαγγελματικού προσωπικού και «συμμετέχει» στην παραγωγή του ανθρώπου ως «παράρτημα» της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας, η εκπαιδευτική ανάγκη αποτελεί προϋπόθεση για την αυτοπραγμάτωση και την αυτοανάπτυξη ενός ατόμου. Πρέπει να αγωνιστούμε για να οικοδομήσουμε μια τέτοια κοινωνία.

Αξιολογητές:

Naletova I.V., Διδάκτωρ Φιλολογικών Επιστημών, Καθηγήτρια του Τμήματος Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Κοινωνιολογίας, Κρατικό Πανεπιστήμιο Tambov. G.R. Derzhavin, Tambov;

Volkova O.A., Διδάκτωρ Κοινωνικών Επιστημών, Καθηγήτρια, Επικεφαλής. Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας, NRU "Belgorod State University", Belgorod.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Prokopenko Yu.A. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΝΑΓΚΗ - Η ΒΑΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. - 2014. - Νο. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (ημερομηνία πρόσβασης: 01.02.2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι ένας όρος που εμφανίστηκε πρόσφατα στη σύγχρονη κοινωνία. Στο εξωτερικό μπήκε νωρίτερα σε μαζική χρήση. Η εμφάνιση και η διάδοση της έννοιας των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΕΕΑ) υποδηλώνει ότι η κοινωνία σταδιακά μεγαλώνει και προσπαθεί με κάθε δυνατό τρόπο να βοηθήσει τα παιδιά των οποίων οι ευκαιρίες ζωής είναι περιορισμένες, καθώς και εκείνα που, με τη θέληση των περιστάσεων, βρίσκουν οι ίδιοι σε μια δύσκολη κατάσταση ζωής. Η κοινωνία αρχίζει να βοηθά τέτοια παιδιά να προσαρμοστούν στη ζωή.

Ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν είναι πλέον αυτό που έχει ανωμαλίες και αναπτυξιακές διαταραχές. Η κοινωνία απομακρύνεται από το να χωρίζει τα παιδιά σε «κανονικά» και «ανώμαλα», καθώς υπάρχουν πολύ φανταστικά όρια μεταξύ αυτών των εννοιών. Ακόμη και με τις πιο συνηθισμένες ικανότητες, ένα παιδί μπορεί να παρουσιάσει αναπτυξιακή καθυστέρηση εάν δεν του δοθεί η δέουσα προσοχή από τους γονείς και την κοινωνία.

Η ουσία της έννοιας των παιδιών με ΕΕΑ

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι μια έννοια που πρέπει σταδιακά να αντικαταστήσει όρους όπως «μη φυσιολογική ανάπτυξη», «αναπτυξιακές διαταραχές», «αναπτυξιακές αποκλίσεις» από τη μαζική χρήση. Δεν καθορίζει την κανονικότητα του παιδιού, αλλά εστιάζει στο γεγονός ότι δεν διαφέρει πολύ από την υπόλοιπη κοινωνία, αλλά έχει την ανάγκη να δημιουργήσει ειδικές συνθήκες για την εκπαίδευσή του. Αυτό θα κάνει τη ζωή του πιο άνετη και όσο το δυνατόν πιο κοντά σε αυτό που κάνουν οι απλοί άνθρωποι. Ειδικότερα, η εκπαίδευση τέτοιων παιδιών θα πρέπει να γίνεται με τη βοήθεια συγκεκριμένων μέσων.

Σημειώστε ότι «παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» δεν είναι μόνο όνομα για όσους πάσχουν από νοητικές και σωματικές αναπηρίες, αλλά και για όσους δεν τις έχουν. Για παράδειγμα, όταν η ανάγκη για ειδική αγωγή προκύπτει υπό την επίδραση οποιωνδήποτε κοινωνικο-πολιτιστικών παραγόντων.

Προθεσμιακός δανεισμός

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι μια έννοια που χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά σε μια έκθεση του Λονδίνου το 1978, η οποία εστίαζε επίσης στις δυσκολίες της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες. Σταδιακά άρχισε να χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο. Επί του παρόντος, αυτός ο όρος έχει γίνει μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος στις ευρωπαϊκές χώρες. Διανέμεται επίσης ευρέως στις ΗΠΑ και τον Καναδά.

Στη Ρωσία, η έννοια εμφανίστηκε αργότερα, αλλά δεν μπορεί να υποστηριχθεί ότι η σημασία της είναι απλώς ένα αντίγραφο του δυτικού όρου.

Ομάδες παιδιών με ΕΕΑ

Το σύνολο των παιδιών με ΕΕΑ, της σύγχρονης επιστήμης χωρίζεται σε τρεις ομάδες:

• με χαρακτηριστικές αναπηρίες για λόγους υγείας·
• Αντιμέτωποι με μαθησιακές δυσκολίες·
• ζώντας σε αντίξοες συνθήκες.

Δηλαδή, στη σύγχρονη ανωμαλία, ο όρος έχει την εξής σημασία: ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι οι συνθήκες για την ανάπτυξη ενός παιδιού που χρειάζεται παρακάμψεις για να επιτύχει εκείνα τα καθήκοντα πολιτιστικής ανάπτυξης που, υπό κανονικές συνθήκες, εκτελούνται με συνήθεις τρόπους που έχουν τις ρίζες τους στον σύγχρονο πολιτισμό.

Κατηγορίες παιδιών με ιδιαίτερη νοητική και σωματική ανάπτυξη

Κάθε παιδί με ΣΟΠ έχει τα δικά του χαρακτηριστικά. Σε αυτή τη βάση, τα παιδιά μπορούν να χωριστούν στις ακόλουθες ομάδες:

• που χαρακτηρίζονται από προβλήματα ακοής (πλήρης ή μερική έλλειψη ακοής).
• με προβληματική όραση (πλήρης ή μερική έλλειψη όρασης).
• με διανοητικές ανωμαλίες (όσοι έχουν?
• που έχουν πρόβλημα ομιλίας?
• έχοντας προβλήματα με το μυοσκελετικό σύστημα.
• με μια πολύπλοκη δομή διαταραχών (κωφοί-τυφλοί, κ.λπ.)
• αυτιστικοί?
• παιδιά με συναισθηματικές και βουλητικές διαταραχές.

PLO κοινό σε διαφορετικές κατηγορίες παιδιών

Οι ειδικοί διακρίνουν τα ΠΕΠ, τα οποία είναι κοινά στα παιδιά, παρά τη διαφορά στα προβλήματά τους. Αυτές περιλαμβάνουν ανάγκες όπως:

• Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να ξεκινήσει μόλις εντοπιστούν διαταραχές στη φυσιολογική ανάπτυξη. Αυτό θα σας επιτρέψει να μην χάνετε χρόνο και να επιτύχετε τα μέγιστα αποτελέσματα.
• Η χρήση συγκεκριμένων μέσων για την υλοποίηση της εκπαίδευσης.
• Ειδικές ενότητες που δεν υπάρχουν στο τυπικό σχολικό πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθούν στο πρόγραμμα σπουδών.
• Διαφοροποίηση και εξατομίκευση της εκπαίδευσης.
• Ευκαιρία μεγιστοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας εκτός ιδρύματος.
• Επέκταση της μαθησιακής διαδικασίας μετά την αποφοίτηση. Να δοθεί η δυνατότητα στους νέους να πάνε στο πανεπιστήμιο.
• Συμμετοχή καταρτισμένων ειδικών (ιατρών, ψυχολόγων κ.λπ.) στην εκπαίδευση παιδιού με προβλήματα, εμπλοκή γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Γενικές ελλείψεις που παρατηρούνται στην ανάπτυξη των παιδιών με ΕΕΑ

Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν κοινές χαρακτηριστικές ελλείψεις. Αυτά περιλαμβάνουν:

• Έλλειψη γνώσης για το περιβάλλον, στενή αντίληψη.
• Προβλήματα με τις αδρές ​​και λεπτές κινητικές δεξιότητες.
• Καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου.
• Δυσκολία στην αυθαίρετη προσαρμογή της συμπεριφοράς.
• Έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
• Προβλήματα με
• Απαισιοδοξία.
• Ανικανότητα να συμπεριφέρονται στην κοινωνία και να ελέγχουν τη δική τους συμπεριφορά.
• Χαμηλή ή πολύ υψηλή αυτοεκτίμηση.
• Αβεβαιότητα στις ικανότητές τους.
• Πλήρης ή μερική εξάρτηση από τους άλλους.

Δράσεις με στόχο την αντιμετώπιση κοινών ελλείψεων των παιδιών με ΕΕΑ

Η εργασία με παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στοχεύει στη χρήση συγκεκριμένων μεθόδων για την εξάλειψη αυτών των κοινών ελλείψεων. Για να γίνει αυτό, γίνονται κάποιες αλλαγές στα τυπικά μαθήματα γενικής εκπαίδευσης του σχολικού προγράμματος. Για παράδειγμα, η εισαγωγή μαθημάτων προπαίδειας, δηλαδή εισαγωγικά, συνοπτικά, που διευκολύνουν την κατανόηση του παιδιού. Αυτή η μέθοδος βοηθά στην αποκατάσταση των τμημάτων της γνώσης που λείπουν για το περιβάλλον. Μπορούν να εισαχθούν πρόσθετα στοιχεία για τη βελτίωση των γενικών και λεπτών κινητικών δεξιοτήτων: ασκήσεις φυσιοθεραπείας, δημιουργικοί κύκλοι, μοντελοποίηση. Επιπλέον, όλα τα είδη εκπαίδευσης μπορούν να διεξαχθούν για να βοηθήσουν τα παιδιά με ΕΕΑ να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους ως ολοκληρωμένα μέλη της κοινωνίας, να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση και να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και τις ικανότητές τους.

Ειδικές ελλείψεις χαρακτηριστικές της ανάπτυξης παιδιών με ΕΕΑ

Η εργασία με παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εκτός από την επίλυση κοινών προβλημάτων, θα πρέπει να περιλαμβάνει και την επίλυση ζητημάτων που προκύπτουν λόγω των ειδικών αναπηριών τους. Αυτή είναι μια σημαντική πτυχή του εκπαιδευτικού έργου. Οι ειδικές ελλείψεις περιλαμβάνουν εκείνες που οφείλονται σε βλάβη στο νευρικό σύστημα. Για παράδειγμα, προβλήματα με την ακοή και την όραση.

Η μεθοδολογία διδασκαλίας παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λαμβάνει υπόψη αυτές τις ελλείψεις κατά την ανάπτυξη προγραμμάτων και σχεδίων. Στο πρόγραμμα σπουδών, οι ειδικοί περιλαμβάνουν συγκεκριμένα μαθήματα που δεν περιλαμβάνονται στο κανονικό σχολικό σύστημα. Έτσι, τα παιδιά με προβλήματα όρασης διδάσκονται επιπρόσθετα τον προσανατολισμό στο χώρο και, με την παρουσία βαρηκοΐας, βοηθούν στην ανάπτυξη της υπολειπόμενης ακοής. Το πρόγραμμα για την εκπαίδευσή τους περιλαμβάνει και μαθήματα διαμόρφωσης προφορικού λόγου.

Καθήκοντα διδασκαλίας παιδιών με ΕΕΑ

• Η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος με τρόπο που να μεγιστοποιεί την επιθυμία των παιδιών να εξερευνήσουν τον κόσμο, να διαμορφώσουν τις πρακτικές τους γνώσεις και δεξιότητες, να διευρύνουν τους ορίζοντές τους.
• παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προκειμένου να εντοπίσουν και να αναπτύξουν τις ικανότητες και τις κλίσεις των μαθητών.
• Διέγερση σε ανεξάρτητες ενέργειες και λήψη των δικών τους αποφάσεων.
• Διαμόρφωση και ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.
• Θέτοντας τα θεμέλια της επιστημονικής κοσμοθεωρίας.
• Διασφάλιση της ολοκληρωμένης ανάπτυξης μιας αυτάρκης προσωπικότητας που θα μπορούσε να προσαρμοστεί στην υπάρχουσα κοινωνία.

Μαθησιακές Λειτουργίες

Η ατομική εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει σχεδιαστεί για να εκτελεί τις ακόλουθες λειτουργίες:

• Ανάπτυξη. Αυτή η λειτουργία προϋποθέτει ότι η μαθησιακή διαδικασία στοχεύει στην ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, η οποία διευκολύνεται από την απόκτηση σχετικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τα παιδιά.
• Εκπαιδευτικός. Μια εξίσου σημαντική λειτουργία. Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συμβάλλει στη διαμόρφωση των βασικών γνώσεών τους, που θα αποτελέσουν τη βάση του ταμείου ενημέρωσης. Υπάρχει επίσης αντικειμενική ανάγκη να αναπτύξουν πρακτικές δεξιότητες σε αυτούς που θα τους βοηθήσουν στο μέλλον και θα απλοποιήσουν πολύ τη ζωή τους.
• Εκπαιδευτικός. Η λειτουργία στοχεύει στη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης και αρμονικής ανάπτυξης του ατόμου. Για το σκοπό αυτό οι μαθητές διδάσκονται λογοτεχνία, τέχνη, ιστορία, φυσική καλλιέργεια.
• Σωφρονιστικός. Αυτή η λειτουργία περιλαμβάνει τον αντίκτυπο στα παιδιά μέσω ειδικών μεθόδων και τεχνικών που διεγείρουν τις γνωστικές ικανότητες.

Η δομή της διορθωτικής παιδαγωγικής διαδικασίας

Η ανάπτυξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία:

• Διαγνωστική και παρακολούθηση. Η εργασία για τη διάγνωση είναι μια από τις πιο σημαντικές για τη διδασκαλία των παιδιών με ΕΕΑ. Διαδραματίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη σωφρονιστική διαδικασία. Είναι δείκτης της αποτελεσματικότητας όλων των δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη των παιδιών με ΕΕΑ. Περιλαμβάνει την έρευνα των χαρακτηριστικών και των αναγκών κάθε μαθητή που χρειάζεται βοήθεια. Με βάση αυτό αναπτύσσεται ένα πρόγραμμα, ομαδικό ή ατομικό. Μεγάλη σημασία έχει επίσης η μελέτη της δυναμικής με την οποία αναπτύσσεται ένα παιδί στη διαδικασία φοίτησης σε ειδικό σχολείο σύμφωνα με ειδικό πρόγραμμα και η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού σχεδίου.
• Φυσική καλλιέργεια και υγεία. Δεδομένου ότι η πλειοψηφία των παιδιών με ΕΕΑ έχουν σωματικές αναπηρίες, αυτό το στοιχείο της αναπτυξιακής διαδικασίας των μαθητών είναι εξαιρετικά σημαντικό. Περιλαμβάνει ασκήσεις φυσιοθεραπείας για παιδιά, οι οποίες τα βοηθούν να μάθουν να ελέγχουν το σώμα τους στο χώρο, να επεξεργάζονται τη διαύγεια των κινήσεων και να φέρνουν ορισμένες ενέργειες στον αυτοματισμό.

• Εκπαιδευτικός. Αυτό το συστατικό συμβάλλει στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά με ΕΕΑ, που μέχρι πρόσφατα δεν μπορούσαν κανονικά να υπάρχουν στον κόσμο, αναπτύσσονται αρμονικά. Επιπλέον, στη μαθησιακή διαδικασία, δίνεται μεγάλη προσοχή στη διαδικασία εκπαίδευσης πλήρους μελών της σύγχρονης κοινωνίας.
• Διορθωτική-αναπτυξιακή. Αυτό το στοιχείο στοχεύει στην ανάπτυξη μιας πλήρους προσωπικότητας. Βασίζεται στις οργανωμένες δραστηριότητες των παιδιών με ΕΕΑ, με στόχο την απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων για μια πλήρη ζωή, αφομοίωση της ιστορικής εμπειρίας. Δηλαδή, η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να βασίζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να μεγιστοποιείται η επιθυμία για γνώση των μαθητών. Αυτό θα τους βοηθήσει να φτάσουν τη διαφορά με τους συνομηλίκους τους που δεν έχουν αναπτυξιακές αναπηρίες.
• κοινωνικοπαιδαγωγικό. Είναι αυτό το συστατικό που ολοκληρώνει τη διαμόρφωση μιας πλήρους προσωπικότητας, έτοιμης για ανεξάρτητη ύπαρξη στη σύγχρονη κοινωνία.

Η ανάγκη για ατομική εκπαίδευση παιδιού με ΕΕΑ

Για παιδιά με OOP, μπορούν να χρησιμοποιηθούν δύο συλλογικά και ατομικά. Η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται από κάθε μεμονωμένη περίπτωση. Η συλλογική εκπαίδευση γίνεται σε ειδικά σχολεία, όπου δημιουργούνται ειδικές συνθήκες για τέτοια παιδιά. Κατά την επικοινωνία με συνομηλίκους, ένα παιδί με αναπτυξιακά προβλήματα αρχίζει να αναπτύσσεται ενεργά και σε ορισμένες περιπτώσεις επιτυγχάνει μεγαλύτερα αποτελέσματα από κάποια απολύτως υγιή παιδιά. Ταυτόχρονα, μια ατομική μορφή εκπαίδευσης είναι απαραίτητη για ένα παιδί στις ακόλουθες περιπτώσεις:

• Χαρακτηρίζεται από την παρουσία πολλαπλών αναπτυξιακών διαταραχών. Για παράδειγμα, σε περίπτωση σοβαρής μορφής νοητικής υστέρησης ή κατά τη διδασκαλία παιδιών με ταυτόχρονες αναπηρίες ακοής και όρασης.
• Όταν ένα παιδί έχει συγκεκριμένες αναπτυξιακές ανωμαλίες.
• Ηλικιακά χαρακτηριστικά. Η ατομική προπόνηση σε μικρή ηλικία δίνει καλό αποτέλεσμα.
• Όταν διδάσκετε ένα παιδί στο σπίτι.

Ωστόσο, στην πραγματικότητα, είναι εξαιρετικά ανεπιθύμητο για τα παιδιά με POP, καθώς αυτό οδηγεί στη διαμόρφωση μιας κλειστής και ανασφαλούς προσωπικότητας. Στο μέλλον, αυτό συνεπάγεται προβλήματα στην επικοινωνία με συνομηλίκους και άλλα άτομα. Με τη συλλογική μάθηση, οι επικοινωνιακές δεξιότητες αποκαλύπτονται στα περισσότερα παιδιά. Το αποτέλεσμα είναι η διαμόρφωση ολοκληρωμένων μελών της κοινωνίας.

Έτσι, η εμφάνιση του όρου «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» μιλά για την ωρίμανση της κοινωνίας μας. Δεδομένου ότι αυτή η έννοια μεταφράζει ένα παιδί με αναπηρίες και αναπτυξιακές ανωμαλίες στην κατηγορία των φυσιολογικών, ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Η διδασκαλία των παιδιών με ΕΕΑ έχει ως στόχο να διευρύνει τους ορίζοντές τους και να διαμορφώσει τις δικές τους απόψεις, να διδάξει τις δεξιότητες και τις ικανότητες που χρειάζονται για να ζήσουν μια φυσιολογική και ικανοποιητική ζωή στη σύγχρονη κοινωνία.

Στην πραγματικότητα, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ονομάζονται ανάγκες που διαφέρουν από αυτές που προσφέρονται σε όλα τα παιδιά στα γενικά σχολεία. Όσο ευρύτερες είναι οι δυνατότητες ικανοποίησής τους, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα του παιδιού να λάβει το μέγιστο επίπεδο ανάπτυξης και την υποστήριξη που χρειάζεται σε ένα δύσκολο στάδιο ενηλικίωσης.

Η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος για παιδιά με ΕΕΑ καθορίζεται από μια ατομική προσέγγιση σε κάθε μαθητή, αφού κάθε «ειδικό» παιδί χαρακτηρίζεται από την παρουσία του δικού του προβλήματος, το οποίο το εμποδίζει να ζήσει μια πλήρη ζωή. Και συχνά αυτό το πρόβλημα μπορεί να λυθεί, αν και όχι πλήρως.

Ο κύριος στόχος της διδασκαλίας των παιδιών με ΕΕΑ είναι η εισαγωγή στην κοινωνία ατόμων που είχαν απομονωθεί στο παρελθόν, καθώς και η επίτευξη του μέγιστου επιπέδου εκπαίδευσης και ανάπτυξης για κάθε παιδί που εντάσσεται σε αυτή την κατηγορία, για να ενεργοποιηθεί η επιθυμία του να μάθει για τον κόσμο γύρω του. . Είναι εξαιρετικά σημαντικό να διαμορφωθούν και να αναπτυχθούν από αυτούς ολοκληρωμένες προσωπικότητες που θα γίνουν αναπόσπαστο κομμάτι της νέας κοινωνίας.

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών με ΔΑΦ

Η ανάπτυξη των συνδέσεων ενός αυτιστικού παιδιού με ένα αγαπημένο πρόσωπο και την κοινωνία στο σύνολό της διαταράσσεται και πραγματοποιείται όχι με τον κανονικό τρόπο και όχι με τον ίδιο τρόπο όπως σε άλλα παιδιά με αναπηρίες. Η ψυχική ανάπτυξη στον αυτισμό δεν καθυστερεί απλώς ή διαταράσσεται, αλλά διαστρεβλώνεται, καθώς οι νοητικές λειτουργίες ενός τέτοιου παιδιού δεν αναπτύσσονται σύμφωνα με την κοινωνική αλληλεπίδραση και την επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής, αλλά σε μεγάλο βαθμό ως μέσο αυτό-διέγερσης. ένα μέσο περιορισμού και όχι ανάπτυξης αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον και τους άλλους ανθρώπους.

Η στρέβλωση της ανάπτυξης εκδηλώνεται χαρακτηριστικά σε μια αλλαγή στην αναλογία ενός παιδιού που είναι απλό και δύσκολο στη μάθηση. Μπορεί να έχει αποσπασματικές ιδέες για το περιβάλλον, να μην διακρίνει και να μην κατανοεί τις πιο απλές συνδέσεις σε αυτό που συμβαίνει στην καθημερινή ζωή, κάτι που δεν διδάσκεται ειδικά σε ένα συνηθισμένο παιδί. Μπορεί να μην συσσωρεύει στοιχειώδη καθημερινή εμπειρία, αλλά να δείχνει ικανότητα σε πιο επίσημους, αφηρημένες περιοχές γνώσης - επισημάνετε χρώματα, γεωμετρικά σχήματα, ενδιαφέρεστε για αριθμούς, γράμματα, γραμματικές μορφές κ.λπ. Είναι δύσκολο για αυτό το παιδί να προσαρμοστεί ενεργά στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, στις νέες συνθήκες, επομένως, οι ικανότητες που έχουν τέτοια παιδιά, ακόμη και οι δεξιότητες και η συσσωρευμένη γνώση που έχουν ήδη αναπτυχθεί, εφαρμόζονται ελάχιστα στη ζωή.

Η μεταφορά κοινωνικής εμπειρίας σε τέτοια παιδιά, η εισαγωγή τους στον πολιτισμό είναι μια ιδιαίτερη δυσκολία.Η δημιουργία συναισθηματικής επαφής και η συμμετοχή του παιδιού στην ανάπτυξη πρακτικής αλληλεπίδρασης, στην κοινή κατανόηση του τι συμβαίνει είναι το βασικό καθήκον της ειδικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας για τον αυτισμό.

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνουν, εκτός από τις γενικές κοινές για όλα τα παιδιά με αναπηρίες, τις ακόλουθες ειδικές ανάγκες:

• στις περισσότερες περιπτώσεις Στην αρχή της εκπαίδευσης, υπάρχει ανάγκη για μια σταδιακή και ατομική εισαγωγή του παιδιού στην κατάσταση της μάθησης στην τάξη. Η παρακολούθηση των μαθημάτων πρέπει να είναι τακτική, αλλά προσαρμοσμένη ανάλογα με την ικανότητα του παιδιού να αντιμετωπίζει το άγχος, την κούραση, τον κορεσμό και την υπερδιέγερση. Καθώς το παιδί συνηθίζει στην κατάσταση της μάθησης στην τάξη, θα πρέπει να προσεγγίσει την πλήρη ένταξή του στη διαδικασία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
• η επιλογή των μαθημάτων που αρχίζει να παρακολουθεί το παιδί πρέπει να ξεκινά με εκείνα στα οποία αισθάνεται πιο επιτυχημένο και ενδιαφέρον και σταδιακά, αν είναι δυνατόν, να περιλαμβάνει όλα τα άλλα.
• η πλειονότητα των παιδιών με ΔΑΦ καθυστερεί σημαντικά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοφροντίδας και υποστήριξης της ζωής: είναι απαραίτητο να προετοιμαστούμε για την πιθανή οικιακή αδυναμία και βραδύτητα του παιδιού, προβλήματα με την τουαλέτα, φαγητό, με επιλεκτικότητα στο φαγητό, δυσκολίες με την αλλαγή ρούχων, γιατί δεν ξέρει πώς να κάνει μια ερώτηση, να παραπονεθεί, να ζητήσει βοήθεια. Η είσοδος στο σχολείο συνήθως παρακινεί το παιδί να ξεπεράσει αυτές τις δυσκολίες και οι προσπάθειές του πρέπει να υποστηρίζονται από ειδικές διορθωτικές εργασίες για την ανάπτυξη κοινωνικών και καθημερινών δεξιοτήτων.
• Απαιτείται ειδική υποστήριξη για τα παιδιά (ατομικά και όταν εργάζονται στην τάξη) για την ανάπτυξη των δυνατοτήτων λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας: ζητήστε πληροφορίες και βοήθεια, εκφράστε τη στάση, την αξιολόγηση, τη συμφωνία ή την άρνησή τους, μοιραστείτε τις εντυπώσεις τους.
• μπορεί να υπάρχει ανάγκη για προσωρινή και ατομική υποστήριξη τόσο από τον δάσκαλο όσο και από τον βοηθό (βοηθό) για να οργανωθεί ολόκληρη η παραμονή του παιδιού στο σχολείο και η μαθησιακή του συμπεριφορά στην τάξη. Η υποστήριξη θα πρέπει σταδιακά να μειώνεται και να αφαιρείται καθώς το παιδί τη συνηθίζει, κατακτά τη τάξη της σχολικής ζωής, κανόνες συμπεριφοράς στο σχολείο και στην τάξη, δεξιότητες κοινωνικής προσαρμογής και επικοινωνίας.
• στην αρχή της προπόνησης, εάν είναι απαραίτητο , μαζί με την παρακολούθηση της τάξης, θα πρέπει να παρέχονται στο παιδί επιπλέον ατομικά μαθήματα με δάσκαλο για να αναπτύξει μορφές κατάλληλης εκπαιδευτικής συμπεριφοράς, ικανότητα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον δάσκαλο, να αντιλαμβάνεται επαρκώς τον έπαινο και τα σχόλια.
• περιοδικές ατομικές παιδαγωγικές συνεδρίες (κύκλοι τάξεων) είναι απαραίτητες για ένα παιδί με ΔΑΦ, ακόμη και με επαρκή εκπαιδευτική συμπεριφορά, να ελέγχει την ανάπτυξη νέου εκπαιδευτικού υλικού στην τάξη (που μπορεί να είναι δύσκολο για αυτόν κατά την περίοδο που συνηθίζει στο σχολείο) και, εάν είναι απαραίτητο, να παρέχει ατομική διορθωτική βοήθεια στην ανάπτυξη του Προγράμματος·
• είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια ιδιαίτερα σαφής και τακτική χρονική-χωρική δομή των μαθημάτων και ολόκληρης της παραμονής του παιδιού στο σχολείο, δίνοντάς του υποστήριξη για την κατανόηση του τι συμβαίνει και την αυτοοργάνωση.
• απαιτείται ειδική εργασία για να φέρει το παιδί στη δυνατότητα συμμετοχής στην μετωπική οργάνωση στο μάθημα: προγραμματισμός μιας υποχρεωτικής περιόδου μετάβασης από μεμονωμένες λεκτικές και μη λεκτικές οδηγίες σε μετωπικές οδηγίες. στη χρήση μορφών επαίνου που λαμβάνουν υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΑΦ και στην ανάπτυξη της ικανότητας να αντιλαμβάνονται επαρκώς τα σχόλια που απευθύνονται στον εαυτό του και στους συμμαθητές·
• κατά την οργάνωση της εκπαίδευσης ενός τέτοιου παιδιού και την αξιολόγηση των επιτευγμάτων του, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ιδιαιτερότητες της κατάκτησης των δεξιοτήτων και της αφομοίωσης των πληροφοριών στον αυτισμό, τα χαρακτηριστικά της κατάκτησης του "απλού" και του "σύνθετου".
• είναι απαραίτητο να εισαχθούν ειδικές ενότητες ενισχυτικής εκπαίδευσης που βοηθούν να ξεπεραστεί ο κατακερματισμός των ιδεών για το περιβάλλον, να αναπτυχθούν μέσα επικοινωνίας, κοινωνικές και καθημερινές δεξιότητες.
• απαιτείται ειδική διορθωτική εργασία για την κατανόηση, τον εξορθολογισμό και τη διαφοροποίηση της ατομικής εμπειρίας ζωής του παιδιού, η οποία είναι εξαιρετικά ατελής και κατακερματισμένη. βοηθώντας τον να επεξεργάζεται εντυπώσεις, αναμνήσεις, ιδέες για το μέλλον, αναπτύσσοντας την ικανότητα να σχεδιάζει, να επιλέγει, να συγκρίνει.
• ένα παιδί με ΔΑΦ χρειάζεται ειδική βοήθεια για την ταξινόμηση και κατανόηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει, κάτι που δεν επιτρέπει τη μηχανική τυπική συσσώρευση και χρήση τους για αυτοδιέγερση.
• ένα παιδί με ΔΑΦ χρειάζεται, τουλάχιστον αρχικά, μια ειδική οργάνωση στο διάλειμμα , στη συμμετοχή του στις συνήθεις δραστηριότητες, επιτρέποντάς του να χαλαρώσει και, αν είναι δυνατόν, να εμπλακεί σε αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά.
• Για να λάβει πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ένα παιδί με ΔΑΦ πρέπει να δημιουργήσει συνθήκες μάθησης που να παρέχουν ένα περιβάλλον αισθητηριακής και συναισθηματικής άνεσης (χωρίς ξαφνικές εναλλαγές διάθεσης, ομοιόμορφο και ζεστό τόνο της φωνής του δασκάλου σε σχέση με οποιονδήποτε μαθητή στην τάξη), τακτοποίηση και προβλεψιμότητα αυτού που συμβαίνει·
• ένα ειδικό περιβάλλον του δασκάλου είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη της συναισθηματικής επαφής με το παιδί, διατηρώντας σε αυτόν τη σιγουριά ότι είναι αποδεκτό, συμπάσχει μαζί του, ότι είναι επιτυχημένος στην τάξη.
• ο δάσκαλος θα πρέπει να προσπαθήσει να μεταφέρει αυτή τη στάση σε συμμαθητές ενός παιδιού με ΔΑΦ, χωρίς να τονίζει την ιδιαιτερότητά του, αλλά, δείχνοντας τα δυνατά του σημεία και προκαλώντας συμπάθεια γι 'αυτόν με τη στάση του, να εμπλέκει τα παιδιά σε προσβάσιμη αλληλεπίδραση.
• είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η προσοχή των παιδιών στις εκδηλώσεις στενών ενηλίκων και συμμαθητών και ειδική βοήθεια για την κατανόηση καταστάσεων που συμβαίνουν με άλλους ανθρώπους, τις σχέσεις τους.
• για την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν οι υπάρχουσες εκλογικές του ικανότητες.
• η διαδικασία της εκπαίδευσής του στο δημοτικό σχολείο θα πρέπει να υποστηρίζεται από ψυχολογική υποστήριξη που βελτιστοποιεί την αλληλεπίδραση του παιδιού με δασκάλους και συμμαθητές, οικογένειες και σχολεία.
• ένα παιδί με ΔΑΦ ήδη στην περίοδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρειάζεται μια εξατομικευμένη δόση και σταδιακή επέκταση του εκπαιδευτικού χώρου πέρα ​​από το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

4. Σύνδεση της ειδικής παιδαγωγικής με άλλες επιστήμες.

5. Επιστημονικά θεμέλια της ειδικής παιδαγωγικής: φιλοσοφικά και κοινωνικοπολιτισμικά.

6. Επιστημονικά θεμέλια ειδικής παιδαγωγικής: οικονομικά και νομικά.

7. Επιστημονικές βάσεις ειδικής παιδαγωγικής: κλινικές και ψυχολογικές.

8. Η ιστορία της ανάπτυξης της ειδικής αγωγής και της ειδικής παιδαγωγικής ως συστήματος επιστημονικής γνώσης.

9. Εξέχοντες επιστήμονες-αποτελεσματικοί - επιστημονική δραστηριότητα και συμβολή στην ανάπτυξη της μολυσματικής επιστήμης.

10. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής.

11. Βασικές αρχές διδακτικής ειδικής παιδαγωγικής.

12. Η έννοια των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.

13. Περιεχόμενο ειδικής αγωγής.

14. Αρχές ειδικής αγωγής.

8. Η αρχή της ανάγκης ειδικής παιδαγωγικής καθοδήγησης.

15. Τεχνολογίες ειδικής αγωγής.

16. Μέθοδοι ειδικής αγωγής.

17. Μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης.

18. Μορφές οργάνωσης σωφρονιστικής και παιδαγωγικής βοήθειας.

19. Μέσα διασφάλισης της σωφρονιστικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας.

20. Σύγχρονο σύστημα ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

21. Ψυχολογική-ιατροπαιδαγωγική επιτροπή ως διαγνωστικό και συμβουλευτικό όργανο: κανονιστικό πλαίσιο, στόχοι, στόχοι, σύνθεση.

22. Ιατρική και κοινωνική πρόληψη αναπτυξιακών διαταραχών.

23. Έγκαιρη ολοκληρωμένη βοήθεια σε παιδιά με αναπηρίες.

24. Ιατρική και παιδαγωγική αιγίδα παιδιών με αναπηρία.

25. Προσχολική αγωγή παιδιού με αναπηρία.

26. Σχολικό σύστημα ειδικής αγωγής.

27. Επαγγελματικός προσανατολισμός ατόμων με περιορισμένη ικανότητα εργασίας.

28. Το σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης για άτομα με περιορισμένη ικανότητα εργασίας.

29. Το σύστημα πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης για άτομα με αναπτυξιακές αναπηρίες.

30. Πρόσθετη εκπαίδευση για άτομα με αναπτυξιακές αναπηρίες.

31. Κοινωνική και εργασιακή αποκατάσταση ατόμων με περιορισμένη ικανότητα εργασίας.

32. Κοινωνικοπαιδαγωγική βοήθεια στην κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή σε άτομα με αναπηρία στη ζωή και την υγεία.

33. Παιδαγωγικά συστήματα ειδικής αγωγής για άτομα με διάφορες αναπτυξιακές αναπηρίες.

34. Σύγχρονες προτεραιότητες στην ανάπτυξη του συστήματος της ειδικής αγωγής.

35. Ο εξανθρωπισμός της κοινωνίας και του εκπαιδευτικού συστήματος ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη της ειδικής παιδαγωγικής.

36. Ολοκληρωμένη και χωρίς αποκλεισμούς εκπαίδευση.

12. Η έννοια των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.

Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες - αυτές είναι οι ανάγκες στις συνθήκες που είναι απαραίτητες για τη βέλτιστη εφαρμογή των γνωστικών, ενεργειακών και συναισθηματικο-βουλητικών δυνατοτήτων ενός παιδιού με αναπηρίες στη μαθησιακή διαδικασία.

Υπάρχουν διάφορες συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών:

1) Γνωστικά στοιχεία - κατοχή νοητικών λειτουργιών, ικανότητα σύλληψης και αποθήκευσης των αντιληπτών πληροφοριών, ο όγκος του λεξικού, η γνώση και οι ιδέες για τον κόσμο γύρω.

2) Ενέργεια: νοητική δραστηριότητα και απόδοση.

3) Συναισθηματικό-βουλητικός - ο προσανατολισμός της δραστηριότητας του παιδιού, τα γνωστικά κίνητρα, η ικανότητα συγκέντρωσης και διατήρησης της προσοχής.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες - δεν είναι ομοιόμορφες και μόνιμες - εκδηλώνονται σε διαφορετικούς βαθμούς με κάθε τύπο παραβίασης, - διαφορετικούς βαθμούς σοβαρότητας.

Και από πολλές απόψεις, οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθορίζουν τις πιθανές συνθήκες μάθησης: σε συνθήκες ενταξιακής εκπαίδευσης, σε ομάδες αντισταθμιστικού ή συνδυασμένου προσανατολισμού, σε τάξεις για παιδιά με αναπηρίες. εξ αποστάσεως κ.λπ.

Σημειώστε ότι «παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» δεν είναι μόνο όνομα για όσους πάσχουν από νοητικές και σωματικές αναπηρίες, αλλά και για όσους δεν τις έχουν. Για παράδειγμα, όταν η ανάγκη για ειδική αγωγή προκύπτει υπό την επίδραση οποιωνδήποτε κοινωνικο-πολιτιστικών παραγόντων.

PLO, κοινό σε διαφορετικές κατηγορίες παιδιών.

Οι ειδικοί διακρίνουν τα ΠΕΠ, τα οποία είναι κοινά στα παιδιά, παρά τη διαφορά στα προβλήματά τους. Αυτές περιλαμβάνουν ανάγκες όπως:

1) Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να ξεκινά μόλις διαπιστωθούν διαταραχές στη φυσιολογική ανάπτυξη. Αυτό θα σας επιτρέψει να μην χάνετε χρόνο και να επιτύχετε τα μέγιστα αποτελέσματα.

2) Η χρήση συγκεκριμένων μέσων για την υλοποίηση της εκπαίδευσης.

3) Ειδικές ενότητες που δεν υπάρχουν στο τυπικό σχολικό πρόγραμμα θα πρέπει να εισαχθούν στο πρόγραμμα σπουδών.

4) Διαφοροποίηση και εξατομίκευση της εκπαίδευσης.

5) Ευκαιρία για μεγιστοποίηση της διαδικασίας εκπαίδευσης εκτός ιδρύματος. Επέκταση της μαθησιακής διαδικασίας μετά την αποφοίτηση. Να δοθεί η δυνατότητα στους νέους να πάνε στο πανεπιστήμιο.

6) Συμμετοχή καταρτισμένων ειδικών (ιατρών, ψυχολόγων κ.λπ.) στην εκπαίδευση παιδιού με προβλήματα, εμπλοκή γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η εργασία με παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στοχεύει στη χρήση συγκεκριμένων μεθόδων για την εξάλειψη αυτών των κοινών ελλείψεων. Για να γίνει αυτό, γίνονται κάποιες αλλαγές στα τυπικά μαθήματα γενικής εκπαίδευσης του σχολικού προγράμματος. Για παράδειγμα, η εισαγωγή μαθημάτων προπαίδειας, δηλαδή εισαγωγικά, συνοπτικά, που διευκολύνουν την κατανόηση του παιδιού. Αυτή η μέθοδος βοηθά στην αποκατάσταση των τμημάτων της γνώσης που λείπουν για το περιβάλλον. Μπορούν να εισαχθούν πρόσθετα στοιχεία για τη βελτίωση των γενικών και λεπτών κινητικών δεξιοτήτων: ασκήσεις φυσιοθεραπείας, δημιουργικοί κύκλοι, μοντελοποίηση. Επιπλέον, όλα τα είδη εκπαίδευσης μπορούν να διεξαχθούν για να βοηθήσουν τα παιδιά με ΕΕΑ να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους ως ολοκληρωμένα μέλη της κοινωνίας, να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση και να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και τις ικανότητές τους.

Ειδικές ελλείψεις χαρακτηριστικές της ανάπτυξης παιδιών με ΕΕΑ

Η εργασία με παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εκτός από την επίλυση κοινών προβλημάτων, θα πρέπει να περιλαμβάνει και την επίλυση ζητημάτων που προκύπτουν λόγω των ειδικών αναπηριών τους. Αυτή είναι μια σημαντική πτυχή του εκπαιδευτικού έργου. Οι ειδικές ελλείψεις περιλαμβάνουν εκείνες που οφείλονται σε βλάβη στο νευρικό σύστημα. Για παράδειγμα, προβλήματα με την ακοή και την όραση.

Η μεθοδολογία διδασκαλίας παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λαμβάνει υπόψη αυτές τις ελλείψεις κατά την ανάπτυξη προγραμμάτων και σχεδίων. Στο πρόγραμμα σπουδών, οι ειδικοί περιλαμβάνουν συγκεκριμένα μαθήματα που δεν περιλαμβάνονται στο κανονικό σχολικό σύστημα. Έτσι, τα παιδιά με προβλήματα όρασης διδάσκονται επιπρόσθετα τον προσανατολισμό στο χώρο και, με την παρουσία βαρηκοΐας, βοηθούν στην ανάπτυξη της υπολειπόμενης ακοής. Το πρόγραμμα για την εκπαίδευσή τους περιλαμβάνει και μαθήματα διαμόρφωσης προφορικού λόγου.

Η ανάγκη για ατομική εκπαίδευση παιδιού με ΕΕΑ

Για τα παιδιά με ΕΕΑ μπορούν να χρησιμοποιηθούν δύο μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης: συλλογική και ατομική. Η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται από κάθε μεμονωμένη περίπτωση. Η συλλογική εκπαίδευση γίνεται σε ειδικά σχολεία, όπου δημιουργούνται ειδικές συνθήκες για τέτοια παιδιά. Κατά την επικοινωνία με συνομηλίκους, ένα παιδί με αναπτυξιακά προβλήματα αρχίζει να αναπτύσσεται ενεργά και σε ορισμένες περιπτώσεις επιτυγχάνει μεγαλύτερα αποτελέσματα από κάποια απολύτως υγιή παιδιά. Ταυτόχρονα, μια ατομική μορφή εκπαίδευσης είναι απαραίτητη για ένα παιδί στις ακόλουθες περιπτώσεις:

1) Χαρακτηρίζεται από την παρουσία πολλαπλών αναπτυξιακών διαταραχών. Για παράδειγμα, σε περίπτωση σοβαρής μορφής νοητικής υστέρησης ή κατά τη διδασκαλία παιδιών με ταυτόχρονες αναπηρίες ακοής και όρασης.

2) Όταν ένα παιδί έχει συγκεκριμένες αναπτυξιακές ανωμαλίες.

3) Ηλικιακά χαρακτηριστικά. Η ατομική προπόνηση σε μικρή ηλικία δίνει καλό αποτέλεσμα.

4) Όταν διδάσκετε ένα παιδί στο σπίτι.

Ωστόσο, στην πραγματικότητα, η ατομική εκπαίδευση για παιδιά με ΕΕΑ είναι άκρως ανεπιθύμητη, καθώς αυτό οδηγεί στη διαμόρφωση μιας κλειστής και ανασφαλούς προσωπικότητας. Στο μέλλον, αυτό συνεπάγεται προβλήματα στην επικοινωνία με συνομηλίκους και άλλα άτομα. Με τη συλλογική μάθηση, οι επικοινωνιακές δεξιότητες αποκαλύπτονται στα περισσότερα παιδιά. Το αποτέλεσμα είναι η διαμόρφωση ολοκληρωμένων μελών της κοινωνίας.

Ενότητες: Διοίκηση Σχολείου

Επί του παρόντος, η Ρωσία βρίσκεται στη διαδικασία δημιουργίας ενός νέου εκπαιδευτικού συστήματος, με επίκεντρο την είσοδο της χώρας στον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο. Συνοδεύεται από σημαντικές αλλαγές στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Υπάρχει μια αλλαγή στο εκπαιδευτικό παράδειγμα: προσφέρονται διαφορετικό περιεχόμενο, διαφορετικές προσεγγίσεις, δικαιώματα, στάσεις, συμπεριφορά, διαφορετική παιδαγωγική νοοτροπία.

Στην τρέχουσα κοινωνικοοικονομική και κοινωνικο-πολιτισμική κατάσταση, ένας ιδιαίτερος ρόλος μεταξύ των παιδαγωγικών συστημάτων της γενικής εκπαίδευσης ανήκει στο εκπαιδευτικό σχολείο, το οποίο παρέχει τη διαδικασία εκπαίδευσης, ανατροφής και ανάπτυξης παιδιών και εφήβων ηλικίας 6,5 έως 17 ετών.

Οι αλλαγές στη ρωσική κοινωνία έχουν προκαλέσει αλλαγές στην κοινωνική τάξη της κοινωνίας προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Στις συνθήκες βασικών μεταρρυθμίσεων που λαμβάνουν χώρα στην κοινωνία, η εκπαίδευση επιλύει τα προβλήματα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης του ατόμου, τη διαμόρφωση αξιακών προσανατολισμών, την αστική-πατριωτική αγωγή, τη διατήρηση και ενίσχυση της σωματικής και ηθικής υγείας του ατόμου. Έτσι, η εκπαίδευση γίνεται ένας αποτελεσματικός παράγοντας στην ανάπτυξη της κοινωνίας.

Οι δραστηριότητες του σχολείου, η φύση του και οι γενικές κατευθύνσεις ανάπτυξής του καθορίζονται από το νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας "Περί Εκπαίδευσης", τους Πρότυπους Κανονισμούς για το εκπαιδευτικό ίδρυμα και άλλους κανονισμούς. Αυτά τα έγγραφα καθορίζουν τις βασικές αρχές για την οικοδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος, καθορίζουν τους στρατηγικούς στόχους της ανάπτυξής του, καθορίζουν την κρατική πολιτική για την ενημέρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Δημοσιεύτηκε προς συζήτηση το προσχέδιο «Έννοιες των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων για τη γενική εκπαίδευση». Περιγράφει τα εκπαιδευτικά πρότυπα της δεύτερης γενιάς, αντανακλώντας τις αλλαγές στην κοινωνία και τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας για εκπαίδευση.

Στην έννοια της μακροπρόθεσμης κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας για την περίοδο έως το 2020, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος την επόμενη περίοδο.

Η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος προτείνεται να βασίζεται στο άνοιγμα της εκπαίδευσης σε εξωτερικά αιτήματα, τη χρήση μεθόδων έργου, την ανταγωνιστική αναγνώριση και υποστήριξη ηγετών που εφαρμόζουν με επιτυχία νέες προσεγγίσεις στην πράξη, τη στόχευση εργαλείων υποστήριξης πόρων και την ολοκληρωμένη φύση των αποφάσεων που ελήφθησαν.

Στρατηγικός στόχος της κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης είναι η αύξηση της διαθεσιμότητας ποιοτικής εκπαίδευσης που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της καινοτόμου ανάπτυξης της οικονομίας, στις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας και κάθε πολίτη.

Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, είναι απαραίτητο να επιλυθούν τα ακόλουθα καθήκοντα: να εξασφαλιστεί η καινοτόμος φύση της βασικής εκπαίδευσης, μια προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στη μάθηση, η ανάπτυξη της μεταβλητότητας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, η διαμόρφωση μηχανισμών για την αξιολόγηση της ποιότητας και της συνάφειας της εκπαίδευσης υπηρεσίες με τη συμμετοχή των καταναλωτών.

Ένα από τα κριτήρια για την υψηλή ποιότητα της ρωσικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η αύξηση της ανταγωνιστικότητάς της.

Το κράτος ορίζει ως τον υψηλότερο στόχο της εκπαίδευσης - τη διαμόρφωση μιας αυτο-αναπτυσσόμενης και αυτοκαθοριστικής προσωπικότητας, ικανής για ανοιχτή, δημιουργική αλληλεπίδραση με το δικό τους είδος, το κράτος με βάση γενικά αποδεκτούς ανθρωπιστικούς προσανατολισμούς αξίας.

Το σχολείο καλύπτει τον μεγαλύτερο αριθμό παιδιών και εφήβων, είναι το μόνο σύστημα όπου παιδιά και έφηβοι μένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ο χρόνος φοίτησης και παραμονής σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα συμπίπτει με την περίοδο ανάπτυξης και ανάπτυξης του παιδιού, όταν η διαμόρφωση των αξιακών προσανατολισμών της προσωπικότητας του παιδιού είναι πιο εντατική, όταν λαμβάνει χώρα η διαμόρφωση μιας πολιτικής θέσης.

Ένας σημαντικός στόχος της ρωσικής εκπαίδευσης στο παρόν στάδιο της ανάπτυξής της είναι να διασφαλίσει την ποιότητα της εκπαίδευσης, καθώς η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι η ποιότητα των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η ποιότητα των συνθηκών τη ροή του, η οποία αντανακλάται στην έννοια των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων γενικής εκπαίδευσης.

Ο νόμος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση» σημειώνει ότι η ανάπτυξη ενός τέτοιου εγγράφου όπως το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου είναι υποχρεωτική. Ωστόσο, δεν υπάρχει ορισμός αυτής της έννοιας στο νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση». Σκεφτείτε την έννοια του «εκπαιδευτικού προγράμματος».

Στα ελληνικά, η λέξη «πρόγραμμα» σημαίνει «μια περίληψη του τι πρέπει να γίνει». Στη σύγχρονη επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία παρουσιάζονται διάφορες ερμηνείες αυτής της έννοιας. Εάν στραφούμε στον νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας "για την εκπαίδευση", τότε στο προοίμιό του δίνεται ένας ορισμός της εκπαίδευσης ως μια σκόπιμη διαδικασία εκπαίδευσης και κατάρτισης προς το συμφέρον ενός ατόμου, της κοινωνίας και του κράτους.

Έχοντας ενσωματώσει τις έννοιες της «εκπαίδευσης» και του «εκπαιδευτικού προγράμματος», ο M. N. Artsev παρουσιάζει τον ακόλουθο ορισμό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος: «Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στην πιο γενική του μορφή μπορεί να οριστεί ως δήλωση των στόχων και των αρχών της εκπαίδευσης και κατάρτισης σε τα συμφέροντα ενός ανθρώπου, της κοινωνίας και του κράτους». Ένας πιο συγκεκριμένος ορισμός του εκπαιδευτικού προγράμματος δίνεται από τον O.E. Lebedev, ο οποίος υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου είναι ένα πρόγραμμα κοινών δραστηριοτήτων της διοίκησης του σχολείου, των δασκάλων, των μαθητών και των γονέων τους για την επίτευξη κοινών στόχων. Ο Ο.Ε. Ο Λεμπέντεφ τονίζει ότι «το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου είναι ένα πρόγραμμα για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης στις συνθήκες αυτού του σχολείου».

V.V. Η Egorova, λαμβάνοντας υπόψη την έννοια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, εφιστά την προσοχή στην κανονιστική του πτυχή: «ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα έγγραφο που καθορίζει μόνο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε ένα συγκεκριμένο ίδρυμα και την τεχνολογία για την εφαρμογή αυτού του περιεχομένου. ΕΙΝΑΙ. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Yakimanskaya ερμηνεύει ποικίλα: το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι επίσης μια περιγραφή του συστήματος δραστηριοτήτων που πραγματοποιεί το σχολείο για την επίτευξη των στόχων του, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι επίσης το βασικό πρόγραμμα σπουδών που καθορίζει το περιεχόμενο, την εστίαση (προφίλ) του εκπαιδευτικού ιδρύματος , και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελεί τη βάση για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης (εκπαίδευσης) των μαθητών».

Προφανώς, η ερμηνεία αυτής της έννοιας είναι πολύ ευρεία. Από αυτή την άποψη, η ανάπτυξη περιεχομένου, περιγραφή των αρχών κατασκευής, τεχνολογία υλοποίησηςτα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι θεωρητικά σημαντικά και πρακτικά σημαντικά. Στην έννοια του εκπαιδευτικού προγράμματος διακρίνονται τα ακόλουθα τμήματα περιεχομένου. Πρώτον, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα θεωρείται ως ένα πρόγραμμα (σύστημα μέτρων) σκόπιμων κοινών δραστηριοτήτων του δασκάλου και του παιδιού για την επίτευξη των προγραμματισμένων στόχων της εκπαίδευσης. Δεύτερον, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα νοείται ως ένα έγγραφο που καθορίζει το περιεχόμενο αυτής της δραστηριότητας. Τρίτον, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα είδος προγράμματος σπουδών συγκεκριμένου προσανατολισμού (εξατομικευμένο, για παράδειγμα).

Το προσωπικό του σχολείου μας θεωρεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως εργαλείο διαχείρισης της ποιότητας της εκπαίδευσης και οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος σε αυτή την περίπτωση γίνονται ο εγγυητής για την απόκτηση ποιοτικής εκπαίδευσης.

Ένα από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η ταξινόμησή τους. Πρώτον, η ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μπορεί να πραγματοποιηθεί ανάλογα με το χρονοδιάγραμμα εκτέλεσης. Υπάρχουν βραχυπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα σχεδιασμένα για ένα ακαδημαϊκό έτος, μεσοπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα με περίοδο υλοποίησης από τρία έως πέντε χρόνια και αναπτύσσονται μακροπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα με περίοδο ισχύος από πέντε έως δέκα χρόνια.

Δεύτερον, η βάση για την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι οι πληροφορίες σχετικά με το είδος του εκπαιδευτικού ιδρύματος για το οποίο αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να χωριστούν σε εκπαιδευτικά προγράμματα προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, εκπαιδευτικά προγράμματα σχολείων γενικής εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά προγράμματα γυμνασίων, εκπαιδευτικά προγράμματα λυκείων και εκπαιδευτικά προγράμματα άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Τρίτον, η μέθοδος ταξινόμησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η διαίρεση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε ομάδες σύμφωνα με το εύρος της εμφάνισης των εργασιών. Σε αυτήν την περίπτωση, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορεί να είναι ένα κανονιστικό έγγραφο που αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο των τρεχουσών δραστηριοτήτων του διδακτικού προσωπικού και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορεί επίσης να τοποθετηθεί ως έγγραφο που αντικατοπτρίζει την ανάγκη ενημέρωσης του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Υπάρχει μια ομάδα εκπαιδευτικών προγραμμάτων που είναι ένα έγγραφο που συνδυάζει και τις δύο προσεγγίσεις. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε αυτή την περίπτωση είναι ένα κανονιστικό έγγραφο που αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο των τρεχουσών δραστηριοτήτων του διδακτικού προσωπικού και περιγράφει τις κατευθύνσεις προς τις οποίες θα ενημερωθεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Εάν θεωρήσουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως ένα έγγραφο που καθορίζει το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του ιδρύματος, τότε δεν μπορούμε να κάνουμε χωρίς να λάβουμε υπόψη τη δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να περιέχει τα ακόλουθα μπλοκ πληροφοριών: περιγραφή της κοινωνικής τάξης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, περιγραφή των χαρακτηριστικών της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ενός δεδομένου σχολείου, περιγραφή των μορφών, μεθόδων, παιδαγωγικών τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται από το διδακτικό προσωπικό για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων, περιγραφή των μορφών τρέχοντος ελέγχου που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, σχέδιο δράσης για την υλοποίηση των εργασιών.

Το νόημα και η αξία του εκπαιδευτικού προγράμματος του ιδρύματος είναι να εκφράσει τη σκοπιμότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο ίδρυμα, να αυτοπροσδιοριστεί ως ένα ολοκληρωμένο παιδαγωγικό σύστημα.

Από αυτή την άποψη, στη διαδικασία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προγράμματος του ιδρύματος, υπάρχουν ορισμένες δυσκολίες. Για να αναπτυχθεί ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρέπει να εφαρμοστούν τα ακόλουθα επτά βήματα. Το πρώτο στάδιο είναι μια βαθιά ανάλυση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του σχολείου την τρέχουσα περίοδο. Στο δεύτερο στάδιο, με βάση τα δεδομένα της ανάλυσης, τίθεται ένας διαγνωστικός στόχος, ο οποίος θα πρέπει να είναι εφικτός. Το τρίτο στάδιο είναι η επιλογή των σωστών μεθόδων για τον εντοπισμό των εκπαιδευτικών αναγκών προκειμένου να ληφθούν τα σωστά αρχικά δεδομένα για εργασία. Όλα αυτά δίνουν τη βάση στο τέταρτο στάδιο να εντοπίσουμε τα προβλήματα του σχολείου στον εκπαιδευτικό τομέα και να προτείνουμε τρόπους επίλυσής τους. Για την επίλυση των προβλημάτων που εντοπίστηκαν στο πέμπτο στάδιο, είναι απαραίτητο να εμπλακούν όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προγράμματος. Για την αποτελεσματική λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος, το έκτο στάδιο περιλαμβάνει την ανάπτυξη τρόπων παρακολούθησης ενδιάμεσων σταδίων, τη δυνατότητα διόρθωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το έβδομο στάδιο είναι η εξέταση των τρόπων διαχείρισης της υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Έτσι, η κύρια δυσκολία στη διαδικασία ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι ότι είναι απαραίτητο να εκτελεστεί πολύπλοκη αναλυτική, γενικευτική και προγνωστική εργασία.

Η ομάδα του σχολείου μας προσφέρει την παρακάτω προσέγγιση στη διαμόρφωση και δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίζεται σε πολλά μεγάλα τμήματα, τα οποία αντιστοιχούν στη δομή του προγράμματος που προτείνουμε. Επομένως, στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα διακρίνονται οι παρακάτω ενότητες.

Η πρώτη ενότητα είναι γενικές πληροφορίες για το ίδρυμα. Αυτή η ενότητα παρέχει πληροφορίες για το σχολείο, ανάλυση των δραστηριοτήτων του σχολείου τα τελευταία τρία χρόνια και εντοπίζει προβλήματα στη λειτουργία του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Η ανάλυση δεδομένων θα επιτρέψει τη δημιουργία ενός πραγματικού εκπαιδευτικού προγράμματος. Η δεύτερη ενότητα - στόχοι, στόχοι, τομείς προτεραιότητας. Στην ενότητα αυτή, με βάση την ανάλυση των δεδομένων της πρώτης ενότητας, διατυπώνονται οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό, από την άποψή μας, να επιδιώκουμε τη μέγιστη σαφήνεια και ιδιαιτερότητα των στόχων, καθώς οι επιλεγμένοι στόχοι καθορίζουν τις εργασίες που επιλύει αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τις κατευθύνσεις στις οποίες υλοποιείται. Η τρίτη ενότητα είναι το περιεχόμενο και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας . Το περιεχόμενο και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας διαφέρουν ανάλογα με τα επίπεδα εκπαίδευσης. Εάν γράφεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου, τότε αυτή η ενότητα δείχνει το περιεχόμενο και την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε κάθε στάδιο. Αυτό το άρθρο πραγματεύεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Λυκείου.

Επιπλέον, περιγράφεται η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι μορφές εκπαίδευσης και οι παιδαγωγικές τεχνολογίες, παρουσιάζεται ένας κατάλογος υλικών της εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής βάσης, συγκεκριμένα: λογισμικό - προγράμματα μαθημάτων κατάρτισης που καθορίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τρόπους οργάνωσης της αφομοίωση; διδακτική υποστήριξη - ελεγκτικό και διαγνωστικό υλικό για την αξιολόγηση της ποιότητας αφομοίωσης της ύλης από τους μαθητές (τεστ, τεστ κ.λπ.), τη διαθεσιμότητα εναλλακτικών εγχειριδίων. μεθοδολογική υποστήριξη.

Το πρόγραμμα σπουδών αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος. Προηγείται επεξηγηματικό σημείωμα, το οποίο αποκαλύπτει τις αρχές και τις προσεγγίσεις για τη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος. Το σχολικό πρόγραμμα σπουδών και η σχολική συνιστώσα του θα πρέπει να εργάζονται για την επίτευξη των στόχων που διατυπώθηκαν στην προηγούμενη ενότητα.

Μια τέτοια δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος αποδεικνύει πειστικά ότι το δεύτερο και το τρίτο τμήμα συνδέονται με άμεσες λογικές συνδέσεις: οι στόχοι του σχολείου συσχετίζονται με τα κύρια μέσα επίτευξής τους (πρόγραμμα σπουδών) και με τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. . Επιπλέον, τα τελευταία λειτουργούν ως προϋποθέσεις για την επίτευξη των στόχων που θέτει το σχολείο.

Η τέταρτη ενότητα είναι η διαχείριση της υλοποίησης του προγράμματος, η οποία πραγματοποιείται μέσω του συστήματος ενδοσχολικής επιθεώρησης και περιλαμβάνει δραστηριότητες που επιτρέπουν τη λήψη πραγματικών δεδομένων για την κατάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο συνολικά.

Η διαχείριση της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος πραγματοποιείται μέσω του ελέγχου της επίδοσης του επιπέδου εκπαίδευσης του μαθητή σύμφωνα με τις απαιτήσεις των κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, του ελέγχου της παροχής του περιεχομένου της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προτύπων, έλεγχος της εφαρμογής των προγραμμάτων της ομοσπονδιακής, περιφερειακής και σχολικής συνιστώσας του προγράμματος σπουδών, έλεγχος της ποιότητας διδασκαλίας, έλεγχος εφαρμογής της σχέσης μεταξύ βασικής και πρόσθετης εκπαίδευσης.

Η ενδοσχολική επιθεώρηση περιλαμβάνει επαλήθευση, αξιολόγηση και σύγκριση ποσοτικών και ποιοτικών μαθησιακών αποτελεσμάτων, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη τόσο τα ενδιάμεσα όσο και τα τελικά αποτελέσματα. Αυτή η προσέγγιση σας επιτρέπει να προσαρμόσετε έγκαιρα τον ρυθμό των προγραμμάτων, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Αποτέλεσμα της ανάλυσης των αποτελεσμάτων της ενδοσχολικής επιθεώρησης θα είναι η διόρθωση του εκπαιδευτικού προγράμματος, αναλυτικού προγράμματος.

Η ενδοσχολική επιθεώρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας πραγματοποιείται με παραδοσιακούς τρόπους. Μία από τις κατευθύνσεις είναι έλεγχος της ποιότητας της διδασκαλίας, ιδίως της εφαρμογήςπρογράμματα σπουδών. Σημαντικό μέρος της διαχείρισης της υλοποίησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι έλεγχος της ποιότητας της εκπαίδευσης. Περιλαμβάνειτο επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών, η επίτευξη κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, οι δεξιότητες ανεξάρτητης γνώσης των μαθητών.

Ανάλυση δεδομένων από διαγνωστικά τμήματα γνώσης, ικανοποίηση μαθητών και γονέων με την εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο, παρακολούθηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του σχολείου - όλα αυτά σας επιτρέπουν να προσαρμόσετε έγκαιρα τα προγράμματα κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης και να παρέχετε μεθοδολογική υποστήριξη για το εκπαιδευτική διαδικασία.

Έτσι, μπορεί να υποστηριχθεί ότι:

1. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα έγγραφο που ορίζει το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ενός ιδρύματος.
2. Η χρήση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ως κανονιστικού εγγράφου καθιστά δυνατό να γίνει η εκπαιδευτική διαδικασία προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, να εντοπιστούν και να ενισχυθούν εκείνα τα στοιχεία που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες των μαθητών και των γονέων.
3. Η παρουσία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος σάς επιτρέπει να ελέγχετε αποτελεσματικά την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη συμμόρφωσή της με τους δηλωμένους στόχους και αξίες.

Το σχολείο πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των κοινωνικών ομάδων των οικογενειών, να λαμβάνει υπόψη την πραγματική κατάσταση της υγείας των μαθητών, να εξατομικεύει τη μαθησιακή διαδικασία, λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες διαφορετικών ομάδων μαθητών.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου μας διαμορφώνεται σε αρκετούς τομείς δραστηριότητας. Προτεραιότητα είναι η διασφάλιση της συνέχειας της πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας (πλήρης) γενικής και, μελλοντικά, δευτεροβάθμιας εξειδικευμένης ή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, δημιουργία συνθηκών για συνειδητή επιλογή επαγγέλματος μέσω της οργάνωσης προκαταρκτικής και εξειδικευμένης εκπαίδευσης. , αναπτύσσοντας σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης, δημιουργώντας συνθήκες διατήρησης και ενίσχυσης της σωματικής και ηθικής υγείας των μαθητών.

Ο σκοπός του εκπαιδευτικού προγράμματος καθορίζει τους στόχους του. Κατά την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, υλοποιούμε τα ακόλουθα καθήκοντα: παροχή βασικής εκπαίδευσης που πληροί τις απαιτήσεις των κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, ενημέρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των μαθητών, των γονέων και της κοινωνίας, τη δημιουργία συνθηκών για την εισαγωγή της υγείας- εξοικονόμηση τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Για να είναι αποτελεσματική η λύση των εργασιών που έχουν τεθεί, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν σωστά οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.

Για αυτό, χρησιμοποιήσαμε τις μεθόδους που περιλαμβάνονται στην τεχνολογία "Ασθενοφόρο στην επιλογή επαγγέλματος" του G.V. Ρεζάπκινα. Περιλαμβάνει τη μέθοδο "Value Orientations" του M. Rokeach ( Παράρτημα 1), Δοκιμή του πνευματικού δυναμικού του P. Rzhichan ( Παράρτημα 2), Χάρτης συμφερόντων A. E. Golomshtok ( Παράρτημα 3), «Ερωτηματολόγιο επαγγελματικών προτιμήσεων» J. Holland ( Παράρτημα 4).. Επιπλέον, μια έρευνα για τη ζωή και τον επαγγελματικό αυτοπροσδιορισμό των μαθητών της 9ης τάξης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ( Παράρτημα 5).

Είναι πολύ σημαντικό να καθοριστεί ο βαθμός ικανοποίησης από την εκπαιδευτική διαδικασία των συμμετεχόντων. Για αυτό, οι μέθοδοι της Α.Α. Andreeva "Μελέτη της ικανοποίησης των μαθητών από τη σχολική ζωή", ερωτηματολόγιο για γονείς E.N. Stepanov "Ικανοποίηση από την εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο" και "Μέθοδοι για τη μελέτη της ικανοποίησης των γονέων με το έργο ενός δασκάλου."

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου που δημιουργήσαμε, λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, μας επιτρέπει να επιτύχουμε υψηλά αποτελέσματα στην εκπαίδευση των μαθητών. Το αποτέλεσμα είναι η υψηλή ποιότητα γνώσης των αποφοίτων, πολλές νίκες σε ολυμπιάδες, διάφορους αγώνες, αθλητικούς αγώνες, συμμετοχή σε συνέδρια διαφόρων επιπέδων, εισαγωγή αποφοίτων σε πανεπιστήμια και κολέγια στο επιλεγμένο προφίλ. Οι απόφοιτοί μας έχουν επιτυχία στο μέλλον, αυτό είναι το αποτέλεσμα του τρέχοντος εκπαιδευτικού προγράμματος στο σχολείο.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας.

1. Νόμος της Ρωσικής Ομοσπονδίας "Για την Εκπαίδευση" της 10ης Ιουλίου 1992 Αρ. 3266-1.-M .: Os - 89, 2008, -112s.
2. Η έννοια της μακροπρόθεσμης κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας για την περίοδο έως το 2020. Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 17ης Νοεμβρίου 2008 αριθ. 1662-r
3. Η έννοια των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων γενικής εκπαίδευσης: έργο ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων γενικής εκπαίδευσης /Ros. ακαδ. εκπαίδευση; εκδ. ΕΙΜΑΙ. Kondakova, A.A. Kuznetsova.-M.: Διαφωτισμός, 2008.- 39 σελ.- (Πρότυπα της νέας γενιάς).- ISBN 978-5-09-0190046-6.
4. Συλλογή κανονιστικών εγγράφων για εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, που εφαρμόζουν προγράμματα γενικής εκπαίδευσης / συγκρότημα. E. D. Dneprov, A. G. Arkadiev.- M.: Bustard, 2007.- 443 p. -ISBN 978-5-358-02308-6
5. Artsev MN Πώς να προετοιμάσετε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου. M. N. Artsev // Εξάσκηση διοικητικής εργασίας στο σχολείο.-2003.-№2
6. Bakuradze A.B. Ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου / Α.Β. Μπακουράτζε. - M.: APK and PRO, 2004. - 36s.
7. Goryachkova S.A. και άλλα Πρόγραμμα για την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος: οδηγός σπουδών για φοιτητές προχωρημένων μαθημάτων κατάρτισης - Αρχάγγελσκ: JSC IPPC RO, 2008.-134 σελ.
8. Holland J. Ερωτηματολόγιο επαγγελματικών προτιμήσεων / / Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα της εφημερίδας «1 Σεπτεμβρίου».- 2007. - Αρ. 2. - Σ. 5-13.
9. Golomshtok A.E. Χάρτης ενδιαφερόντων // Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα της εφημερίδας "1 Σεπτεμβρίου". - 2006. - Αρ. 14. - Σ. 3-15.
10. Egorova V.V. Συστάσεις για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου / V.V. Egorova, V.N. Malyutina, V.A. Pautov // Εξάσκηση διοικητικής εργασίας στο σχολείο. - 2003.-№3.-S. 3-9.
11. Lebedev O. E. Η ποιότητα είναι η λέξη κλειδί του σύγχρονου σχολείου, (σειρά «ποιότητα σχολικής εκπαίδευσης») - Αγία Πετρούπολη: παράρτημα του εκδοτικού οίκου «Prosveshchenie», 2008-191σ. ISBN 978-5-09-018104-4
12. Lebedev O. E. Προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στην εκπαίδευση//Σχολικές τεχνολογίες.-2004.-№5.-σελ.3-12.
13. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου: Από την εμπειρία της Natalya Alexandrovna Davydova, διευθύντριας του γυμνασίου Νο. 10 στο Birobidzhan. Birobidzhan: ObliUU, 2005. - 70 p.
14. Pildes M. Συστάσεις για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου. /Μ. Pildes, A. Bakuradze // Σχολικός Διευθυντής - 2005. - Αρ. 7. - Σ. 11-20; Νο 8. - S. 10-20; Νο. 9.-Σ. 27-33.
15. Εργαστήριο για την αναπτυξιακή ψυχολογία: Εγχειρίδιο / εκδ. L.A. Golovey, E.F. Rybalko.- St. Petersburg: Speech, 2005.-688 σελ.: Ill.- ISBN- 5-9268-0046-9 (Rokich σελ. 524)
16. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της εκπαίδευσης προ-προφίλ: πληροφοριακή και μεθοδολογική συλλογή για επικεφαλής εκπαιδευτικών ιδρυμάτων - Arkhangelsk, JSC IPPK RO, 2006.-98 σελ.
17. Rezapkina G.V. Επιλογή σε εξειδικευμένες τάξεις: σειρά "Ψυχολόγος στο σχολείο" / M .: Genesis, 2005.-124s.- ISBN-5-98563-012-9
18. Rezapkina G.V. Μυστικά επιλογής επαγγέλματος ή μεταπτυχιακού οδηγού.- M .: Genesis, 2005.- 140 p.- (Ψυχολογία για τη ζωή).- ISBN 5-98563-036-6
19. Rezapkina G.V. Βοήθεια στην επιλογή επαγγέλματος. Ένας πρακτικός οδηγός για δασκάλους και σχολικούς ψυχολόγους - M. Genesis, 2004.-48 p.- ISBN 5-85297-084-0
20. Rzhichan P. Τεστ διανοητικού δυναμικού / / Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα στην εφημερίδα "1 Σεπτεμβρίου". - 2008. - Αρ. 12.-S. 5-14.
21. Rokeach M. Technique "Value Orientations" // Σχολική Ψυχολόγος: Συμπλήρωμα εφημερίδας "1 Σεπτεμβρίου". - 2008. - Αρ. 11. - Σ. 3-8.
22. Khizhnyak O.S., Fedeneva R.M., Ryndak V.G. Η διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης ως παιδαγωγικό πρόβλημα / «Διευθυντής» Αρ. 5,2001
23. Shishov S.E. Σχολείο: παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης / S.E. Shishov, V.A. Kalney - M .: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2000- 320 σελ., εφαρμογές ISBN 5-93134-069-6
24. Yakimanskaya I.S. . « Η τεχνολογία της μαθητοκεντρικής μάθησης σε ένα σύγχρονο σχολείο» / M .: Σεπτέμβριος, 2000.-176 σελ.-ISBN 5-88753-039-1
25. Διαχείριση ποιότητας εκπαίδευσης: τρέχουσες τάσεις. Θεωρία και πράξη [ηλεκτρονικός πόρος]: ηλεκτρονικό εγχειρίδιο για επικεφαλής εκπαιδευτικών ιδρυμάτων / Volgograd: Teacher, 2009.- 1 ηλεκτρόνιο. επιλέγω. δίσκος (CD-rom).
26. Yakimanskaya I.S. . « Αρχές δημιουργίας εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών "- [ηλεκτρονικός πόρος]: Λειτουργία πρόσβασης: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus