Posljednjih godina pristup usmjeren na studente ubrzano osvaja obrazovni prostor u Rusiji. Većina nastavnog osoblja u zemlji uporno savladava teorijske osnove i tehnologiju korištenja ovog pristupa u obrazovnom procesu. Mnogi nastavnici i rukovodioci obrazovnih ustanova smatraju ga najsavremenijom metodičkom orijentacijom u pedagoškoj delatnosti.
Ovakva popularnost pristupa orijentisanog prema ličnosti je posledica niza objektivno postojećih okolnosti. Navedimo samo neke od njih.
Prvo, dinamičan razvoj ruskog društva zahtijeva formiranje u osobi ne toliko društveno tipične, koliko svijetle individue, koja će djetetu omogućiti da postane i ostane u društvu koje se brzo mijenja.
Drugo, psiholozi i sociolozi primjećuju da današnje školarce karakteriziraju pragmatična razmišljanja i djelovanja, emancipacija i samostalnost, a to, zauzvrat, predodređuje upotrebu novih pristupa i metoda od strane nastavnika u interakciji sa učenicima.
Treće, modernoj školi je prijeko potrebna humanizacija odnosa djece i odraslih, demokratizacija njenog života. Otuda i očigledna potreba za izgradnjom sistema obrazovanja i vaspitanja školaraca orijentisanih prema ličnosti.
Međutim, sama svijest o svrsishodnosti transformacija još uvijek nije dovoljna za njihovu provedbu. Neće biti suvišno napomenuti da trenutno postoji mnogo praznih tačaka u proučavanju mogućnosti i uslova za primjenu pristupa usmjerenog na studenta u pedagoškoj praksi. Veoma je važno sistematizovati znanje o ovom pristupu već stečeno od strane istraživača i praktičara i na osnovu njih pokušati proširiti granice njegove upotrebe u aktivnostima nastavnika. Ali prvo, na osnovu analize pedagoških istraživanja, pokušaćemo da odgovorimo na sledeća pitanja:
Šta je pristup usmjeren na osobu?
Po čemu se razlikuje od tradicionalnih pristupa?
Od kojih komponenti se sastoji?
Čak je i na prvo pitanje vrlo teško tačno odgovoriti, iako dio odgovora leži na površini u samom tekstu pitanja. Koliko god to izgledalo banalno, pristup usmjeren na osobu je prije svega pristup. Ako pri analizi sredstava pedagoške aktivnosti koristimo metodu klasifikacije, onda će pristup orijentisan prema ličnosti biti u rangu sa dobnim, individualnim, aktivnosti, komunikativnim, sistemskim i drugim pristupima.
Proučavanje pedagoških publikacija ne dozvoljava nam da u potpunosti razjasnimo šta, uostalom, nastavnici-istraživači shvataju pod pristupom, kakvo značenje se pridaje kada se koristi ovaj koncept. Većina autora se ne trudi opisati njegov sadržaj, sastav i strukturu. Ako se okrenemo filozofiji, gdje su se rodili mnogi znanstveni pristupi, koje je kasnije počela koristiti pedagoška nauka i praksa, možemo otkriti da filozofi kao pristup shvate orijentaciju osobe u kognitivnoj ili transformativnoj aktivnosti. Na primjer, povezuju primjenu sistematskog pristupa sa orijentacijom osobe, u kojoj se predmet spoznaje ili transformacije posmatra kao sistem; upotreba modela pristupa se navodi kada model objekta koji se proučava ili transformiše deluje kao glavna smernica za aktivnost koja se sprovodi. U većini slučajeva, ljudska aktivnost je, kako tvrde filozofi, izgrađena na osnovu ne jedne, već nekoliko orijentacija. Naravno, orijentacije koje on odabere ne bi trebale biti međusobno isključive, već komplementarne. Zajedno čine strategiju aktivnosti i određuju izbor taktike djelovanja u konkretnoj situaciji iu određenom vremenskom periodu. Treba naglasiti da je od cjelokupnog spektra pristupa koji se koriste u djelatnosti jedna orijentacija prioritetna (dominantna), zahvaljujući kojoj se formira kvalitativna originalnost stila ljudske djelatnosti.
Većina istraživača vjeruje da pristup uključuje tri glavne komponente:
osnovni koncepti koji se koriste u procesu spoznaje ili transformacije;
principi kao početne odredbe ili glavna pravila obavljanja djelatnosti;
tehnike i metode za konstruisanje procesa spoznaje ili transformacije.
Na osnovu stavova filozofa, pokušaćemo da definišemo pristup orijentisan ka ličnosti.
dakle, pristup usmjeren na osobu - ovo je metodološka orijentacija u pedagoškoj aktivnosti, koja omogućava, oslanjajući se na sistem međusobno povezanih pojmova, ideja i metoda djelovanja, da se osiguraju i podrže procesi samospoznaje, samoizgradnje i samorealizacije djetetove ličnosti, razvoj njegove jedinstvene individualnosti.
Formulirana definicija odražava suštinu ovog fenomena i ističe njegove najvažnije aspekte, kao što su:
prvo, pristup usmjeren na studenta je, prije svega, orijentacija u pedagoškoj djelatnosti;
drugo, to je kompleksno obrazovanje koje se sastoji od koncepata, principa i metoda pedagoškog djelovanja;
treće, ovaj pristup je povezan sa težnjama nastavnika da promoviše razvoj učenikove individualnosti, ispoljavanje njegovih subjektivnih kvaliteta.
Definicija pojma i bitnih karakteristika pristupa usmjerenog na osobu omogućava nam da odgovorimo na drugo pitanje: po čemu se razlikuje od tradicionalnih pristupa?
Pokazat ćemo njegovu glavnu razliku od takvog tradicionalnog pristupa kao individualnog. Upotreba oba pristupa u pedagoškoj aktivnosti podrazumijeva uzimanje u obzir individualnih karakteristika djeteta. Međutim, ako se primjenom pristupa usmjerenog na studenta to radi s ciljem razvijanja individualnosti učenika, onda se primjenom individualnog pristupa ostvaruje još jedan cilj - razvoj društvenog iskustva kod učenika, tj. neka znanja, veštine i sposobnosti definisane standardnim programima obrazovanja i vaspitanja i obavezna za savladavanje od strane svakog učenika. Izbor prvog pristupa povezan je sa željom da se promoviše ispoljavanje i razvoj blistave individue kod deteta, a izbor drugog je sa fokusom pedagoškog procesa na formiranje društveno tipičnog, koji je također izuzetno teško implementirati bez pribavljanja i uzimanja u obzir informacija o individualnim karakteristikama školaraca. Ovo je fundamentalna razlika između ova dva pristupa.
Sada je vrijeme da damo detaljniji odgovor na treće pitanje, koje su komponente pristupa usmjerenog na osobu?
U tu svrhu karakteriziramo tri komponente ovog pristupa.
Prva komponenta - osnovni pojmovi koji su u realizaciji pedagoških radnji glavno oruđe mentalne aktivnosti. Njihovo odsustvo u učiteljevoj svijesti ili izobličenje njihovog značenja otežava ili čak onemogućava svjesnu i svrsishodnu primjenu razmatrane orijentacije u pedagoškoj djelatnosti. Glavni koncepti pristupa usmjerenog na osobu uključuju sljedeće:
individualnost – jedinstvena originalnost osobe ili grupe, jedinstvena kombinacija individualnih, posebnih i zajedničkih osobina u njima, koja ih razlikuje od drugih pojedinaca i ljudskih zajednica;
ličnost- sistemski kvalitet koji se stalno menja, koji se manifestuje kao stabilan skup osobina pojedinca i karakteriše društvenu suštinu ličnosti;
samoostvarena ličnost- osoba koja svjesno i aktivno ostvaruje želju da postane sam, da u potpunosti otkrije svoje sposobnosti i sposobnosti;
samoizražavanje- proces i rezultat razvoja i ispoljavanja inherentnih kvaliteta i sposobnosti pojedinca;
predmet- pojedinac ili grupa koja ima svjesnu i stvaralačku aktivnost i slobodu u upoznavanju i transformaciji sebe i okolne stvarnosti;
subjektivnost- kvalitet pojedinca ili grupe, koji odražava sposobnost da bude pojedinac ili grupni subjekt i izražen mjerom posjedovanja aktivnosti i slobode u izboru i sprovođenju aktivnosti;
I-koncept- sistem ideja o sebi koje čovjek ostvaruje i doživljava, na osnovu kojih gradi svoj život, interakciju sa drugim ljudima, stavove prema sebi i drugima;
izbor- implementacija od strane osobe ili grupe mogućnosti da iz određenog skupa izaberu najpoželjniju opciju za ispoljavanje svoje aktivnosti;
pedagoška podrška- aktivnosti nastavnika na pružanju preventivne i ažurne pomoći djeci u rješavanju njihovih individualnih problema vezanih za fizičko i psihičko zdravlje, komunikaciju, uspješno napredovanje u učenju, životnom i profesionalnom samoopredjeljenju (O.S.Gazman, T.V.Frolova).
Druga komponenta - početne odredbe i osnovna pravila za građenje procesa nastave i obrazovanja učenika. Zajedno mogu postati osnova pedagoškog kreda nastavnika ili rukovodioca obrazovne ustanove. Navedimo principe pristupa orijentiranog na ličnost:
Princip samoaktualizacije. Kod svakog djeteta postoji potreba za ažuriranjem intelektualnih, komunikativnih, likovnih i fizičkih sposobnosti. Važno je podsticati i podržavati želju učenika da ispolje i razviju svoje prirodne i društveno stečene sposobnosti.
Princip individualnosti. Stvaranje uslova za formiranje individualnosti ličnosti učenika i nastavnika glavni je zadatak obrazovne ustanove. Potrebno je ne samo uzeti u obzir individualne karakteristike djeteta ili odrasle osobe, već i promovirati njihov daljnji razvoj na svaki mogući način. Svaki član školskog tima mora biti (postati) sam, pronaći (shvatiti) svoju sliku.
Princip subjektivnosti. Individualnost je svojstvena samo osobi koja stvarno ima subjektivne moći i vješto ih koristi u izgradnji aktivnosti, komunikacije i odnosa. Potrebno je pomoći djetetu da postane istinski subjekt života u učionici i školi, doprinijeti formiranju i obogaćivanju njegovog subjektivnog iskustva. Intersubjektivna priroda interakcije treba da bude dominantna u procesu obrazovanja.
Princip izbora. Pedagoški je svrsishodno da učenik živi, uči i vaspitava se u uslovima stalnog izbora, da ima subjektivne moći u izboru svrhe, sadržaja, oblika i metoda organizovanja obrazovnog procesa i života u učionici i školi.
Princip kreativnosti i uspjeha. Individualna i kolektivna kreativna aktivnost omogućava vam da odredite i razvijete individualne karakteristike studenta i jedinstvenost studijske grupe. Zahvaljujući kreativnosti, dijete otkriva svoje sposobnosti, uči o „snagama“ svoje ličnosti. Postizanje uspjeha u ovoj ili onoj vrsti aktivnosti doprinosi formiranju pozitivnog samopoimanja ličnosti učenika, stimuliše dijete na daljnji rad na samousavršavanju i samoizgradnji svog "ja".
Princip poverenja i podrške. Odlučno odbacivanje ideologije i prakse sociocentričnog po orijentaciji i autoritarne prirode obrazovnog procesa svojstveno pedagogiji nasilnog formiranja djetetove ličnosti. Važno je obogatiti arsenal pedagoške djelatnosti humanističkim studentskim tehnologijama za podučavanje i obrazovanje učenika. Vjera u dijete, povjerenje u njega, podrška njegovoj želji za samoostvarenjem i samopotvrđivanjem trebali bi zamijeniti pretjerane zahtjeve i pretjeranu kontrolu. Ne spoljni uticaji, već unutrašnja motivacija određuju uspeh u obrazovanju i vaspitanju deteta.
I na kraju treća komponenta Pristup orijentisan na ličnost je tehnološka komponenta, koja uključuje najprikladnije metode pedagoške aktivnosti za ovu orijentaciju. Tehnološki arsenal pristupa orijentisanog na ličnost, prema profesoru E.V. Bondarevskaya, metode i tehnike šminkanja koje ispunjavaju takve zahtjeve kao što su:
dijalog;
aktivno-kreativni karakter;
fokusiranje na podršku individualnom razvoju djeteta;
pružanje učeniku potrebnog prostora, slobode za samostalno odlučivanje, kreativnost, izbor sadržaja i metoda nastave i ponašanja.
Većina nastavnika-istraživača teži da u ovaj arsenal uključi dijalog, igre i refleksivne metode i tehnike, kao i načine pedagoške podrške djetetovoj ličnosti u procesu njegovog samorazvoja i samospoznaje. Upotreba pristupa usmjerenog na studenta u nastavi i obrazovanju učenika, prema T. V. Frolovoj, nemoguća je bez upotrebe dijagnostičkih metoda.
Prisustvo ideja nastavnika o suštini, strukturi i strukturi pristupa usmjerenog na učenika omogućava mu da svrsishodnije i efikasnije modelira i gradi specifične treninge i obrazovne aktivnosti u skladu sa ovom orijentacijom.
Federalna agencija za obrazovanje
Državna obrazovna ustanova
visoko stručno obrazovanje Saratovski državni univerzitet po imenu N.G. Chernyshevsky
PEDAGOŠKI ZAVOD
PEDAGOŠKI FAKULTET, PSIHOLOŠKI
I OSNOVNO OBRAZOVANJE
Katedra za pedagogiju osnovnog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja
PRISTUP ORIJENTISAN NA OSOBE KAO VAŽAN UVJET EFIKASNOSTI PROCESA UČENJA
Diplomski rad
student ___________
Naučni direktor
Glava odjelu
Saratov 2008
SADRŽAJ
Uvod
1. Teorijske osnove učenja usmjerenog na studenta
1.1. Istorija "lične komponente" obrazovanja u ruskoj pedagogiji
1.2. Modeli pedagogije usmjerene na studenta
1.3. Koncept učenja usmjerenog na učenika
2. Implementacija pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika
2.1. Karakteristike tehnologija usmjerenih na studenta
2.2. Lično orijentisan čas: tehnologija dirigovanja.
3. Eksperimentalni rad na primjeni pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika
3.1 Uslovi za formiranje iskustva
3.2. Dijagnoza ličnih karakteristika učenika (navođenje faze eksperimentalnog rada)
3.3.Aprobacija eksperimentalnog modela utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efikasnost procesa učenja (formativna faza)
3.4. Generalizacija rezultata eksperimentalnog rada
Zaključak
Bibliografija
Aneks A. Procjena nivoa školske motivacije
Dodatak B. Dijagnostika mentalnog razvoja
Dodatak B. Dijagnostika kognitivnih procesa
Dodatak D. Dijagnostičko proučavanje ličnosti učenika
Dodatak D. Prezentacija lekcije „Minerali. ulje"
Dodatak E. Sažetak lekcije "Manji član rečenice - definicija"
UVOD
Naučne osnove savremenog koncepta obrazovanja su klasični i savremeni pedagoško-psihološki pristupi - humanistički, razvojni, kompetentni, starosni, individualni, aktivni, orijentisani prema ličnosti.
Prva tri pristupa odgovaraju na pitanje šta je svrha obrazovanja. Sadašnje opšte (školsko) obrazovanje služi uglavnom upoznavanju sve većeg čoveka sa znanjem i veoma je slabo orijentisano na životno i profesionalno samoopredeljenje rastuće ličnosti. Neophodno je da sticanje znanja, vještina i sposobnosti ne bude cilj obrazovanja, već sredstvo za ostvarivanje njegovih glavnih razvojnih ciljeva, kako bi sadržaj obrazovanja dao adekvatnu svjetonazorsku sliku, opremio je potrebnim informacijama za građenje. životnim i profesionalnim planovima. Ove odredbe odgovaraju humanističkom pristupu, koji osobu stavlja u centar obrazovanja. Jedan od vodećih ciljeva obrazovanja je formiranje kompetencije ličnosti – spremnosti za samoostvarenje i realizaciju društveno traženih aktivnosti i komunikacije.
Lični i individualni pristupi konkretizuju humanističko, odgovarajući na pitanje šta razvijati. Odgovor na ovo pitanje može se formulirati na sljedeći način: potrebno je razviti i formirati ne jedinstven skup kvaliteta orijentiranih ka državnim interesima, koji čini apstraktni „model diplomskog studija“, već identificirati i razvijati individualne sposobnosti i sklonosti studenta. . U ovom slučaju, zadatak škole je da stvori uslove pogodne za što potpunije otkrivanje i razvoj individualnosti. Ovo je ideal, ali treba imati na umu da obrazovanje mora uzeti u obzir kako individualne sposobnosti i sklonosti, tako i društveni poredak za proizvodnju stručnjaka i građana. Stoga je svrsishodnije formulirati zadatak škole na sljedeći način: razvoj individualnosti, uzimajući u obzir društvene zahtjeve i zahtjeve za razvojem njenih kvaliteta, što u suštini podrazumijeva društveno-ličnu, odnosno kulturno-ličnu model obrazovne orijentacije.
U skladu sa pristupom orijentisanim na ličnost, uspjeh implementacije ovog modela osigurava se razvojem i razvojem individualnog stila aktivnosti, formiranog na osnovu individualnih karakteristika.
Aktivan pristup odgovara na pitanje kako se razvijati. Njegova suština leži u činjenici da se sposobnosti manifestuju i razvijaju u aktivnosti. Istovremeno, prema pristupu orijentisanom na ličnost, najveći doprinos razvoju osobe daje aktivnost koja odgovara njenim sposobnostima i sklonostima, s jedne strane, as druge strane, prema godinama starosti. i pristupima aktivnosti, najveći doprinos razvoju osobe u svakoj životnoj dobi daje njeno uključivanje u vodeću vrstu aktivnosti, različitu za svaki starosni period.
Normativni i konceptualni savezni dokumenti učvršćuju navedene naučne osnove i postavljaju organizacione principe za njihovu implementaciju. Implementacija ovih ideja je obrazovanje usmjereno na učenika i, posebno, profilisanje višeg nivoa škole, kao način da se ovaj pristup konkretizuje.
Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine (odobren Naredbom Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 11. februara 2002. br. 393) naglašava da sistem specijalizovane obuke (profilna obuka) u višim treba razraditi nastavu opšteobrazovne škole, usmjerenu na individualizaciju obrazovanja i socijalizaciju učenika. Ističe se potreba za razradom i uvođenjem fleksibilnog sistema obrazovnih profila u srednjoj školi, uključujući i saradnju srednje škole i ustanova osnovnog, srednjeg i visokog stručnog obrazovanja. Postavlja se zahtjev za fleksibilnošću programa i njihovom prilagođavanjem sklonostima i sposobnostima učenika.
Potreba savremenog društva za skladno razvijenim, aktivnim, samostalnim, kreativnim ljudima određuje modernu tranziciju ka novoj, osobno orijentiranoj obrazovnoj pagadigmi.
Lično orijentisano obrazovanje je format današnjeg obrazovanja koji će nam omogućiti da obrazovanje posmatramo kao resurs i mehanizam društvenog razvoja.
Istovremeno, o orijentaciji ka ličnosti učenika u savremenoj praksi masovne škole može se govoriti samo u retkim slučajevima. Suština pristupa usmjerenog na osobu i dalje je predmet kontroverzi između teoretičara i praktičara. Kontradikcija između potrebe primjene učenja usmjerenog na učenika u osnovnoj školi i nedovoljne razvijenosti njegovih teorijskih osnova u školi odredila je relevantnost našeg istraživanja i odredila izbor teme.
Predmet proučavanja ovog rada je učenje usmjereno na studenta.
Predmet istraživanja je teorija i praksa organizacije pristupa usmjerenog na studenta u nastavi mlađih učenika.
Hipoteza – pristup usredsređen na studenta u procesu učenja će biti efikasan ako:
Identificirat će se i koristiti subjektivno iskustvo učenika;
Stvoriće se uslovi za sprovođenje diferencijacije obrazovanja;
Pedagoška analiza i procena proceduralne strane rada učenika sprovodiće se uz produktivnu kroz identifikaciju individualnih sposobnosti vaspitno-obrazovnog rada kao stabilne lične formacije;
Komunikacija između nastavnika i učenika imaće dijaloški karakter, predstavljaće razmenu iskustava u saznavanju i stvaralaštvu u odsustvu stroge i direktne kontrole saznajne aktivnosti učenika;
Svi predmeti obrazovanja biće uključeni u proces učenja;
Doći će do sistematskog razvoja vještina učenika da odražavaju njihove aktivnosti.
Svrha studije je da se identifikuju karakteristike pristupa usmjerenog na studenta u teoriji i njegova primjena u praksi.
U skladu sa ciljem studije i proverom postavljene hipoteze, identifikovani su sledeći zadaci:
Proučiti teorijsku literaturu o problemu istraživanja;
Definisati pojmove "pristup orijentisan na ličnost", "ličnost", "individualnost", "sloboda", "nezavisnost", "razvoj", "kreativnost";
Upoznavanje sa savremenim tehnologijama orijentisanim na ličnost;
Identificirati karakteristike časa usmjerenog na učenike, upoznati se sa tehnologijom njegove implementacije;
Empirijski, tj. namjerno unošenje promjena u pedagoški proces, kako bi se testirala djelotvornost pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika.
Za rješavanje zadataka i provjeru polaznih pretpostavki koristili smo sljedeće metode: proučavanje i analizu psihološke, pedagoške, metodičke literature; posmatranje; ispitivanje; sociometrija; razgovor; proučavanje rezultata rada; eksperiment.
Osnova eksperimentalnog rada bila je: MOU "Srednja škola br. 5 grada Eršova". U realizaciji eksperimentalnog programa učestvovala je učiteljica osnovne škole Elena Eduardovna Butenko.
Studija se odvijala dvije godine, počevši od školske 2006-2007. godine, u nekoliko faza.
U prvoj fazi (navođenje) dijagnostikovane su lične karakteristike učenika.
U drugoj fazi (formativnoj) testiran je eksperimentalni model uticaja pristupa usmjerenog na studenta na efikasnost procesa učenja.
U trećoj fazi obrađeni su rezultati eksperimentalnog rada, izvršena analiza, generalizacija i sistematizacija.
Rad se sastoji od uvoda, tri glavna dijela, zaključka, popisa korištenih izvora, aplikacije.
U prvom odeljku „Teorijske osnove učenja usmerenog na učenika“ govorimo o istoriji nastanka i razvoja „lične komponente“ obrazovanja u ruskoj pedagogiji. Sa metodološke tačke gledišta, zadržavamo se na pristupu I.S. Yakimanskaya do klasifikacije modela pedagogije usmjerene na učenika, otkrivaju suštinu učenja usmjerenog na učenika.
U drugom dijelu „Implementacija pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika“ razmatramo karakteristike modernih tehnologija usmjerenih na učenika, opći pristup organizaciji učenja usmjerenog na učenika i zadržavamo se na tehnologiji izvođenja nastave usmjerene na učenika. , upoređujući ga sa lekcijom u tradicionalnom sistemu učenja.
U trećem dijelu „Eksperimentalni i pedagoški rad eksperimentalnog karaktera na primjeni pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika“ razmatramo dijagnostičke metode koje nastavnik koristi u eksperimentalnom radu da identifikuje početni nivo razvoja kognitivna sfera, školska motivacija, učenje učenika, navodimo rezultate. Otkrivamo sadržaj eksperimentalnog rada, vršimo konstataciju rezultata pedagoškog istraživanja.
Lista korištenih izvora uključuje 58 naslova knjiga i članaka o problemu istraživanja.
1. TEORIJA I PRAKSA ORGANIZACIJE LIČNO ORIJENTISANOG UČENJA
1.1 Istorija "lične komponente" obrazovanja u ruskoj pedagogiji
Krajem 19. i početkom 20. stoljeća ideje besplatnog obrazovanja, „prve verzije“ individualno orijentirane pedagogije, dobile su određenu distribuciju u Rusiji. U počecima ruske verzije škole besplatnog obrazovanja bio je L.N. Tolstoj. Upravo je on razvio teorijske i praktične osnove slobodnog obrazovanja i odgoja. U svetu je, po njemu, sve organski povezano i čovek treba da se ostvari kao ekvivalentan deo sveta, gde je „sve povezano sa svime“, i gde čovek može da pronađe sebe samo ostvarivanjem svog duhovnog i moralnog potencijal. Besplatno obrazovanje predstavljali su L.N. Tolstoj kao proces spontanog otkrivanja visokih moralnih kvaliteta svojstvenih djeci - uz pažljivu pomoć učitelja. On nije, poput Rusoa, smatrao potrebnim da sakrije dete od civilizacije, da mu veštački stvori slobodu, da ne obrazuje dete u školi, već kod kuće. Smatrao je da je u školi, u učionici, uz posebne nastavne metode, moguće ostvariti besplatno obrazovanje. Pritom je najvažnije ne stvarati „obavezni duh obrazovne ustanove“, već nastojati da škola postane izvor radosti, učenja novih stvari i upoznavanja sa svijetom (vidi o tome: Gorina , Koshkina, Yaster, 2008).
Uprkos nedostatku individualne slobode u Rusiji, orijentacija ruske verzije škole besplatnog obrazovanja u početku je bila predmetno orijentisana, tj. sadržaj je bio povezan s idejom ljudskog samoodređenja u svim područjima života.
Ipak, „teorijska osnova“ ruske pedagogije tog vremena bila je hrišćanska antropologija „umnožena“ filozofijom „ruskog egzistencijalizma“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berđajev, P. Florenski, K. Vencel, V. Zenkovsky i dr.), što je u velikoj mjeri odredilo lice praktične pedagogije i u istoj mjeri „ograničilo“ implementaciju ideja besplatnog obrazovanja u „čistom“ obliku (N. Aleksejev 2006: 8)
Budući da je proklamovana i određena, djelimično čak i testirana, ideja škole besplatnog obrazovanja nije se raširila u Rusiji početkom stoljeća.
U sovjetskoj didaktici problemi „osobno orijentisanog učenja“ postavljani su i rješavani na različite načine na nivou teorije i prakse. Stavovi da se u ideologiji vodi računa o faktoru ličnosti bili su praćeni sagledavanjem ličnosti učenika kao sredstva za formiranje određenog „zupčanika“ sistema u praksi nastave. Cilj treninga bio je sljedeći: "...naučiti da razmišljaju samostalno, da djeluju kolektivno, organizirano, da budu svjesni rezultata svojih akcija, razvijajući maksimalnu inicijativu, amaterski učinak" (N.K. Krupskaya; cit. prema: Aleksejev 2006: 28). U naučnim radovima tog vremena jasno se mogu uočiti instalacije za individualno orijentisano učenje i, istovremeno, za formiranje snažnih i specifičnih ZUN-a. Sa pozicije današnjice može se definitivno konstatovati da su ekonomska, politička situacija u zemlji, njena ideologija prilično brzo i nedvosmisleno „gurnuli“ pedagogiju na izbor u korist ZUN-a.
Novu etapu u razvoju sovjetske didaktike, koja se obično povezuje sa 1930-im i 1950-im, karakterizira određena promjena u naglasku na pitanjima koja su "orijentirana na ličnost". I dalje se deklarira sama ideja o formiranju samostalnosti učenika, vodeći računa o njihovoj individualnosti i uzrastu u organizaciji obrazovanja, ali u prvi plan dolazi zadatak opremanja učenika sistemom naučnih, predmetnih znanja. Zahtjev da se uzme u obzir lični faktor ogledao se u formulaciji principa svijesti i aktivnosti u ovom periodu kao jednog od glavnih didaktičkih principa. Efikasnost rada nastavnika ocjenjivana je prirodom napretka učenika, a napredak se u većoj mjeri ocjenjivao sposobnošću učenika da reprodukuju naučeno. To, naravno, nije značilo da su nastavnici odbijali da razvijaju kreativnost i samostalnost učenika, ali ih je u formiranju ovih kvaliteta nastavnik vodio pravim putem do određenog, moderno rečeno, predmetnog standarda. Iza stavova prema formiranju pojedinih ZUN-a djelimično se skrivala „ja“, „jedinstvenost“ studenta. Koncept “ličnog razvoja” je u to vrijeme bio “zamagljen” do te mjere da se ovaj proces počinje poistovjećivati sa bilo kojom promjenom ličnosti, uključujući i akumulaciju znanja.
Sljedeći period u razvoju domaće didaktike - 60-80-e - povezan je sa dubinskim proučavanjem problema "obuke i razvoja". Karakterističnom odlikom razvoja didaktike u ovom periodu treba smatrati proučavanje procesa učenja kao integralnog fenomena. Ako se u prethodnim periodima glavna pažnja poklanjala proučavanju pojedinih komponenti procesa učenja – metoda, oblika i sl., sada su u prvi plan izbili zadaci otkrivanja pokretačkih snaga obrazovnog procesa. Tome su doprinijela istraživanja u oblasti obrazovne psihologije. P.Ya. Galperin, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova i drugi značajno su proširili horizonte ideja o kognitivnim sposobnostima učenika. U didaktici se javlja „teorijski formalizovana“ ideja o potrebi da se sadržaj obrazovanja opiše u smislu promene predmeta učenja. U studijama i naučnim radovima ističe se međuzavisna priroda organizacije sadržaja i strukture osobina ličnosti. Jasno se uočava pažnja didaktičara ovog perioda na ličnost učenika. Nastoji se utvrditi suština samostalnog rada studenata, razvrstati vrste samostalnog rada.
Osim studija posmatranog perioda, postoje studije i praktična potraga za inovativnim nastavnicima (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov, itd.). Neki od njih su se više fokusirali na instrumentalnu stranu aktivnosti učenika, koja uključuje svojevrsnu tehnologiju za uzimanje u obzir individualnih psiholoških karakteristika pojedinca, drugi na njihov lični razvoj. Ali sistemski faktor njihovog rada je uvijek bio INTEGRITET učenika. Čak i da ne bi svi mogli na kraju koncipirati svoje pristupe, bez njihove inovativne potrage, sadržaj sljedeće faze bio bi potpuno drugačiji.
Od kraja 80-ih godina počinje sljedeća faza u razvoju didaktičke domaće misli. To je naša modernost i to je još uvijek teško procijeniti, ali je, ipak, moguće identificirati njene najkarakterističnije osobine.
Prvo, sadašnji period karakteriše želju istraživača da integrišu različite pristupe. Prošlo je razdoblje „buma“ problematičnog, programiranog ili razvojnog učenja (kada se ovaj koncept poistovjećuje ili sa sistemom D.B. Elkonina - V.V. Davydova, ili sa sistemom L.V. Zankova).
Drugo, u procesu integracije različitih pristupa jasno je identifikovan faktor koji formira sistem – jedinstvena i neponovljiva ličnost učenika.
Nedavno su se pojavili prvi radovi metodološke prirode u kojima se dovoljno detaljno razmatraju problemi učenja usmjerenog na učenika. Riječ je o radovima Sh.A. Amonashvili "Pedagoška simfonija"; V.V. Serikov „Lični pristup u obrazovanju; koncept i tehnologija”, I.S. Yakimanskaya "Učenje usmjereno na osobu u modernoj školi" i drugi.
Treće, sadašnja faza u razvoju didaktike karakteriše povećano interesovanje za tehnologiju učenja. Pedagoška tehnologija se sve više tumači kao autorov sistem pedagoškog rada, a ne identifikuje se sa jedinstvenim skupom metoda i oblika.
Četvrto, interes didaktike za ličnost učenika gura ga da sagleda životni put pojedinca u cjelini i, u tom smislu, usmjerava se na razvoj jedinstvene metodologije za organizaciju razvojnog okruženja, uključujući predškolski odgoj i obrazovanje. -školsko obrazovanje u različitim verzijama.
Ovo je, ukratko, istorija "komponente ličnosti" učenja.
1.2 Modeli pedagogije usmjerene na studenta
Sa metodološke tačke gledišta, zgodno je koristiti pristup I.S. Yakimanskaya, koja smatra da se svi „postojeći modeli pedagogije usmjerene na učenika mogu podijeliti u tri grupe: socio-pedagoške, predmetno-didaktičke, psihološke” (Yakimanskaya I.S. 1995).
Socio-pedagoški model je realizovao zahtjeve društva koje je formulisalo društveni poredak za obrazovanje: obrazovati ličnost sa unaprijed određenim osobinama. Društvo je kroz sve postojeće obrazovne institucije formiralo tipičan model takve osobe. Zadatak škole bio je, prije svega, da svaki učenik, kako odrasta, odgovara ovom modelu, bude njegov specifični nosilac. Istovremeno, ličnost je shvaćena kao određena tipična pojava, „prosečna“ varijanta, kao nosilac i eksponent masovne kulture. Otuda i osnovni društveni zahtjevi za pojedinca: podređenost individualnih interesa javnosti: poslušnost, kolektivizam itd.
Obrazovni proces je bio usmjeren na stvaranje istih uslova za učenje za sve, pod kojima su svi postigli zacrtane rezultate (univerzalno desetogodišnje obrazovanje, „borba“ protiv ponavljanja, izolacija djece s različitim poremećajima u mentalnom razvoju itd.)
Tehnologija obrazovnog procesa temeljila se na ideji pedagoškog upravljanja, formiranja, korekcije ličnosti "izvana", bez dovoljnog razmatranja i korištenja subjektivnog iskustva samog učenika kao aktivnog kreatora vlastitog razvoja. (samoobrazovanje, samoobrazovanje)
Slikovito rečeno, pravac takve tehnologije može se opisati kao "Ne zanima me šta ste sada, ali znam šta biste trebali postati, i to ću postići." Otuda autoritarnost, ujednačenost programa, metoda, oblika obrazovanja, globalni ciljevi i zadaci opšteg srednjeg obrazovanja: vaspitanje skladne, svestrano razvijene ličnosti.
Predmetno-didaktički model pedagogije orijentisane na ličnost, njegov razvoj se tradicionalno povezuje sa organizacijom naučnih saznanja u sistemu, uzimajući u obzir njihov predmetni sadržaj. Ovo je vrsta diferencijacije predmeta koja omogućava individualni pristup učenju.
Sama znanja su služila kao sredstvo individualizacije učenja, a ne njihov specifični nosilac – učenik u razvoju. Znanja su organizovana prema stepenu njihove objektivne težine, novosti, stepenu njihove integracije, uzimajući u obzir racionalne metode asimilacije, „porcije“ prezentacije materijala, složenost njegove obrade itd. Didaktika se zasnivala na diferencijaciji predmeta, sa ciljem da se identifikuju: 1) sklonosti učenika za rad sa materijalom različitog predmetnog sadržaja; 2) interesovanje za njeno dubinsko proučavanje; 3) orijentacija učenika na bavljenje različitim vrstama predmetnih (profesionalnih) aktivnosti.
Tehnologija diferencijacije predmeta zasnivala se na uzimanju u obzir složenosti i obima nastavnog materijala (zadaci povećane ili smanjene težine).
Za diferencijaciju predmeta razvijeni su fakultativni predmeti, programi specijalnih škola (jezik, matematika, biologija), otvorena odeljenja sa detaljnim izučavanjem pojedinih akademskih predmeta (njihovih ciklusa): humanitarni, fizičko-matematički, prirodni; stvoreni su uslovi za savladavanje različitih vidova predmetno-stručne delatnosti (politehnička škola, KPK, različiti oblici kombinovanja obrazovanja sa društveno korisnim radom).
Organizirani oblici varijantnog obrazovanja, naravno, doprinijeli su njegovoj diferencijaciji, ali se obrazovna ideologija nije promijenila. Organizacija znanja u naučnim oblastima, stepen njihove složenosti (programirano, problemsko učenje) prepoznata je kao glavni izvor pristupa studentu usmjerenog na studenta.
Predmetna diferencijacija postavlja normativnu kognitivnu aktivnost, uzimajući u obzir specifičnosti naučne oblasti znanja, ali nije bila zainteresovana za porijeklo života samog učenika, kao nosioca subjektivnog iskustva, njegovu individualnu spremnost, sklonosti prema sadržaju predmeta. , vrstu i oblik znanja koje se dodjeljuje. Kako pokazuju studije iz ove oblasti, predmetna selektivnost učenika razvija se mnogo prije uvođenja diferenciranih oblika obrazovanja i nije direktan proizvod njihovog utjecaja. Diferencijacija učenja kroz njegove oblike neophodna je za optimalnu pedagošku podršku razvoju individualnosti, a ne za njeno početno formiranje. U ovim oblicima ono ne nastaje, već se samo ostvaruje.
Treba naglasiti da diferencijacija predmeta, prema I.S. Yakimanskaya „ne utiče na duhovnu diferencijaciju, tj. nacionalne, etničke, verske, ideološke razlike, što u velikoj meri određuje sadržaj subjektivnog iskustva učenika” (Yakimanskaya I.S. 1995). A u subjektivnom iskustvu prikazana su i objektivna i duhovna značenja koja su važna za razvoj pojedinca. Njihovo kombinovanje u nastavi nije jednostavan zadatak, ali nije rešen u okviru predmetno-didaktičkog modela.
Donedavno se psihološki model pedagogije orijentisane ličnosti svodio na prepoznavanje razlika u kognitivnim sposobnostima, shvaćenim kao složena mentalna formacija, usled genetskih, anatomskih, fizioloških, socijalnih uzroka i faktora u njihovoj složenoj interakciji i međusobnom uticaju.
U obrazovnom procesu kognitivne sposobnosti se manifestuju u učenju, koje se definiše kao individualna sposobnost sticanja znanja.
1.3 Koncept učenja usmjerenog na učenika
Učenje usmjereno na učenika (LOO) je vrsta učenja koja u prvi plan stavlja djetetovu originalnost, njegovu samovrijednost i subjektivnost procesa učenja.
U pedagoškim radovima posvećenim pitanjima ove vrste obrazovanja, ono se obično suprotstavlja tradicionalnoj osobi orijentisanoj na učenje, koja se smatra skupom određenih društvenih funkcija i „implementarom“ određenih ponašanja fiksiranih u društvenom poretku škole. .
Učenje usmjereno na studenta nije samo uzimanje u obzir karakteristika subjekta učenja, to je drugačija metodologija za organiziranje uslova učenja, koja uključuje ne „računovodstvo“, već „uključivanje“ njegovih ličnih funkcija ili zahtjeva za njegovim subjektivnim iskustvo.
Karakteriku subjektivnog iskustva daje A.K. Osnitsky, ističući pet međusobno povezanih i međusobno povezanih komponenti u njemu:
Iskustvo vrijednosti (povezano s formiranjem interesa, moralnih normi i preferencija, ideala, uvjerenja) - usmjerava napore osobe.
Iskustvo refleksije – pomaže u povezivanju orijentacije sa ostalim komponentama subjektivnog iskustva.
Iskustvo uobičajene aktivacije - orijentira se na vlastite mogućnosti i pomaže da se bolje prilagode napori rješavanju značajnih problema.
Operativno iskustvo - kombinuje specifična sredstva transformacije situacija i njihove sposobnosti.
Iskustvo saradnje - doprinosi objedinjavanju napora, zajedničkom rešavanju problema i podrazumeva preliminarni proračun saradnje.
Što se tiče ličnih funkcija, razlikuju se sljedeće:
Motivirajuće. Pojedinac prihvata i opravdava svoju aktivnost.
posredovanje. Ličnost posreduje spoljašnjim uticajima i unutrašnjim impulsima ponašanja; ličnost iznutra ne oslobađa sve, ona sputava, daje društveni oblik.
Sudar. Ličnost ne prihvata potpunu harmoniju, normalna, razvijena ličnost traži kontradiktornosti.
Kritično. Ličnost je kritična prema svakom predloženom sredstvu, onome što je kreirala sama ličnost, a ne nametnuto spolja.
Reflektirajuće. Izgradnja i zadržavanje u umu stabilne slike "ja".
Smisleno. Ličnost neprestano usavršava, usklađuje hijerarhiju značenja.
Orijentacija. Osoba nastoji da izgradi sliku svijeta usmjerenu prema ličnosti, individualni pogled na svijet.
Osiguravanje autonomije i stabilnosti unutrašnjeg svijeta.
Kreativno transformativno. Kreativnost je oblik postojanja osobe. Izvan kreativne aktivnosti, vrlo je malo ličnosti; ličnost svakoj aktivnosti daje kreativni karakter.
Samoostvarivanje. Osoba nastoji osigurati prepoznavanje svog "ja" od strane drugih.
Suština LOO, u skladu sa navedenim karakteristikama ličnih funkcija, otkriva se kroz stvaranje uslova za njihovo aktiviranje usled ličnog iskustva subjekta učenja. Ističe se jedinstvenost ličnog iskustva i njegova aktivna priroda.
Svrha obrazovanja orijentisanog na ličnost je da „u detetu položi mehanizme samospoznaje, samorazvoja, adaptacije, samoregulacije, samoodbrane, samoobrazovanja i drugih neophodnih za formiranje originalne lične slike” (Aleksejev N.A. 2006).
Funkcije obrazovanja usmjerenog na studenta:
Humanitarni, čija je suština prepoznati inherentnu vrijednost osobe i osigurati njeno fizičko i moralno zdravlje, svijest o smislu života i aktivnog položaja u njemu, ličnu slobodu i mogućnost maksimiziranja vlastitih potencijala. Sredstva (mehanizmi) za sprovođenje ove funkcije su razumevanje, komunikacija i saradnja;
Kulturno-kreativna (kulturoformirajuća), koja je usmjerena na očuvanje, prenošenje, reprodukciju i razvoj kulture putem obrazovanja. Mehanizmi za realizaciju ove funkcije su kulturna identifikacija kao uspostavljanje duhovnog odnosa između čovjeka i njegovog naroda, usvajanje njegovih vrijednosti kao svojih i izgradnja vlastitog života uzimajući u obzir njih;
Socijalizacija, koja uključuje osiguravanje asimilacije i reprodukcije od strane pojedinca društvenog iskustva, neophodnog i dovoljnog da osoba uđe u život društva. Mehanizam za realizaciju ove funkcije je refleksija, očuvanje individualnosti, kreativnost kao lični položaj u bilo kojoj aktivnosti i sredstvo samoodređenja.
Realizacija ovih funkcija ne može se vršiti u uslovima komandno-administrativnog, autoritarnog stila odnosa nastavnik-učenik. U obrazovanju usmjerenom na učenika, pretpostavlja se drugačija pozicija nastavnika:
Optimistički pristup djetetu i njegovoj budućnosti kao želja nastavnika da vidi izglede za razvoj ličnih potencijala djeteta i sposobnost da se što više stimuliše njegov razvoj;
Odnos prema djetetu kao subjektu vlastite vaspitno-obrazovne djelatnosti, kao osobi koja je sposobna da uči ne pod prisilom, već dobrovoljno, po vlastitoj volji i izboru, i da ispoljava sopstvenu aktivnost;
Oslanjanje na lično značenje i interesovanja (kognitivna i socijalna) svakog djeteta u učenju, promicanje njihovog sticanja i razvoja.
Sadržaj obrazovanja usmjerenog na ličnost osmišljen je tako da pomogne osobi u izgradnji vlastite ličnosti, određivanju vlastite lične pozicije u životu: da odabere vrijednosti koje su značajne za sebe, da ovlada određenim sistemom znanja, da identifikuje raspon naučnih i životnih problema od interesa, da savlada načine za njihovo rešavanje, da otvori refleksivni svet sopstvenog „ja i nauči kako da njime upravljam.
Standard obrazovanja u LOO sistemu nije cilj, već sredstvo koje određuje pravce i granice upotrebe nastavnog materijala kao osnove za lični razvoj na različitim nivoima obrazovanja. Osim toga, standard obavlja funkciju usklađivanja nivoa obrazovanja i odgovarajućih zahtjeva za pojedinca.
Kriterijumi za efikasnu organizaciju učenja usmjerenog na učenika su parametri ličnog razvoja.
Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo dati sljedeću definiciju učenja usmjerenog na učenika:
„Učenje usmjereno na osobu“ je vrsta učenja u kojoj je organizacija interakcije subjekata učenja maksimalno usmjerena na njihove lične karakteristike i specifičnosti lično-subjektnog modeliranja svijeta“ (Alekseev N.A. 2006).
2. IMPLEMENTACIJA OSOBI ORIJENTIRANOG PRISTUPA U NASTAVI MLAĐIH ŠKOLARA
2.1 Tehnologije pristupa u obrazovanju usmjerenog na studenta
Koncept "tehnologija" dolazi od grčkih riječi "techno" - umjetnost, vještina i "logos" - učenje, a prevodi se kao doktrina vještine.
Pedagoške tehnologije, ako se pravilno koriste, garantuju postizanje minimuma koji je utvrđen državnim standardima u obrazovanju.
U naučnoj literaturi postoje različite klasifikacije pedagoških tehnologija. Klasifikacija se može zasnivati na različitim karakteristikama.
„Jedna od glavnih karakteristika po kojima se sve pedagoške tehnologije razlikuju jeste mjera njene orijentacije prema djetetu, pristup djetetu. Ili tehnologija dolazi iz moći pedagogije, okruženja i drugih faktora, ili prepoznaje glavni karakter djeteta – lično je orijentisana” (Selevko G.K. 2005).
Termin "pristup" je precizniji i razumljiviji: ima praktično značenje. Termin "orijentacija" odražava uglavnom ideološki aspekt.
Fokus tehnologija orijentisanih na ličnost je jedinstvena integralna ličnost rastuće osobe koja teži maksimalnoj realizaciji svojih mogućnosti (samoostvarenju), otvorena je za percepciju novog iskustva i sposobna da napravi svestan i odgovoran izbor. u raznim životnim situacijama. Ključne riječi obrazovnih tehnologija usmjerenih na ličnost su "razvoj", "ličnost", "individualnost", "sloboda", "nezavisnost", "kreativnost".
Ličnost je društvena suština čoveka, ukupnost njegovih društvenih kvaliteta i svojstava koje razvija u sebi za život.
Razvoj je usmerena, redovna promena; kao rezultat razvoja nastaje novi kvalitet.
Individualnost - jedinstvena originalnost pojave, osobe; suprotno od opšteg, tipičnog.
Kreativnost je proces kojim se može stvoriti proizvod. Kreativnost dolazi od same osobe, iznutra, i izraz je cjelokupnog našeg postojanja.
Sloboda je odsustvo zavisnosti.
Lično orijentisane tehnologije pokušavaju da pronađu metode i sredstva obuke i obrazovanja koji odgovaraju individualnim karakteristikama svakog deteta: usvajaju psihodijagnostičke metode, menjaju odnos i organizaciju dečijih aktivnosti, koriste raznovrsna nastavna sredstva i restrukturiraju suštinu obrazovanje.
Pristup usmjeren na studenta je metodološka orijentacija u pedagoškoj djelatnosti koja omogućava, oslanjanjem na sistem međusobno povezanih pojmova, ideja i metoda djelovanja, da se osiguraju i podrže procesi samospoznaje, samoizgradnje i samorealizacije ličnost djeteta, razvoj njegove jedinstvene individualnosti.
Osnova za organizovanje studentskog pristupa u nastavi su konceptualne odredbe psihologa o dominantnoj ulozi aktivnosti u komunikaciji i formiranju ličnosti. Zbog toga obrazovni proces treba da bude usmeren ne samo na usvajanje znanja, već i na metode asimilacije i misaone procese, na razvoj kognitivnih snaga i kreativnih sposobnosti. Smatramo da, u skladu s tim, fokus obrazovanja treba da bude na učeniku, njegovim ciljevima, motivima, interesovanjima, sklonostima, stepenu njegovog učenja i sposobnosti.
Danas se u domaćoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji, po našem mišljenju, može govoriti o sljedećim pedagoškim tehnologijama usmjerenim na ličnost učenika:
Sistem razvoja obrazovanja D.B. Elkonin - V.V., Davidov;
Didaktički sistem obrazovanja L.V. Zankov;
Sistem obuke „prema Sh.A. Amonashvili";
Škola dijaloga kultura V.S. Bibler;
Teorija sistematskog formiranja mentalnih radnji i koncepata P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina;
Pristupi organizovanju obuke inovativnih nastavnika (I.P. Volkov, V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, V.G. Khazankin; S.N. Lysenkova, itd.).
Uobičajeno, svi ovi sistemi se mogu podijeliti u dvije grupe, čiju osnovu za alokaciju čini nivo njihove metodološke razrade: kulturni ili instrumentalni.
Kulturološki sistemi obrazovanja u osnovi imaju neke ideološke ili bolje rečeno opšte specifične naučne ideje o suštini čoveka i osobinama njegovog ulaska u kulturu.
Instrumentalni sistemi u svojoj osnovi, po pravilu, imaju jednu ili drugu specifičnu metodu koja se nalazi u praksi i čini osnovu određene pedagoške tehnologije. Tipološki, ovo se može predstaviti na sljedeći način: (vidi tabelu 1)
Tabela 1
Tipologija obrazovnih škola i pristupi
Ove tehnologije su se pokazale efikasnim. One su postale rasprostranjene jer se, prvo, u uslovima razredno-nastavnog sistema nastave koji još uvek postoji u našoj zemlji, najlakše uklapaju u obrazovni proces, ne mogu uticati na sadržaj obrazovanja koji je određen obrazovnim standard za osnovni nivo. To su tehnologije koje omogućavaju, kada se integrišu u stvarni obrazovni proces, postizanje ciljeva postavljenih bilo kojim programom, standard obrazovanja za svaki akademski predmet drugim, alternativnim tradicionalnim metodama, uz zadržavanje dostignuća domaće didaktike, pedagoške psihologije i privatnog. metode.
Drugo, ove tehnologije osiguravaju ne samo uspješnu asimilaciju nastavnog materijala od strane svih učenika, već i intelektualni i moralni razvoj djece, njihovu samostalnost, dobronamjernost prema učitelju i jedni drugima, komunikacijske vještine i želju da pomognu drugima. Rivalstvo, arogancija, autoritarnost, koje tako često generira tradicionalna pedagogija i didaktika, nespojive su s ovim tehnologijama.
Oni zahtijevaju promjenu prioriteta od asimilacije gotovih znanja tokom nastave u učionici do samostalne aktivne kognitivne aktivnosti svakog učenika, uzimajući u obzir njegove karakteristike i mogućnosti.
2.2 Lekcija usmjerena na učenika: tehnologija dirigiranja
Čas je glavni element obrazovnog procesa, ali se u sistemu učenja usmjerenog na učenika mijenja njegova funkcija i oblik organizacije.
Čas usmjeren na učenika, za razliku od tradicionalnog, prije svega mijenja tip interakcije „nastavnik-učenik“. Od komandnog stila nastavnik prelazi na saradnju, fokusirajući se na analizu ne toliko rezultata koliko proceduralne aktivnosti učenika. Mijenja se pozicija učenika – od marljivog izvođenja do aktivne kreativnosti, njegovo razmišljanje postaje drugačije: refleksivno, odnosno usmjereno na rezultat. Priroda odnosa koji se razvijaju u učionici se također mijenja. Glavna stvar je da nastavnik ne samo da daje znanje, već i stvara optimalne uslove za razvoj ličnosti učenika.
Tabela 2 predstavlja glavne razlike između tradicionalnih i časova usmjerenih na učenike.
tabela 2
| Tradicionalna lekcija | Lekcija usmjerena na studenta |
Postavljanje ciljeva. Lekcija ima za cilj da učenike opremi solidnim znanjem, vještinama i sposobnostima. Formiranje ličnosti je posledica ovog procesa i shvata se kao razvoj mentalnih procesa: pažnje, mišljenja, pamćenja. Djeca rade tokom ankete, pa se „odmaraju“, uče kod kuće ili ne rade ništa. Aktivnost nastavnika: pokazuje, objašnjava, otkriva, diktira, zahtijeva, dokazuje, vježba, provjerava, ocjenjuje. Centralna figura je učitelj. Razvoj djeteta je apstraktan, usputan! Aktivnost učenika: učenik je predmet učenja na koji je usmjeren uticaj nastavnika. Učiteljica je samo jedna - djeca su često angažovana na stranim stvarima. Dobijaju znanja, vještine i sposobnosti nauštrb mentalnih sposobnosti (pamćenje, pažnja), a češće pritisak nastavnika, nabijanje, skandal u porodici. Takvo znanje brzo nestaje. Odnosi "nastavnik-učenik" subjekt-objekat. Nastavnik traži, tjera, prijeti testovima i ispitima. Učenik se prilagođava, manevrira, ponekad podučava. Učenik je sporedna osoba. |
Postavljanje ciljeva. Cilj je razvoj učenika, stvaranje takvih uslova da se na svakom času formira aktivnost učenja koja ga pretvara u subjekta zainteresiranog za učenje, vlastitu aktivnost. Učenici rade tokom čitavog časa. U učionici se vodi stalni dijalog: nastavnik-učenik. Aktivnost nastavnika: organizator obrazovnih aktivnosti u kojima učenik, oslanjajući se na zajednički razvoj, samostalno traga. Učitelj objašnjava, pokazuje, podseća, nagovještava, dovodi do problema, ponekad svjesno griješi, savjetuje, savjetuje, sprječava. Centralna figura je student! Nastavnik, s druge strane, specifično kreira situaciju uspjeha, saosjeća, ohrabruje, ulijeva povjerenje, sistematizuje, intrigira, formira motive za nastavu: podstiče, inspiriše i učvršćuje autoritet učenika. Aktivnost učenika: učenik je subjekt aktivnosti nastavnika. Aktivnost ne dolazi od učitelja, već od samog djeteta. Koriste se metode problemskog i projektnog učenja, razvijajućeg karaktera. Odnos "nastavnik - učenik" je subjekt-subjektivan. Radeći sa celim razredom, nastavnik zapravo organizuje rad svih, stvarajući uslove za razvoj ličnih sposobnosti učenika, uključujući i formiranje njegovog refleksivnog mišljenja i sopstvenog mišljenja. |
Prilikom pripreme i izvođenja časa usmjerenog na učenika, nastavnik mora istaknuti osnovne smjerove svoje aktivnosti, ističući učenika, zatim aktivnost, definirajući vlastitu poziciju. Evo kako je to prikazano u tabeli 3.
Tabela 3
| Područja djelovanja nastavnika | Načini i sredstva implementacije |
| 1. Apelirajte na subjektivno iskustvo učenika | a) Identificiranje ovog iskustva postavljanjem pitanja: Kako je to učinio? Zašto? Na šta ste se oslanjali? b) Organizacija kroz međusobnu provjeru i slušanje razmjene sadržaja subjektivnog iskustva između učenika. c) Navesti sve do pravog rješenja podržavajući najispravnije verzije učenika o problemu o kojem se raspravlja. d) Izgradnja novog materijala na njihovoj osnovi: kroz iskaze, sudove, koncepte. e) Uopštavanje i sistematizacija subjektivnog doživljaja učenika na času na osnovu kontakta. |
| 2. Upotreba raznovrsnog didaktičkog materijala u nastavi | a) Nastavnikovo korištenje različitih izvora informacija. b) Podsticanje učenika na izvođenje problematičnih zadataka učenja. c) Ponuda za izbor zadataka raznih vrsta, vrsta i oblika. d) Stimulacija učenika da biraju materijal koji bi odgovarao njihovim ličnim preferencijama. e) Upotreba kartica koje opisuju glavne obrazovne aktivnosti i redoslijed njihove realizacije, tj. tehnološke karte, zasnovane na diferenciranom pristupu svakoj i stalnoj kontroli. |
| 3. Priroda pedagoške komunikacije u učionici. | a) Sa poštovanjem i pažljivim slušanjem ispitanika, bez obzira na stepen njegovog akademskog postignuća. b) Obraćanje učenicima imenom. c) Razgovor sa decom nije ohol, već „oči u oči“, potkrepljujući razgovor osmehom. d) Podsticanje samostalnosti kod deteta, samopouzdanja u odgovaranju. |
| 4. Aktiviranje metoda vaspitno-obrazovnog rada. | a) Podsticanje učenika da koriste različite načine učenja. b) Analiza svih predloženih načina, bez nametanja svog mišljenja studentima. c) Analiza postupanja svakog učenika. d) Identifikacija smislenih načina koje su učenici odabrali. e) Rasprava o najracionalnijim načinima – ne dobrim ili lošim, već o onome što je pozitivno na ovaj način. f) Evaluacija i ishoda i procesa. |
| 5. Pedagoška fleksibilnost nastavnika u radu sa učenicima u nastavi | a) Organizacija atmosfere „uključenosti“ svakog učenika u rad razreda. b) Pružanje mogućnosti djeci da pokažu selektivnost u vrstama poslova, prirodi nastavnog materijala, tempu izvršavanja obrazovnih zadataka. c) Stvaranje uslova koji omogućavaju svakom učeniku da bude aktivan, samostalan. d) Odgovaranje na emocije učenika. e) Pružanje pomoći djeci koja ne prate tempo nastave. |
Pristup učenju usmjeren na učenika nezamisliv je bez identificiranja subjektivnog iskustva svakog učenika, odnosno njegovih sposobnosti i vještina u aktivnostima učenja. Ali na kraju krajeva, djeca su, kao što znate, različita, iskustvo svakog od njih je čisto individualno i ima niz karakteristika.
Nastavnik, prilikom pripreme i izvođenja časa usmjerenog na učenika, mora poznavati karakteristike subjektivnog doživljaja učenika, to će mu pomoći da odabere racionalne tehnike, sredstva, metode i oblike rada za svakog pojedinačno.
Svrha didaktičkog materijala koji se koristi u takvoj nastavi je izrada nastavnog plana i programa, podučavanje učenika potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima. Vrste didaktičkog materijala: obrazovni tekstovi, kartice sa zadacima, didaktički testovi. Zadaci se izrađuju po predmetu, stepenu složenosti, svrsi upotrebe, broju operacija na osnovu višestepenog diferenciranog i individualnog pristupa, uzimajući u obzir vodeću vrstu aktivnosti učenja učenika (kognitivna, komunikativna, kreativna). Ovaj pristup se zasniva na mogućnosti procjene stepena postignuća u ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima. Nastavnik dijeli kartice među učenicima, znajući njihove kognitivne osobine i mogućnosti, i ne samo da određuje nivo usvojenosti znanja, već uzima u obzir i lične karakteristike svakog učenika, stvarajući optimalne uslove za njegov razvoj pružanjem izbora oblika i metoda. aktivnosti. Različite vrste didaktičkog materijala ne zamjenjuju, već se dopunjuju.
Tehnologija učenja usmjerenog na učenika podrazumijeva posebno oblikovanje nastavnog teksta, didaktičko-metodičkog materijala za njegovu upotrebu, vrste obrazovnog dijaloga, oblike kontrole ličnog razvoja učenika.
Pedagogija, usmjerena na ličnost učenika, treba da otkrije njegovo subjektivno iskustvo i pruži mu mogućnost izbora metoda i oblika vaspitno-obrazovnog rada i prirode odgovora. Istovremeno, oni ocjenjuju ne samo rezultat, već i proces svojih postignuća.
Kriterijumi za efikasnost nastave orijentisane na učenike:
Nastavnik ima nastavni plan i program za izvođenje časa u zavisnosti od pripremljenosti odeljenja;
Upotreba problematičnih kreativnih zadataka;
Primena znanja koja omogućava učeniku da odabere vrstu, vrstu i oblik gradiva (verbalni, grafički, simbolički);
Stvaranje pozitivnog emocionalnog raspoloženja za rad svih učenika tokom časa;
Razgovaranje sa decom na kraju časa ne samo o tome šta smo „naučili“, već i šta nam se dopalo (nije svidelo) i zašto, šta bih voleo da radim ponovo, ali drugačije;
Podsticanje učenika da biraju i samostalno koriste različite načine za izvršavanje zadataka;
Evaluacija (ohrabrenje) prilikom ispitivanja na času ne samo tačnog odgovora učenika, već i analiza kako je učenik rezonovao, koju metodu je koristio, zašto, a šta nije u redu;
Ocjenu koja se daje učeniku na kraju časa treba argumentovati na osnovu niza parametara: ispravnosti, samostalnosti, originalnosti;
Prilikom zadavanja domaćeg zadatka ne naziva se samo tema i obim zadatka, već se detaljno objašnjava kako racionalno organizirati svoj obrazovni rad pri izradi domaće zadaće.
3. EKSPERIMENTALNI RAD NA PRIMJENI PRISTUPA ORIJENTIRANOG NA OSOBA U NASTAVI MLAĐIH ŠKOLACA
3.1. Uslovi za formiranje iskustva
Osnova eksperimentalnog rada bila je srednja škola br. 5 grada Eršova. Butenko Elena Eduardovna učestvovala je u implementaciji eksperimentalnog programa. U školi radi od 1986. godine. Diplomirala je na Taškentskom pedagoškom institutu po imenu Nizami. Ima najvišu kvalifikacionu kategoriju. 2007. godine pohađala je kurseve usavršavanja na temu "Metodika, tehnologija savremene nastave (teorija i praksa)". Godine 2005. postala je pobjednik okružnog takmičenja „Učitelj godine“, a 2007. je finalistkinja regionalnog festivala „Let ideja i inspiracije“, jedna od njenih lekcija objavljena je u zborniku „Najbolje lekcije Učitelji Saratovske regije" (2005). Razvio i testirao program "Aktivacija kognitivne aktivnosti mlađih učenika na časovima matematike koristeći sistem ocenjivanja". Od 2006. godine rukovodilac je MO nastavnika osnovnih škola.
2004. godine postigla je 1. razred. Različiti nivoi razvoja prvačića uticali su na nisku sposobnost dece za usvajanje znanja. S tim u vezi, cilj aktivnosti nastavnika bio je formiranje kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika kao glavne mentalne neoplazme u strukturi ličnosti. To je ujedno postalo i osnova za učešće u eksperimentalnom radu na uvođenju pristupa usmjerenog na učenika u proces nastave mlađih učenika. Eksperimentalni rad je izveden na bazi škole od 2006-2007.
Položaj nastavnika
Osnova obrazovanja i odgoja mlađih školaraca bio je pristup usmjeren na učenika (LOA), koji je uključivao ne samo uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika, već i suštinski drugačiju strategiju organizacije obrazovnog procesa. Suština toga je stvaranje uslova za „pokretanje“ intrapersonalnih mehanizama razvoja ličnosti: refleksije (razvoj, proizvoljnost), stereotipa (pozicija uloge, vrednosne orijentacije) i personalizacije (motivacija, „ja sam koncept“).
Ovakav pristup učeniku zahtijevao je od nastavnika da preispita svoje pedagoške pozicije.
Kako bi implementirao ključne ideje, nastavnik je sebi postavio sljedeće zadatke:
Izvršiti teorijsku analizu psihološko-pedagoške literature na temu trenutnog stanja problema;
Organizirati eksperiment sa navođenjem kako bi se dijagnosticirali lične karakteristike učenika;
Testirati eksperimentalni model utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efektivnost procesa učenja.
Obrazovni proces izgrađen je na osnovu programa Škola 2100.
3.2 Dijagnoza ličnih karakteristika učenika (navođenje faze eksperimentalnog rada)
U vrijeme početka eksperimentalnog rada na uvođenju pristupa usmjerenog na učenika (septembar 2006.) u trećem razredu je bilo 13 učenika. Od toga 7 djevojčica i 6 dječaka. Sva djeca su fizički zdrava.
Uz pomoć školskog psihologa u učionici je obavljena psihološko-pedagoška dijagnoza prema sljedećim kriterijima:
Kognitivna sfera djeteta (percepcija, pamćenje, pažnja, mišljenje);
Motivaciona sfera učenika;
Emocionalno-voljna sfera (nivo anksioznosti, aktivnosti, zadovoljstva);
Lična sfera (samopoštovanje, nivo komunikacije, vrednosne orijentacije);
Kao rezultat razgovora sa djecom i roditeljima, ankete (Prilog A) i rangiranja, pokazalo se da većina djece (61%) ima visok nivo školske motivacije, što se može vidjeti na donjem dijagramu. Prioritetni motivi u obrazovnim aktivnostima su motivi samousavršavanja i blagostanja. U vrijeme studija, djeca matematiku i fizičko vaspitanje smatraju značajnim predmetima za sebe.
Slika 1. Nivo školske motivacije
Psihološka dijagnostika kognitivne sfere omogućila je identifikaciju pozadinskog nivoa mentalnog razvoja učenika, određivanje nivoa razvoja takvih kognitivnih procesa kao što su pažnja i pamćenje.
Koristeći dijagnostiku „Korekcioni test sa Landolt prstenovima“ (Prilog C), bilo je moguće utvrditi da samo četiri učenika (30%) imaju visoku produktivnost i stabilnost pažnje, većina djece ima prosječnu ili nisku produktivnost pažnje i njenu stabilnost.
Koristeći tehniku piktograma A.R. Luria (Dodatak B), dizajniran za proučavanje individualnih tipoloških karakteristika djece, kao i obima logičke i mehaničke memorije, bilo je moguće otkriti sljedeće: većina učenika reproducira materijal ponuđen za pamćenje nepotpuno i sa značajnim izobličenjima . Ovo sugerira da je u vrijeme istraživanja produktivnost pamćenja kod većine djece prosječna. Količina mehaničke memorije je mnogo veća od količine logičke memorije.
Nivo mentalnog razvoja i procjena uspješnosti svakog djeteta određen je metodologijom E.F. Zambićevicene (Dodatak B). Na osnovu izračunavanja ukupnog rezultata utvrđeno je da su dva učenika (Eismont Evgeny, Platonova Daria) na najvišem - četvrtom nivou uspjeha. Na trećem nivou sa ocjenom uspjeha (79,9-65%) je šest učenika, na drugom tri učenika i na prvom nivou - najniži, jedan učenik.
Nastavnik je otkrio i nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti učenika.
Prvi (reproduktivni) – nizak nivo, obuhvata učenike koji se nisu sistematski, slabo pripremali za nastavu. Učenici su se odlikovali željom da razumiju, pamte, reprodukuju znanje, savladaju metode njihove primjene prema modelu koji je dao nastavnik. Djeca su uočila nedostatak kognitivnog interesa za produbljivanje znanja, nestabilnost voljnih napora, nesposobnost postavljanja ciljeva i promišljanja o svojim aktivnostima.
Drugi (produktivni) - prosječni nivo obuhvata učenike koji su se sistematski i dovoljno pripremali za nastavu. Djeca su nastojala razumjeti značenje fenomena koji se proučava, proniknuti u njegovu suštinu, uspostaviti veze između pojava i predmeta, primijeniti znanje u novim situacijama. Na ovom nivou aktivnosti učenici su pokazali epizodičnu želju da samostalno traže odgovor na pitanje koje ih zanima. Uočili su relativnu stabilnost voljnih napora u želji da se započeti posao dovede do kraja, preovladalo je postavljanje ciljeva i promišljanje zajedno sa nastavnikom.
Treći (kreativni) – visoki nivo obuhvata učenike koji su se uvek dobro pripremali za nastavu. Ovaj nivo karakteriše postojano interesovanje za teorijsko razumevanje pojava koje se proučavaju, za samostalno traženje rešenja problema koji nastaju kao rezultat obrazovnih aktivnosti. Ovo je kreativni nivo aktivnosti, karakteriziran dubokim prodiranjem djeteta u suštinu pojava i njihovog odnosa, željom da se izvrši prijenos znanja u nove situacije. Ovaj nivo aktivnosti karakteriše ispoljavanje voljnih kvaliteta učenika, postojano kognitivno interesovanje, sposobnost samostalnog postavljanja ciljeva i promišljanja svojih aktivnosti.
Rezultati obavljenog rada na proučavanju nivoa razvoja kognitivne aktivnosti prikazani su na sljedećem dijagramu.
Fig.2. Nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti učenika 3. razreda
Osim proučavanja kognitivne i motivacione sfere djeteta, učiteljica je morala proučavati interesovanja i hobije učenika, odnose sa vršnjacima, rodbinom i odraslima, karakterne osobine i emocionalno stanje djeteta. Korištene su metode: „Moj portret u unutrašnjosti“, „10 mog „ja“, „Ono što je u mom srcu“ (Prilog D) i druge.
Informacije koje je nastavnik dobio kao rezultat psihološko-pedagoške dijagnostike omogućile su ne samo procjenu sposobnosti određenog učenika u trenutnom trenutku, već su omogućile i predviđanje stupnja osobnog rasta svakog učenika i cjelokupnog razredni tim.
Sistematsko praćenje dijagnostičkih rezultata iz godine u godinu omogućava nastavniku da sagleda dinamiku promjena ličnih karakteristika učenika, analizira usklađenost postignuća sa planiranim rezultatima, dovodi do razumijevanja obrazaca dobnog razvoja i pomaže u procjeni uspjeh tekućih korektivnih mjera.
3.3 Apromacija eksperimentalnog modela utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efikasnost procesa učenja (formativna faza)
Budući da definicija učenja usmjerenog na učenika naglašava potrebu da se uzmu u obzir karakteristike njegovih predmeta, problem diferencijacije djece postaje relevantan za nastavnika.
Po našem mišljenju, diferencijacija je neophodna iz sljedećih razloga:
Različite početne mogućnosti za djecu;
Različite sposobnosti, a od određenog uzrasta i sklonosti;
Da obezbedi individualnu putanju razvoja.
Tradicionalno, diferencijacija se zasnivala na pristupu „više-manje“, u kojem se povećavala samo količina materijala koji se nudi učeniku – „jaki“ su dobili zadatak više, a „slabiji“ – manje. Takvo rješenje problema diferencijacije nije otklonilo sam problem i dovelo je do toga da su sposobna djeca kasnila u razvoju, a zaostajanje nije moglo prevladati poteškoće koje su im se javljale u rješavanju obrazovnih problema.
U stvaranju povoljnih pedagoških uslova za razvoj ličnosti učenika, njegovo samoopredeljenje i samoostvarenje pomogla je tehnologija diferencijacije nivoa koju je Elena Eduardovna Butenko razvila i primenila u svojim časovima.
Hajde da sumiramo metode diferencijacije:
1. Diferencijacija sadržaja obrazovnih zadataka:
Prema nivou kreativnosti;
Prema nivou težine;
Po zapremini;
2. Upotreba različitih metoda organizacije aktivnosti djece u učionici, pri čemu je sadržaj zadataka isti, a rad je diferenciran:
prema stepenu samostalnosti učenika;
Po stepenu i prirodi pomoći studentima;
Po prirodi aktivnosti učenja.
Diferencirani rad je organizovan na različite načine. Najčešće su učenici sa niskim uspjehom, koji je utvrđen metodom E.F. Zambićevicene (Prilog B) i nizak nivo učenja (prema uzorku škole) ispunili su zadatke prvog nivoa. Djeca su uvježbavala pojedinačne operacije koje su dio vještina i zadataka na osnovu uzorka razmatranog tokom časa. Učenici sa prosečnim i visokim nivoom uspeha i učenja – kreativni (komplikovani) zadaci.
Nastavnik je uvežbavao i višestepene kontrolne zadatke, čime je povećavao zahteve za procenom znanja, veština i sposobnosti učenika. Sa istom količinom materijala uspostavljen je drugačiji nivo zahtjeva za njegovu asimilaciju. Dosljedan dobrovoljni izbor učenika stepena usvajanja gradiva omogućio je formiranje kognitivne potrebe, vještina samoprocjene, planiranja i reguliranja svojih aktivnosti. Prilikom ocjenjivanja rada, Elena Eduardovna je smatrala da je glavni kriterij lični, tj. stepen truda koje je dijete uložilo da izvrši zadatak, kao i složenost zadataka koji su odabrani.
Evo fragmenta kontrolnog rada na temu „Množenje. Komutativno svojstvo množenja"
Test
Ciljevi - provjeriti asimilaciju:
smisao za umnožavanje
komutativno svojstvo množenja
· matematička terminologija
Prvi nivo
Uzmi 9 dvaput
6 uzeti devet puta
8 puta 9
9 puta 3
9 povećati 7 puta
2. Upiši brojeve koji nedostaju tako da jednakosti budu tačne.
17 4= 4 □ 0 15=15 □ 29 1=1 □
3. Pronađite značenje izraza.
3 9 7 9 6 9 8 9 1 9 5 9
4. Izlomljena linija se sastoji od tri identične karike od po 4 cm. Nacrtajte ovu izlomljenu liniju.
Drugi nivo
1. Umetnite znakove:<, >, =.
9 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2
7 2 □ 2+2+2+2
3 9+9 □ 9 4
7 6 □ 7 3+7+7+7
2. Zapišite izraze i izračunajte njihove vrijednosti.
Prvi množitelj je 3, drugi 9
Umnožak brojeva 9 i 5
8 povećati za 9 puta
8 povećati za 9 puta
3. Dužina isprekidane linije je zapisana kao 2 3 (cm). Nacrtajte ovu izlomljenu liniju.
Treći nivo
1. Napišite izraze i izračunajte njihove vrijednosti.
Umnožak brojeva 9 i 3 smanjen je za 8
Smanji zbir brojeva 13 i 25 za 9
· Umnožak brojeva 9 i 5 povećava se za 17
2. Ubacite znakove radnje koje nedostaju da dobijete ispravne jednakosti.
4 9=66 □ 30 7 9=70 □ 7
9 5=51□ 6 9 8=60 □ 12
3. Zbir dužina stranica kvadrata zapisuje se kao 3 4 (cm). Neka bude kvadrat.
Proširenje subjektivnih funkcija učenika, kao jedan od neizostavnih uslova za pristup usmjeren na učenika, sugerirao je drugačiji pristup postavljanju ciljeva na času.
Oko 20% školskih nastavnika, prema našem istraživanju, smatra da je nepotrebno isticati cilj u učionici ili ga ograničavaju na njegove krajnje generalne formulacije („učiti“, „upoznati“ itd.). Ovo je pogrešno, prije svega, sa stanovišta učenikovog razmišljanja o rezultatima časa na kraju časa, što je sastavni dio pristupa usmjerenog na učenika.
Okrenimo se metodama postavljanja ciljeva koje je koristio nastavnik.
Na svakom času nastavnik se trudio da stvori obrazovnu problemsku situaciju koja bi omogućila učenicima da se upoznaju sa predmetom predstojeće teme programa. Elena Eduardovna koristila je različite tehnike:
Postavljanje zadatka za učenike čije je rješavanje moguće samo na osnovu proučavanja ove teme;
Razgovor (priča) o teorijskom i praktičnom značaju predstojeće teme programa;
Priča o tome kako je problem riješen u istoriji nauke. I vrlo je efikasno, smatra nastavnik, da se nekim praktičnim radom počne stvarati vaspitna problemska situacija, pa tek nakon toga postaviti problematično pitanje. Ova situacija će biti snažan podsticaj za početak intenzivnog razmišljanja. A formulaciju glavnog obrazovnog zadatka obično je provodio učitelj zajedno s djecom, kao rezultat rasprave o problemskoj situaciji. Treba napomenuti da se zajedničko postavljanje ciljeva dešavalo ne samo na početku proučavanja velike teme ili odjeljka, već i na svakoj lekciji, pa čak i u različitim fazama lekcije.
Evo nekoliko primjera postavljanja ciljeva:
Nastavnik organizuje grupni intervju (anketiranje djece) o značaju teme i svrsi časa za izučavanje predmeta;
Nastavnik organizuje grupni razgovor o tome šta učenici znaju o temi časa i šta bi još želeli da znaju.
Ove metode postavljanja ciljeva omogućavaju djetetu da otkrije motive za sticanje novih znanja. A to je neophodan uslov za formiranje vrednosne sigurnosti i tolerancije. Na ovaj način postavljanja ciljeva, nastavnik je pružio djetetu mogućnost da iskaže svoj stav prema sadržaju obrazovanja.
Faza postavljanja ciljeva usko je povezana sa radom nastavnika na formiranju pozitivne motivacije. Nastavnik je dobro shvatio da motivacija usklađuje cilj aktivnosti i sredstva za njegovo postizanje, određuje svrsishodnost i smislenost akcija u holističkom ponašajnom činu pojedinca. Snaga motiva određena je stepenom značaja aktivnosti koju obavljaju, a od toga zavisi intenzitet vaspitne aktivnosti djece. Što je jača kognitivna motivacija učenika, to su sposobni da riješe složenije zadatke.
Kako bi se formirala pozitivna motivacija, u učionici se raspravljalo o pitanjima: zašto je potrebno da proučavate ovu temu, šta vam učenje daje, zašto je potrebno da znate ovu temu itd.
Učiteljica je bila svjesna da je i sadržaj nastavnog materijala od velike važnosti za pozitivnu motivaciju. Trebalo bi da bude dosta pristupačno, da se zasniva na znanju koje deca imaju i da se zasniva na njima i na životnom iskustvu dece, ali u isto vreme, gradivo treba da bude prilično složeno i teško. Pri pripremanju nastave nastavnik je uvijek vodio računa o prirodi potreba svojih učenika i promišljao sadržaj časa kako bi zadovoljio potrebe djece i doprinio nastanku i razvoju novih potreba neophodnih za dalje obrazovne aktivnosti.
Uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa kao uslova za model učenja usmjerenog na studenta dovelo je nastavnika do odabira i testiranja različitih oblika organizacije učenja u toku formativnog eksperimenta. Ako uobičajeni oblik organizacije učenja ima ograničene mogućnosti za promjenu položaja učenika, budući da je on uvijek u poziciji učenika, onda netradicionalni oblici uključuju različite uloge. Nastavnik je posebno mjesto u lekciji dodijelio igri, jer. Dokazano je da je to igra koja je najpogodnija za organizaciju pristupa usmjerenog na studenta i omogućava svakom učeniku da zauzme aktivnu poziciju, pokaže lično znanje, intelektualne i komunikacijske vještine.
U svom radu nastavnik je posebnu pažnju posvetio procesu refleksije, procjeni ličnosti svog „ja“, razvoju objektivnog samopoštovanja kod djece. U ovoj fazi eksperimenta želimo stati i detaljnije razmotriti radno iskustvo.
Butenko Elena Eduardovna je u svoju praksu uvela lekcije koristeći sistem ocjenjivanja za procjenu znanja, vještina i sposobnosti. Na njenim časovima svaki učenik je mogao izračunati svoj nivo pripremljenosti i aktivnosti, odnosno ocjenu. Engleska riječ "rejting" prevedena je prilično grubo, što znači "procjena". Ocena je individualni numerički pokazatelj postignuća osobe na klasifikacionoj listi (Sovjetska enciklopedija 1987).
Evaluacija ne zavisi od prirode interpersonalnog odnosa između nastavnika i učenika;
Neznanje se ne kažnjava, stimuliše se proces spoznaje;
Učenik je slobodan da izabere strategiju svog djelovanja, budući da su procjene predloženih aktivnosti unaprijed određene.
Struja - satna kontrola;
Srednji - na kraju tromjesečja, proučavanje teme, odjeljka;
Završna certifikacija - na kraju godine.
Osnova kontrole je pažljivo revidirani materijal za obuku. Nastavnik kontroliše samo ono gradivo koje se učilo u učionici ili kod kuće. Ako se materijal jedva spominje na času i nije dat na samopojačavanje, ne može se provjeriti.
Na času na temu „Mineralni resursi. Ulje” (Prilog D), nastavnik je tekuću kontrolu izvršio na sljedeći način. Svaku vrstu rada on procjenjuje u bodovima, o tome će djeca naučiti na početku lekcije iz donje tabele.
Tabela 4
Tabela 5
Takav sistem omogućava studentima da saznaju svoj nivo, a na pristrasnost kontrole nema kome da se žali. Autor smatra da je upotreba elemenata sistema ocjenjivanja primjerena za sve časove u osnovnoj školi.
Tabela 6
list uspjeha
Ova tehnika omogućava nastavniku da navikne djecu na samoispitivanje i introspekciju, koristi međusobnu provjeru, a također omogućava implementaciju principa 100 posto povratne informacije u odjeljenjima sa bilo kojom popunjenošću.
3.4 Generalizacija rezultata eksperimentalnog rada
U cilju testiranja efikasnosti studentskog pristupa u nastavi mlađih učenika, planirali smo rad na izvođenju kontrolnih sekcija, anketiranja, testiranja i sl., što je omogućilo praćenje i upoređivanje dinamike nastalih promjena u pogledu parametara kao što su motivacija, nivo kognitivne aktivnosti, kvalitetni učinak.
Dobijeni rezultati kontrolnih dionica omogućili su da se dinamika kvalitativnog napretka učenika u obrazovnom procesu odrazi i prikaže u poređenju na sljedećoj slici.
Rice. 3. Pokazatelji kvaliteta znanja rada poprečnog presjeka na početku i na kraju eksperimenta
Ovaj dijagram pokazuje da je u toku eksperimentalnog rada postotak kvaliteta znanja značajno povećan u odnosu na podatke kontrolnih sekcija na početku eksperimenta. U prosjeku je kvalitet znanja u razredu povećan za 23%.
Pored procjene dinamike rasta kvalitativnog akademskog uspjeha, uporedili smo promjene koje su se dogodile u motivacionoj sferi. Napominjem da, prema rezultatima ankete, 93% učenika do kraja školovanja u osnovnoj školi ima visok nivo školske motivacije, što je 32% više od početnih pokazatelja. Došlo je do promjena u samoj motivaciji učenja. Ako su na početku istraživanja motivi samousavršavanja i dobrobiti bili prioritet za djecu, onda je na kraju eksperimentalnog rada motiv spoznaje postao glavni za većinu djece.
Sljedeći pokazatelj na koji smo se fokusirali je kognitivna aktivnost učenika. Predmetne olimpijade održane u učionici, školi i okrugu pomogle su da se otkriju individualne kognitivne sposobnosti svakog učenika. Na mnogo načina, uz njihovu pomoć, bilo je moguće razviti ne samo interesovanje za predmete koji se proučavaju, već i pobuditi želju za samostalnim radom sa dodatnom literaturom i drugim izvorima informacija. Osim toga, priprema i učešće na takmičenjima uticalo je na razvoj ličnih karakteristika učenika: želju za samoostvarenjem, veštinu planiranja i samokontrolu. To potvrđuju pedagoško posmatranje, razgovori sa djecom i roditeljima, te dijagnostika. Svaka nova olimpijada je otkrivanje potencijala djece.
Tabela 4
Rezultati učešća na predmetnim školskim olimpijadama
Iz gornje tabele se vidi da je povećan interes za učešće na predmetnim olimpijadama. Iskustvo ovakvog rada pokazuje da je upotreba zadataka povećane težine, zadataka kreativnog tipa na lekciji podsticaj za razvoj interesovanja za predmet, unapređuje intelektualne i kognitivne veštine školaraca i doprinosi svesnijem i duboko savladavanje nastavnog materijala. Rezultat tako svrsishodnog rada nastavnika bilo je 3. mjesto Eismont Evgenija na regionalnoj olimpijadi iz ruskog jezika u 4. razredu (školska godina 2007-2008).
Smatramo da je korištenje pristupa usmjerenog na učenika u nastavi doprinijelo povećanju nivoa kognitivne aktivnosti učenika. Većina momaka počela se pripremati za nastavu sistematski i dovoljno kvalitetno.
Implementacija CŽU u nastavi omogućila je izdvajanje učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti; razvija svoje intelektualne i kreativne sposobnosti do nivoa individualnih sposobnosti. Razvoj ovih sposobnosti obezbijedio je ne samo erudiciju, svestranost razmišljanja, samostalnost mlađih učenika, već je stvorio i povoljne uslove za razvoj ličnih kvaliteta djece. Promatranja obrazovne aktivnosti djece pokazuju da je najupečatljiviji rezultat postignut u razvoju komponenti kao što su obrazovni i kognitivni interes, postavljanje ciljeva i refleksija. Uočena je pozitivna dinamika kod svakog učenika.
Rezultati našeg istraživanja omogućavaju nam da izvučemo sljedeći zaključak: eksperimentalno je dokazano da korištenje pristupa usmjerenog na studenta utiče na efikasnost procesa učenja. O tome svjedoči pozitivna dinamika u parametrima koje smo identifikovali.
Naravno, naše istraživanje ne otkriva sve aspekte problema uticaja pristupa usmjerenog na učenika na efikasnost procesa učenja mlađih učenika, pa stoga nije iscrpno. Smatramo da je obećavajući pravac da se potkrijepi uticaj pristupa orijentisanog na ličnost na druge osobine ličnosti.
ZAKLJUČAK
Nezadovoljstvo mnogih zemalja rezultatima školskog obrazovanja dovelo je do potrebe da se ono reformiše. Komparativna analiza obuke učenika iz 50 zemalja svijeta pokazala je da najviše rezultate imaju studenti iz Singapura, Južne Koreje i Japana. Rezultati ruskih školaraca spadaju u srednju srednju grupu. Štaviše, netradicionalno postavljanje pitanja značajno smanjuje nivo njihovih odgovora.
Na osnovu rezultata studije date su neke preporuke za reformu obrazovnog sistema:
Jačanje praktične orijentacije sadržaja predmeta; proučavanje predmeta, pojava, procesa koji okružuju učenike u njihovom svakodnevnom životu;
Promjena akcenata u obrazovnim aktivnostima usmjerenim na intelektualni razvoj učenika kroz smanjenje uloge reproduktivne aktivnosti, povećanje težine zadataka za primjenu znanja za objašnjenje okolnih pojava.
Zacrtane ciljeve moguće je ostvariti samo kroz obrazovanje usmjereno na učenika, jer obrazovanje usmjereno na određenog prosječnog učenika, na usvajanje i reprodukciju znanja, vještina i sposobnosti, ne može zadovoljiti savremene zahtjeve života. Dakle, glavni strateški pravac razvoja sistema školskog obrazovanja u različitim zemljama svijeta leži na putu rješavanja problema obrazovanja usmjerenog na učenika. Takvo obrazovanje, u kojem bi ličnost učenika bila u centru pažnje nastavnika, u kojem bi kognitivna aktivnost bila vodeća u tandemu nastavnik-učenik. Tako bi tradicionalna paradigma obrazovanja nastavnik – udžbenik – učenik u potpunosti bila zamijenjena novom: učenik – udžbenik – nastavnik. Tako se gradi obrazovni sistem u vodećim zemljama svijeta.
U uslovima učenja usmerenog na učenika, nastavnik dobija drugačiju ulogu, drugačiju funkciju u obrazovnom procesu, ne manje značajnu nego u tradicionalnom sistemu obrazovanja, ali drugačiju. Ako je u tradicionalnom obrazovnom sistemu nastavnik, zajedno sa udžbenikom, bio glavni i najkompetentniji izvor znanja, a nastavnik je bio i kontrolni subjekt znanja, onda u novoj paradigmi obrazovanja nastavnik više deluje kao organizator. samostalne aktivne, kognitivne aktivnosti studenata, kompetentan konsultant i asistent.
Takav obrazovni sistem se ne može izgraditi od nule. Nastaje u dubinama tradicionalnog obrazovnog sistema, mudrosti narodnog i vjerskog obrazovanja, djelima filozofa, psihologa i učitelja.
U svjetskoj praksi više puta su se pokušavali implementirati ideje učenja usmjerenog na učenika, počevši od ideja obrazovanja Rousseaua, Pestalozzija, Montessori, Ushinskog. Poznati sovjetski psiholozi također su govorili o potrebi da se uzmu u obzir individualne karakteristike djeteta: L.V. Vygotsky, P.Ya. Galperin i dr. Međutim, u uslovima razredno-časovnog sistema, dominacije autoritarnog stila u pedagogiji, bilo je apsolutno nemoguće sprovesti ove ideje u odnosu na svakog učenika.
Moderno informaciono-tehnološko društvo, ili kako ga nazivaju, postindustrijsko društvo, za razliku od industrijskog društva s kraja 9. - sredine 20. stoljeća, mnogo je više zainteresirano da njegovi građani mogu samostalno, aktivno djelovati, donose odluke, fleksibilno se prilagođavaju promenljivim uslovima života. Zato je glavni strateški pravac razvoja školskog obrazovanja na putu rješavanja problema učenja usmjerenog na učenika.
Teorijski razvoj po ovom pitanju ogleda se u radovima N.A. Alekseeva, A.S. Belkina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya i dr.. Međutim, uočili smo da se u domaćoj literaturi premalo pažnje posvećuje problemima kreiranja i upravljanja pedagoškim sistemima koji obezbjeđuju pristup usmjeren na učenika u osnovnoj školi. Iako su posebnosti odgoja i obrazovanja u dobi od 7-10 godina one koje određuju putanju razvoja djetetove ličnosti u srednjem i višem nivou škole i njegovog daljeg profesionalnog razvoja.
Kao što je već navedeno, učenje usmjereno na učenika u velikoj mjeri zavisi od ličnih karakteristika učesnika u obrazovnom procesu. Prilikom pripreme i izvođenja ovakvih časova značajno se povećava uloga didaktičkog materijala, koji može značajno varirati u različitim školama (u zavisnosti od regionalnih, nacionalnih uslova, itd.) Ali, ipak, lekcija mora nužno sadržavati:
Skup tehnika koje omogućavaju pokretanje psihološko-pedagoške dijagnostike razvoja ličnosti i sastavljanje opisa razreda;
Materijal koji vam omogućava da identifikujete učenikovo subjektivno iskustvo u vezi sa temom koja se proučava u lekciji; lično značenje proučavanog; psihičko stanje djeteta u učionici s naknadnom korekcijom; metode vaspitno-obrazovnog rada koje student preferira;
Materijal koji vam omogućava da održite visok nivo motivacije tokom lekcije; provoditi prezentaciju novog materijala kao zajedničkog otkrića u toku kvaziistraživačkih aktivnosti, kao i vodeći računa o razvoju senzornih kanala svakog učenika; obezbijediti individualni rad za konsolidaciju proučenog gradiva uz mogućnost izbora vrste i oblika rada i stepena njegove složenosti; usaditi kod djece vještine timskog rada; koristiti oblik igre na času; stimulisati samorazvoj, samoobrazovanje, samoizražavanje; organizirati domaće zadatke kao individualnu kreativnu aktivnost;
Materijal koji omogućava učeniku da aktivno učestvuje u radu na času, bez obzira na stepen njegove pripremljenosti; naučiti da prepoznaju i vrednuju metode vaspitno-obrazovnog rada drugova iz razreda i svoje; naučiti procijeniti i ispraviti svoje emocionalno stanje;
Materijal koji omogućava nastavniku da podstakne učenike da koriste različite metode izvršavanja zadataka; slikovitim primjerima ilustrirati mogućnost viševarijantnog izvršavanja zadataka; blagovremeno procijeniti nastavnu aktivnost učenika i ispraviti je.
Testiranje efikasnosti ovakvih lekcija, prema mišljenju psihologa i nastavnika, provodi se kroz dugotrajna (8 godina) psihološka i pedagoška proučavanja razvoja ličnosti na više načina. Već dobijeni podaci nam omogućavaju da tvrdimo da ovakva konstrukcija časova aktivira razvoj mentalnih procesa (za 10-15% u odnosu na tradicionalni sistem obrazovanja); povećava nivo formiranja pravopisnih i računskih vještina za 8-26%; poboljšava mentalnu klimu u učionici za 15-29% i značajno povećava motivaciju za učenje.
BIBLIOGRAFIJA
1. Alekseev N.A. Učenje u školi usmjereno na učenika - Rostov n/D: Phoenix, 2006.-332 str.
2. Aleksejev N.A., Yakimanskaya I.S., Gazman O.S., Petrovsky V.A. itd. Nova profesija u pedagogiji // Učiteljske novine. 1994. br. 17-18.
3. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1984.- 107 str.
4. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. - M.: Pedagogija 1989. - 192 str.
5. Derekleeva N.A. Priručnik razrednog starešine. Osnovna škola. 1-4 klase. M.: "VAKO", 2003. - 240 str.
6. Buba. N. Čas orijentiran prema ličnosti: tehnologija izvođenja i evaluacije // Direktor škole. br. 2. 2006. - str. 53-57.
7. Zagvyazinsky V.I. Osnove didaktike: savremena interpretacija.
8. Istorija obrazovanja i pedagoška misao: Udžbenik/Ur.-kom. L.V. Gorina, I.V. Koshkina, I.V. Yaster. - Saratov: Informativni centar "Nauka", 2008. - 96 str.
9. Karsonov V.A. Pedagoške tehnologije u obrazovanju u pitanjima i odgovorima: Nastavno sredstvo / Ed. F.S. Zamilova, V.A. Shiryaeva. - Saratov, 2005. - 100 str.
10. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. // Bilten obrazovanja. br. 6. 2002.
11. Kurachenko Z.V. Pristup orijentisan prema ličnosti u sistemu nastave matematike // Osnovna škola. br. 4. 2004. - str. 60-64.
12. Kolečenko. A.K. Enciklopedija pedagoških tehnologija: Vodič za nastavnike. Sankt Peterburg: KARO, 2002. -368 str.
13. Lezhneva N.V. Lekcija učenja usmjerenog na učenika // Ravnatelj osnovne škole. br. 1. 2002. - str. 14-18.
14. Lukjanova M.I. Teorijsko-metodološke osnove organizacije sata orijentiranog prema ličnosti // Ravnatelj. br. 2. 2006. - str. 5-21.
15. Petrovsky V.A. Ličnost u psihologiji: paradigma subjektivnosti. - Rostov n/D: Izdavačka kuća Fakel, 1996. 512 str.
16. Pedagoški enciklopedijski rečnik / Pogl. ed. B.M. Bim-Bad. –M.: Velika ruska enciklopedija, 2003.
17. Razina N.A. Tehnološke karakteristike sata usmjerenog na učenike // Ravnatelj. br. 3. 2004. - 125-127.
18. Rassadkin Yu. Profil škole: u potrazi za osnovnim modelom// Direktor škole. br. 5. 2003.
19. Selevko G.K. Tradicionalna pedagoška tehnologija i njena humanistička modernizacija. M.: Istraživački institut za školske tehnologije, 2005. - 144 str.
20. Zbirka normativnih dokumenata. Osnovna škola / Comp. E.D. Dneprov, A.G. Arkadjev. – M.: Drfa, 2004.
21. Evert N. Kriteriji za majstorstvo nastavnika // Direktor škole. Posebno izdanje. - M., 1996. S. 42-48.
22. Yakimanskaya I.S. Učenje usmjereno na učenika u modernoj školi. - M.: Septembar, 1996. - 96 str.
DODATAK A
PROCJENA NIVOA MOTIVACIJE ŠKOLE
Upitnik za utvrđivanje školske motivacije učenika osnovnih škola:
Uputstvo subjektu: „Postaviću vam pitanje i ponuditi tri moguća odgovora na njega. Reći ćete mi odabrani odgovor.
Eksperimentator bilježi koji je odgovor dijete odabralo.
1. Da li voliš školu ili ne?
Nije dobro
Sviđa mi se
ne volim
2. Kada se probudite ujutru, da li uvijek rado idete u školu ili vam se često želi ostati kod kuće?
Više volim da ostanem kod kuće
Nije uvijek isto
Idem sa radošću
3. Ako bi učitelj rekao da sutra nije neophodno da svi učenici dolaze u školu, ako želite možete ostati kod kuće, da li biste išli u školu ili ostali kod kuće?
Ostao bi kod kuće
Išla bih u školu
4. Da li vam se sviđa kada otkažete neke časove?
ne volim
Nije uvijek isto
Sviđa mi se
5. Želite li da vam ne zadaju domaći zadatak?
volio bih
Ne bih volio
6. Željeli biste vidjeti samo promjene u školi
Ne bih volio
volio bih
7. Da li često pričate roditeljima o školi?
Ne govorim
8. Da li biste željeli imati još jednog učitelja?
Ne znam sigurno
Nije htio
volio bih
9. Imate li mnogo prijatelja u razredu?
Nema prijatelja
Da li volite svoje drugove iz razreda?
Sviđa mi se
Nije dobro
Ne sviđa mi se
Evaluacija rezultata: djetetov odgovor, koji ukazuje na njegov pozitivan stav prema školi i njegovu sklonost situacijama učenja, ocjenjuje se sa 3 boda, neutralan odgovor (ne znam, dešava se na različite načine itd.) ocjenjuje se sa 1 bod. Odgovor, koji omogućava procjenu negativnog stava djeteta prema određenoj školskoj situaciji, procjenjuje se sa 0 bodova.
Maksimalni rezultat je 30 bodova, a nivo od 10 bodova služi kao granica disadaptacije.
Postoji 5 glavnih nivoa školske motivacije:
25-35 bodova - srednjoškolska motivacija;
20-24 boda - normalna školska motivacija;
15-19 bodova - pozitivan stav prema školi, ali škola privlači više vannastavnih aktivnosti.
10-14 bodova - niska motivacija za školu;
Ispod 10 bodova - negativan stav prema školi, neprilagođenost škole
DODATAK B
DIJAGNOSTIKA MENTALNOG RAZVOJA
Metodologija E.F. Zambicevicene za određivanje nivoa mentalnog razvoja djece 7-9 godina sastoji se od četiri subtesta. Preporučljivo je provesti ovaj test individualno sa subjektom. To omogućava da se uz pomoć dodatnih pitanja saznaju razlozi za greške i tok njegovog razmišljanja. Eksperimentator čita uzorke naglas, dok dijete u isto vrijeme čita samo sebi.
Subtest 1.
Odaberite jednu od riječi u zagradi koja ispravno dovršava rečenicu koju ste započeli.
Čizma ima ... (čipka, kopča, đon, naramenice, dugme).
Živi u toplim krajevima... (medvjed, jelen, vuk, kamila, foka).
U godini… (24, 3, 12, 4, 7) mjeseci.
Mjesec zime... (septembar, oktobar, februar, novembar, mart).
Voda je uvek ... (bistra, hladna, tečna, bijela, ukusna).
Drvo uvijek ima ... (lišće, cvijeće, plodove, korijen, sjenu).
Grad Rusije ... (Pariz, Moskva, London, Varšava, Sofija).
Doba dana ... (mjesec, sedmica, godina, dan, vijek).
Najveća ptica ... (orao, noj, paun, ždral, pingvin).
Kada se zagreje, tečnost isparava... (nikada, s vremena na vreme, ponekad, često, uvek).
Subtest 2.
Ovdje je u svakom redu napisano pet riječi, od kojih se četiri mogu spojiti u jednu grupu i dati joj ime, a jedna riječ ne pripada ovoj grupi. Ova "dodatna" riječ se mora pronaći i eliminirati.
Tulipan, ljiljan, pasulj, kamilica, ljubičica.
Rijeka, jezero, more, most, močvara.
Lutka, medo, pesak, lopta, lopata.
Kijev, Harkov, Moskva, Donjeck, Odesa.
Topola, breza, lijeska, lipa, jasika.
Krug, trokut, četverokut, pokazivač, kvadrat.
Ivan, Petar, Nesterov, Makar, Andrej.
Piletina, pijetao, labud, guska, ćuretina.
Broj, dijeljenje, oduzimanje, sabiranje, množenje.
Veselo, brzo, tužno, ukusno, oprezno.
Subtest 3.
Pažljivo pročitajte ove primjere. Sadrže prvi par riječi koje su u nekoj vezi jedna s drugom (na primjer: šuma / drvo). Na desnoj strani - jedna riječ iznad crte (na primjer: biblioteka) i pet riječi ispod crte (na primjer: vrt, dvorište, grad, pozorište, knjige). Potrebno je odabrati jednu od pet riječi koja je vezana za riječ iznad reda (biblioteka) na isti način kao što je to učinjeno u prvom paru riječi: (šuma/drveće). Dakle, prvo morate ustanoviti , kakav je odnos između riječi s lijeve strane, a zatim uspostavite istu vezu na desnoj strani.
Krastavac/povrće = dalija/korov, rosa, bašta, cvijet, zemlja
Nastavnik/učenik = doktor/bubreg, bolestan. Komora, pacijent, termometar
Bašta/šargarepa = bašta/ograda, stablo jabuke, bunar, klupa, cvijeće
Cvijet/vaza = ptica/kljun, galeb, gnijezdo, jaje, perje
Rukavica/ruka = čizma/čarape, đon, koža, noga, četka
Tamno/svetlo = mokro/klizavo, suvo, toplo, hladno
Sat/vrijeme = termometar/staklo, temperatura, krevet, pacijent, doktor
Auto/motor = čamac/rijeka, mornar, močvara, jedro, val
Stolica/drvo = igla/oštra, tanka, sjajna, kratka, čelična
Stol/stolnjak = pod/nameštaj, tepih, prašina, daska, ekseri
Subtest 4.
Ovi parovi riječi mogu se nazvati jednom riječju, na primjer: pantalone, haljina - odjeća; trokut, kvadrat - figure.
Osmislite ime za svaki par:
Metla, lopata -
smuđ, karas -
ljeto zima -
dan noć -
Juni juli -
Drvo, cvijet -
slon, mrav -
Evaluacija i interpretacija rezultata
Subtest 1. Ako je odgovor na prvi zadatak tačan, postavlja se pitanje: “Zašto ne čipka?”. Nakon tačnog objašnjenja, rješenje se procjenjuje sa 1 bod, sa netačnim - 0,5 bodova. Ako je odgovor pogrešan, koristi se pomoć, koja se sastoji u tome da se dijete pozove da razmisli i da drugi, tačan odgovor. Za tačan odgovor nakon drugog pokušaja daje se 0,5 bodova. Prilikom rješavanja narednih testova ne postavljaju se pojašnjavajuća pitanja.
Subtest 2. Sa tačnim objašnjenjem daje se 1 bod, sa pogrešnim - 0,5 poena.
Subtest 3.4. Rezultati su isti kao gore.
Izračunava se zbir bodova dobijenih za izvođenje pojedinačnih podtesta i ukupan rezultat za četiri podtesta u cjelini. (Podaci se unose u protokol studije). Maksimalan broj bodova koji subjekt može postići za rješavanje sva četiri subtesta je 40 (100% uspješnosti). Procjena uspješnosti (OS) rješavanja podtestova određena je formulom:
OU \u003d X x 100%,
Gdje je X zbir bodova koje je dijete dobilo.
Na osnovu ukupnog rezultata utvrđuje se stepen uspješnosti:
4. nivo - 32 poena ili više (80-100% OS);
3. nivo - 31,5-26,0 poena (79,9-65% OS);
2. nivo - 25,5-20,0 poena (64,5-50% OS);
Nivo 1 - 19,5 i manje (49,9% i niže).
DODATAK B
DIJAGNOSTIKA KOGNITIVNIH PROCESA MLAĐIH ŠKOLACA
Pažnja
"Korekcioni test sa Landolt prstenovima" je dizajniran za proučavanje performansi učenika osnovnih škola. Efikasnost je potencijalna sposobnost pojedinca da obavlja željenu aktivnost na datom nivou efikasnosti u određenom vremenu. Razlikujte maksimalne i smanjene performanse. U procesu dugotrajne aktivnosti performanse karakterišu sljedeće faze: vježbanje, optimalni učinak, nekompenzirani i kompenzovani umor, završni impuls.
Djetetu se nudi formular sa Landoltovim prstenovima, uz sljedeća uputstva: „Sada ćemo igrati igru pod nazivom „Budite oprezni i radite što je brže moguće“. U ovoj igrici ćete se takmičiti sa drugom djecom, a zatim ćemo vidjeti kakav ste rezultat postigli u takmičenju sa njima. Mislim da ćeš i ti proći jednako dobro kao i ostala djeca." Zatim se djetetu pokazuje obrazac sa Landoltovim prstenovima i objašnjava se da mora, pažljivo gledajući prstenove u redovima, pronaći među njima one u kojima se nalazi praznina koja se nalazi na strogo određenom mjestu i precrtati ih. Radovi se obavljaju u roku od 5 minuta. Svaki minut eksperimentator kaže „crta“, u ovom trenutku dete treba da stavi liniju na mesto obrasca sa prstenovima gde ga je ova komanda zatekla. Nakon što prođe 5 minuta, eksperimentator izgovara riječ "stop", a dijete prestaje raditi, stavljajući na ovo mjesto obrasca dvostruku okomitu liniju.
Obrada rezultata:
Određuje se broj zvona koje je dijete pogledalo za svaki minut rada (N 1 =; N 2 =; N 3 =; N 4 =; N 5 =) i za svih pet minuta (N =).
Određuje se broj grešaka koje je napravio u toku rada u svakoj minuti (n 1 =; n 2 =; n 3 =; n 4 =; n 5 =) i općenito za svih pet minuta (n =).
Što je više N, a manje n, veća je koncentracija i stabilnost pažnje.
Produktivnost i stabilnost pažnje (S) određuje se:
S= 0,5 N - 2.8 n, gdje je T vrijeme rada (u sekundama)
S > 1,25 – produktivnost pažnje je veoma visoka, raspon pažnje je veoma visok;
S = 1,00 - 1,24 - visoka produktivnost pažnje, veliki raspon pažnje;
S = 0,50 - 0,99 - prosječna produktivnost pažnje, prosječan raspon pažnje;
S = 0,25 - 0,49 - niska produktivnost pažnje, nizak raspon pažnje;
S = 0,00 - 0,24 - produktivnost pažnje je vrlo niska, raspon pažnje je nizak.
Tehnika piktograma A. R. Lurije osmišljena je za proučavanje individualnih tipoloških karakteristika djece (umjetnički, mentalni tip), tj. identifikovati karakteristike funkcionisanja „reči-slike“, kao i raznovrsnost onih slika kojima učenik operiše kao sredstvo pamćenja. Može se koristiti i pojedinačno i u grupi. Djetetu se daje list papira i olovka.
Uputa: „Ponuđena vam je lista riječi i fraza za pamćenje. Ova lista je velika i od prve prezentacije teško ju je zapamtiti. Međutim, da biste olakšali pamćenje, odmah nakon predstavljanja riječi ili fraze, možete izvesti jednu ili drugu sliku kao „čvor pamćenja“, koji će vam onda pomoći u reprodukciji prezentiranog materijala. Kvalitet crteža nije bitan. Zapamtite da ovaj crtež radite za sebe kako biste olakšali podsjetnik. Svaka slika mora odgovarati broju predstavljene riječi.
Nakon objašnjenja instrukcija učenicima, riječi se čitaju vrlo jasno i jednom, naizmenično u razmaku od 30 sekundi. Prije svake riječi ili fraze poziva se njen redni broj, koji učenici zapisuju, a zatim se crtanje već radi. Reprodukcija prezentiranog verbalnog materijala može se izvršiti nakon sat vremena ili više.
Spisak reči i izraza za piktograme
1. Sretan praznik 11. Ljubav 22. Smijeh
2. Radost 12. Gluva starica 23. Hrabrost
3. Ljutnja 13. Ljutnja 24. Erudit
4. Kukavica 14. Toplo veče 25. Snažan karakter
5. Očaj 15. Impulzivnost 26. Mobilnost
6. Društvenost 16. Energija 27. Uspjeh
7. Plastičnost 17. Govor 28. Prijateljstvo
8. Brza osoba 18. Odlučnost 29. Razvoj
9. Brzina 19. Ned 30. Bolest
10. Strah 20. Sveska 31. Mračna noć
21. Ocjena
Obrada rezultata: treba izvršiti prema tabeli i sastoji se od sljedećeg:
Sažetak - takve slike koje su napravljene u obliku linija, duž kojih je nemoguće opisati sadržaj.
Znak-simbolični - slike u obliku geometrijskih oblika, strelica itd.
Beton - slika određenih objekata, na primjer, sat, automobil, i to upravo u onim slučajevima kada su te slike samo jedna, a ne nekoliko objekata povezanih s određenim značenjem.
Zaplet - slika osobe u ekspresivnoj pozi ili situaciji, dva ili više učesnika u situaciji.
Metaforične - takve slike koje, kao što naziv implicira, sadrže metaforu, fikciju, grotesku, alegoriju itd.
Pored brojanja slika gornje klasifikacije, u tablicu se unose i sljedeći pokazatelji: broj slika osobe ili dijelova ljudskog tijela, slike životinja, biljaka; broj reproduciranih riječi i fraza se broji - ispravno i pogrešno. Dakle, tabela ima sljedeće kolone:
Na osnovu analize tabličnih podataka razlikuju se tri grupe:
Prva grupa - osobe sa visokom memorijskom produktivnošću, koje su mogle u potpunosti i bez grešaka reproducirati materijal ponuđen za pamćenje.
Drugi je da lica reproduciraju predstavljeni materijal u cijelosti, ali sa izobličenjem.
Treće - osobe koje reproduciraju materijal nepotpuno, sa značajnim izobličenjima
Na osnovu analize izvedbe crteža razlikuju se sljedeće grupe prema vrsti korištenih slika:
Grupa A - uslovno nazvana "mislioci" - uključuje osobe koje pri izvođenju piktograma koriste uglavnom apstraktne i znakovno-simboličke forme.
Grupa B - "realisti" - ova grupa uključuje osobe kojima dominiraju određene slike.
Grupa C - "umjetnici" - ovo uključuje osobe kojima dominira zaplet i metaforičke6 slike.
Proučavanje količine logičke i mehaničke memorije
Može se koristiti i pojedinačno i u grupi.
Uputa: "Sada ću pročitati niz riječi koje morate zapamtiti, ove riječi čine dio rečenica, čiji će drugi dijelovi biti pročitani malo kasnije." Psiholog čita riječi iz 1. reda u intervalima od 5 sekundi. Nakon deset sekundi pauze, pročitajte riječi drugog reda u razmaku od 10 sekundi. Učenik zapisuje rečenice sastavljene od riječi prvog i drugog reda.
Obrada rezultata:
A) broj tačno naučenih riječi u rečenicama;
B) broj riječi korištenih u rečenicama iz oba reda i koje je subjekt unio.
Koeficijent razvoja logičke memorije je razlomak, gdje je brojnik broj riječi uključenih u logičke rečenice subjekta, a nazivnik je ukupan broj riječi prvog i drugog reda.
Koeficijent relativnog razvoja mehaničke memorije je razlomak: brojilac je broj odvojeno reproduciranih riječi, nazivnik je ukupan broj riječi prvog i drugog reda.
K = _______________ =
K = _______________ =
Materijal: dva reda riječi i rečenice sastavljene od ovih riječi
Prvi red Drugi red
Sunrise Drum
Pčela je sjela na cvijet
Prljavština je najbolji odmor
Vatra kukavičluka
Desilo se u fabrici okačeno na zid
Drevni grad u planinama
Loša kvaliteta u sobi
Spavaj veoma toplo
Moskovski dečko
Metali gvožđe i zlato
Naša zemlja je uzročnik bolesti
Doveo knjigu u napredno stanje
Ponude
Bubanj je visio na zidu.
Prljavština je uzrok bolesti.
Soba je veoma vruća.
Moskva je drevni grad.
Naša zemlja je napredna država.
Pčela je sjela na cvijet.
Kukavičluk je odvratna osobina.
U fabrici je izbio požar.
Najbolji odmor je san.
Gvožđe i zlato su metali.
Dečak je doneo knjigu.
Izlazak sunca u planinama.
DODATAK D
DIJAGNOSTIČKA STUDIJA LIČNOSTI UČENIKA
Dijagnostika "Moj portret u unutrašnjosti"
Prije nego što djeca završe zadatke, učitelj im pokazuje okvir za fotografiju, na koji ponekad postavljaju predmete iz unutrašnjosti (knjigu, čaše i sl.). Učenici su pozvani da nacrtaju svoj portret i stave portret u okvir različitih predmeta. Teme za okvir, studenti su pozvani da sami odrede. Predmeti koje će student uključiti u unutrašnjost svog portreta treba da odražavaju suštinu njegovog života.
Dijagnostika "10 mojih" I"
Učenicima se nude papirići na kojima je 10 puta napisano riječ „ja“. Učenici treba da definišu svako „Ja“ govoreći o sebi i svojim kvalitetima.
Na primjer, ja sam pametan, zgodan sam itd.
Nastavnik obraća pažnju na to koje pridjeve učenik koristi da opiše sebe.
Dijagnoza "Šta mi je u srcu"
Učenici u razredu dobijaju srca izrezana od papira. Nastavnik daje sljedeće objašnjenje zadatka: „Momci, ponekad čujete kako odrasli govore: „Srce mi je lako“ ili „Teško mi je u srcu“. Hajde da sa vama utvrdimo kada može biti teško ili lagano na srcu i sa čime to može biti povezano. Da biste to učinili, na jednoj strani srca napišite razloge kada vam je srce teško i razloge koji vam omogućavaju da kažete da vam je srce lagano. Istovremeno, možete obojiti svoje srce u boju koja odgovara vašem raspoloženju.
Dijagnostika vam omogućava da saznate razloge za djetetovo iskustvo, načine za njihovo prevazilaženje.
DODATAK E
Čas ruskog jezika.
Predmet. Sporedni član rečenice - definicija
Vrsta lekcije. Konsolidacija obrađenog materijala
Forma - ofset
1. Poboljšanje sposobnosti identifikacije glavnih i sporednih članova prijedloga.
2. Razvijanje pravopisne budnosti, pažnje, govora učenika.
3. Podizanje interesovanja za ruski jezik, pri radu u grupama - sposobnost da slušamo i čujemo jedni druge, da sarađujemo na času.
Oprema: list uspjeha, magnetofon, slika proljeća, šeme rečenica, udžbenik, pojedinačne kartice sa zadacima po nivoima, riječi na karticama: definicija, sabiranje, imenica.
TOKOM NASTAVE
I. Organizacioni momenat
Moto današnjeg časa je "Kakva su djela - takvi su i plodovi".
Savjet - “Razmisli dobro prije nego što odgovoriš”
II. Postavljanje cilja.
Koju temu radimo nekoliko lekcija za redom?
Šta ćemo raditi na času?
Da, danas ćemo na lekciji raditi različite radove:
Hajde da održimo aukciju znanja.
Nastavićemo da unapređujemo sposobnost identifikacije glavnih i sporednih članova rečenice.
Naš rezultat ćemo ocijeniti i vidjeti u tablici uspjeha (Dodatak 1).
III. Aukcija za zagrijavanje
Naš čas će početi zagrijavanjem.
Šta vidiš?
na tabli sa kartama
definicija
dodatak
imenica
Šta je tu suvišno?
Prisjetimo se svega što znamo o imenici.
Ko poslednji navede ono što zna o imenici, dobiće - nagradu
Počnimo ... (djeca imenuju pravila na temu "Imenica")
Pobjednik dobija bojanku.
(2 učenika u ovom trenutku rade za tablom, ispunjavaju zadatak na pojedinačnim karticama)
1 kartica
- Umetnite pravopis, naglasak, pokupite i zapišite prideve za ove riječi.
Odgovori na pitanja:
1. Šta je zajedničko ovim riječima?
2. Koji su član rečenice pridjevi u rečenici?
2 kartica
Sastavite rečenicu od ovih riječi, unesite pravopis koji nedostaje.
Na koja pitanja odgovara sekundarni član rečenice - definicije?
Šta znači definicija?
IV. Minut kaligrafije
Na minutu kaligrafije napisaćemo završetke ovih pitanja kako bismo ponovili veze: donji (ay.yah), srednji (oh, her, th), gornji (th, oh, th) Oblikujte i zapišite prideve od imenice - šuma sa ovim nastavcima .
Sastavite i zapišite rečenicu u kojoj bi ovaj pridjev bio definicija.
Podvuci osnovu rečenice i definiciju.
V. Takmičenje teoretičara
U koje su dvije grupe podijeljeni svi članovi rečenice?
Navedite glavne članove rečenice.
Pravila ofseta
1 opcija
Šta se zove subjekt?
Opcija 2
Šta se zove predikat?
Šta je definicija? (međusobna provjera)
Ko će pokazati uzorak odgovora na "5" (3 učenika za tablom odgovaraju na pravilo)
Fizminutka (mjuzikl sa pokretima)
VI. Radite sa shemama prijedloga.
Šta je ovo? (šeme prijedloga)
Sastavite i zapišite rečenice prema ovim shemama za sliku proljeća.
(Zvuči muzika Čajkovskog „Godišnja doba“)
Kako se takva figurativna poređenja nazivaju u ruskom jeziku i književnosti?
Fizminutka. (igra antonima)
(Nastavnik, imenujući prideve, baca loptu učeniku, a učenik, nazivajući antonim, vraća loptu)
Na primjer:
Solarno
marljiv
VII. Samostalan rad na udžbeniku.
Otvorite udžbenik str.85 vježba 445
Provjerite svoje znanje u udžbeniku.
Možete odabrati zadatke na tabli za vježbu bilo kojeg nivoa složenosti.
A) Dopuni rečenicu definicijama
B) Rastaviti po članovima rečenice i delovima govora.
C) Napišite fraze sa pitanjima.
Za ocjenu "3", ispunite zadatak pod A)
Za ocjenu "4", obavite pod A) i B)
Za ocjenu "5", izvodite pod A), B), C)
pregled:
Ko je uspeo da uradi zadatak samo pod A), stavlja sebi ocenu „3“ na listu uspeha (učenik čita svoje predloge).
Ko je uspeo da uradi zadatak samo pod A) i B), stavlja sebi ocenu „4“ na listu uspeha (učenik priča kako je to shvatio).
Ko je uspio da izvrši zadatak pod A), B), C), stavlja se ocjenom „5“ na listi uspjeha.
VIII. Sažetak lekcije. Refleksija.
Kako ste se osjećali na lekciji, označite na listi uspjeha + ili -
Sve je bilo jasno
Bilo je teško
Bilo je zanimljivo
Mogu reći drugima
Vratimo se motu naše lekcije.
Na listi uspjeha pogledajte na čemu svako treba da radi, gdje je bilo teško.
Ima li još posla na ovoj temi?
Sumiranje liste uspjeha.
Ko je dobio
od 18 do 20 bodova, danas dobija "5" za lekciju
od 14 do 17 - ocjena "4"
od 11 do 13 - “3”
ispod 10 - „još radim na temi“.
I na kraju, poželićemo jedni drugima želje.
Učitelj: Budimo ljudi koji vole posao. Pa šta?
Djeca: vrijedna
Učitelj: Tražim da saznam sve
Djeca: Radoznala
Učitelj: Nikad ne varajte
Djeca: Iskrena
Učitelj: Nikada se ne razboli.
Djeca: Zdrava
Učitelju. Nikada nemojte vrijeđati, već pomagajte jedni drugima
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Hostirano na http://www.allbest.ru/
Rad na kursu
Pristup učenju usmjeren na učenika
Uvod
Naučnu osnovu savremenog obrazovnog sistema čine klasične i savremene pedagoško-psihološke metode – humanističke, razvojne, kompetentne, starosne, individualne, aktivne, orijentisane na ličnost.
Humanistički, razvojni i zasnovani na kompetencijama jasno pokazuju šta je svrha obrazovanja. Današnje školsko obrazovanje daje osobi teorijsko znanje, ali se ne priprema za život u društvu i slabo je orijentisano na profesionalnu samorealizaciju pojedinca. neophodno je da sticanje znanja, vještina i sposobnosti ne bude cilj obrazovanja, već sredstvo za postizanje ciljeva.
Lične i individualne tehnike otkrivaju suštinu onoga što treba razviti. A ono što treba razvijati nije skup znanja koja čine državni interes da bi se svi podvukli pod jedan „model diplomiranja“, već treba razvijati neke lične kvalitete i vještine studenta. Ovo je idealno, naravno. ali ipak treba imati na umu da pored bilo kakvih ličnih individualnih kvaliteta, postoji i takozvani red za proizvodnju profesionalaca i građana. Dakle, zadatak škole treba formulisati kao: razvoj individualnih kvaliteta, uzimajući u obzir ono što društvo zahteva, što podrazumeva kulturni i lični model organizacije učenja.
U konceptu pristupa orijentisanog ka ličnosti, uspeh ovog cilja je moguć kroz razvoj i sticanje individualnog stila aktivnosti, zasnovanog na ličnim karakteristikama.
Aktivan pristup nam daje razumijevanje kako razvijati dijete. njegova suština je takva da se sve sposobnosti ispoljavaju u toku aktivnosti. istovremeno, ako posmatramo pristup orijentisan na ličnost, najbolja aktivnost je ona koja više odgovara detetu, na osnovu njegovih sklonosti i sposobnosti.
Implementacija svih navedenih ideja je učenje usmjereno na učenika i profiliranje srednjoškolaca u školi, kao način da se precizira ova tehnika.
U Konceptu unapređenja ruskog obrazovanja za 2010. godinu navodi se da starijim razredima treba dati specijalizovanu obuku u cilju socijalizacije učenika.
Učenje usmjereno na učenika je isti format obrazovanja danas, koji će nam omogućiti da učenje smatramo resursom i mehanizmom društvenog razvoja.
Ovaj kurs će se fokusirati na pristup usmjeren na studenta.
Svrha nastavnog rada: izučavanje karakteristika personalno orijentisane tehnologije u savremenom sistemu obrazovanja. Zadaci učenja usmjerenog na učenika:
1. Proučiti fenomen razvojnog učenja orijentisanog na ličnosti.
2. Otkriti principe izgradnje sistema učenja orijentisanog prema ličnosti.
3. Odrediti tehnologiju obrazovnog procesa usmjerenog na studenta.
Metode istraživanja: analiza psihološko-pedagoške literature, apstrahiranje, kompilacija bibliografije, modeliranje.
1. Istorija„lična komponenta»
Koncept „lično orijentisanog pristupa“ ušao je u pedagogiju 90-ih godina prošlog veka. Ali sama ideja besplatnog obrazovanja stekla je svoju popularnost u 19.-20. U ruskoj školi obrazovanja, kao što je poznato, osnivač besplatnog obrazovanja bio je L.N. Tolstoj.
Unatoč činjenici da u Rusiji u to vrijeme nije bilo razvijene individualne slobode, ruska verzija škole u početku je bila povezana sa samoopredjeljenjem osobe u svim područjima života, uključujući i vjerska. I stoga, ne treba zaboraviti da je „teorijska osnova“ ruske pedagogije tog vremena bila hrišćanska antropologija, „umnožena“ filozofijom „ruskog egzistencijalizma“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berdjajev, N. Losski , P. Florensky, S. Frank, K. Wentzel, V. Zenkovsky i drugi).
Sve je počelo tezom o obrazovanju svjesnih graditelja socijalizma (V.I. Lenjin, N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski i drugi). A "svest" je definisana kao svesna asimilacija marksističkog pogleda na svet i sveukupnosti znanja koje ispunjava zahteve društvenog poretka. A sadržaj stavova u pedagogiji tumačio se na sljedeći način: „...da vas nauči da razmišljate samostalno, djelujete kolektivno, organizirano, svjesni rezultata svojih postupaka, razvijajući maksimalnu inicijativu, amaterski učinak“ (N.K. Krupskaya; citirano na 30).
Prva faza Formiranje ruske škole povezano je kako sa definisanjem novih ciljeva učenja, tako i sa refleksijom „didaktičkog modela obrazovnog procesa“, tj. pojavljuje se didaktički dizajn.
Ovaj dizajn se shvata kao potraga za novim obrazovnim zadacima, izbor postavki učenja, odabir sadržaja, kreiranje nastavne metodologije koja će biti usmerena na razvoj učenika, ličnosti nastavnika i karakteristika sadržaja. znanja.
Ako pogledate od danas, možete shvatiti da je ekonomska i politička situacija potaknula pedagogiju da izabere ZUN-ove.
Druga faza formiranje sovjetske didaktike pada na 30-50-e godine. prošlog vijeka, a određen je promjenom akcenta na pitanjima koja su "orijentirana na ličnost".
Sam po sebi, prijedlog za formiranje samostalnosti učenika, uzimajući u obzir njihovu individualnost i godine, nastavlja se širiti, ali je najvažniji zadatak da se studentima dodijeli sistem naučnog znanja o predmetu. Potreba da se uzme u obzir lični faktor našla je svoj odgovor u definiciji principa svesti i aktivnosti. Ovaj period u razvoju lične orijentacije u pedagogiji određen je određenom neizvjesnošću. Opći fokus na razvoj ličnosti u pedagogiji ostaje, ali povećanje uloge nastavnika u procesu učenja, fokus na stvarno usvajanje ZUN-a, donekle „zamagljuje“ koncept „razvoja ličnosti učenika“. , proširujući obim svog značenja u tijelu do te mjere da se, između ostalog, smatra razvojem ličnosti i akumulacijom znanja.
Sledeća faza Razvoj sovjetske didaktike pada na 60-80-e godine. I u ovom periodu u pedagogiji mogu se izdvojiti sljedeća područja teorijskog rada na problemu "obuke i razvoja": a) sadržaj obrazovanja i kognitivne sposobnosti učenika; b) uslove za formiranje kognitivne samostalnosti učenika; c) integritet obrazovnog procesa i njegove pokretačke snage; d) učenje zasnovano na problemu; e) optimizacija obrazovnog procesa; f) programirano učenje.
Karakteristična karakteristika razvoja ove tehnologije u ovom periodu je analiza sticanja potrebnih znanja kao holističkog fenomena. Ako je u prethodnim fazama sva pažnja bila usmjerena na proučavanje pojedinih elemenata ovog procesa, sada je došlo do identifikacije pokretačkih snaga u procesu učenja, definiranja općih karakteristika i obrazaca učenja općenito. Ovo je olakšano istraživanjem u pedagoškom polju.
Prijedlog i obrazloženje ideje o mogućem podizanju nivoa teorijskog znanja jedno je od područja istraživanja P.Ya. Galperin, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, I.F. Talyzina i dr. To je od naučnika zahtevalo da reše sledeća pitanja:
a) ocjenjivanje adekvatnosti sadržaja i logike organizacije nastavnog materijala kognitivnim sposobnostima učenika;
b) utvrđivanje "granica" kognitivnih sposobnosti školaraca. Rezultat njihove odluke bila je revizija samog obrazovnog sistema i strukture nastavnih planova i programa. Glavne promjene su bile prelazak na trogodišnji kurs u osnovnoj školi; kombinovanje osnova nauka koje se izučavaju u školi sa glavnim pravcima naučnog znanja; proširenje samostalnog rada i usmjerenost na formiranje vještina samoobrazovanja; uključivanje u nastavni plan i program vannastavnih aktivnosti; blago povećanje vremena učenja za humanističke predmete.
I.Ya. Lerner. Prema njegovom konceptu, struktura obrazovanja je analog društvenog iskustva i, pored znanja i vještina, uključuje iskustvo stvaralačke aktivnosti i iskustvo emocionalnog života. Važno nam je utvrditi činjenicu da didaktika kategorički izdvaja specifičan element sadržaja obrazovanja – iskustvo stvaralačke aktivnosti.
V.V. Kraevsky i I.Ya. Lerner je u svom istraživanju identifikovao sljedeće nivoe formiranja sadržaja obrazovanja:
nivo opšteg teorijskog razumevanja,
predmetni nivo,
nivo nastavnog materijala,
nivo strukture ličnosti.
Dakle, po mom mišljenju, postoji „teorijski formalizovana“ ideja o potrebi da se sadržaj obrazovanja opiše u smislu promene predmeta učenja. A ako se ovdje formulira na nivou ciljeva, onda u studiji, na primjer, V.S. Lednev ističe međuzavisnu prirodu organizacije sadržaja obrazovanja i strukture osobina ličnosti.
U ovom periodu sve veća pažnja se poklanja ličnosti učenika.
Nepromenljivi predmet svih navedenih oblasti istraživanja u ovoj fazi je učenik: u pedagoškoj psihologiji on je nosilac određenih kognitivnih sposobnosti; traganje za pokretačkim snagama obrazovnog procesa – „stranom“ značajne kontradikcije i "rezultat" njegovog rješavanja.
Od kraja 80-ih godina počinje sljedeća faza u razvoju didaktičke domaće misli.
Prvo, po mom mišljenju, sadašnji period karakteriše želju istraživača da integrišu različite pristupe. Prošao je period „procvata“ ili optimizacije, ili učenja zasnovanog na problemu, ili programiranog ili razvojnog učenja (kada se ovaj koncept poistovećuje ili sa sistemom D.B. Elkonina, V.V. Davydova ili sa sistemom L.V. Zankova).
Drugo, u ovom integrativnom procesu jasno je identifikovan faktor okosnice – jedinstvena i neponovljiva ličnost učenika. Štaviše, izolacija ovog faktora sasvim sigurno pripada pedagoškoj praksi, a ne teoriji. Pomaci u obrazovanju koje je pripremala čitava prethodna faza, čak i kao početni oblici promišljanja, ostvareni su ne u teoriji, već u praksi inovativnih nastavnika, u praksi stvaranja i rada inovativnih obrazovnih institucija, varijabilnih nastavnih planova i programa i regionalnih obrazovnih programa. programe.
Nedavno su se pojavili prvi radovi metodološke prirode u kojima se dovoljno detaljno razmatraju problemi učenja usmjerenog na učenika.
Treće, sadašnju fazu u razvoju didaktike karakteriše povećana osjetljivost na nastavnu tehnologiju. Ona prevazilazi identifikaciju pedagoške tehnologije sa jedinstvenim skupom metoda i oblika. Pedagoška tehnologija se sve više tumači kao autorski sistem pedagoškog rada.
I poslednji. Interes didaktike za ličnost učenika u verziji koju smo izneli gura je na razmatranje životnog puta pojedinca u celini i, u tom smislu, fokusira se na razvoj jedinstvene metodologije za organizovanje razvojnog okruženja, uključujući predškolsko i postškolsko obrazovanje u različitim verzijama.
Ovo je, ukratko, istorija „komponente ličnosti“ obrazovanja i karakteristike njenog oblikovanja u različitim pedagoškim sistemima i pristupima.
2. Suština pristupa usmjerenog na osobu
„Učenje usmjereno na učenika je takvo učenje, gdje je u prvom planu ličnost djeteta, njegova originalnost, samopoštovanje, subjektivno iskustvo svakog od njih se prvo otkriva, a zatim usklađuje sa sadržajem obrazovanja. (Yakimanskaya I.S. Razvoj tehnologije za učenje usmjereno na učenika. Direktor škole. - 2003. - br. 6).
Pristup orijentisan ka ličnosti je metodološka orijentacija u psihološko-pedagoškoj delatnosti, koja pomaže da se osiguraju i podrže procesi samospoznaje, samoizgradnje i samospoznaje ličnosti deteta, razvoja njegove ličnosti.
Teorijska i metodološka osnova pristupa orijentisanog prema ličnosti su ideje humanističke pedagogije i psihologije, filozofske i pedagoške antropologije.
Svrha njegove upotrebe je promicanje razvoja njegove individualnosti na osnovu identifikacije individualnih karakteristika djeteta.
Organizaciono-aktivni i relacioni aspekti upotrebe - tehnike i metode pedagoške podrške, dominacija subjekat-subjekt pomagačkih odnosa.
Glavni kriterij za analizu i procjenu efikasnosti ovog pristupa je razvoj djetetove individualnosti, ispoljavanje njegovih jedinstvenih osobina.
Profesor E.N. Stepanov identifikuje sledeće komponente koje čine pristup orijentisan ka ličnosti u obrazovanju.
Prva komponenta pristupa usmjerenog na osobu je o osnovni koncepti, koje psiholozi-edukatori rade u okviru ovog pristupa:
*individualnost - jedinstvena originalnost osobe ili grupe, jedinstvena kombinacija individualnih, posebnih i zajedničkih osobina u njima, koja ih razlikuje od drugih pojedinaca i ljudskih zajednica;
* ličnost - sistemski kvalitet koji se stalno menja, manifestuje se kao stabilan skup individualnih svojstava i karakteriše društvenu suštinu osobe;
* samoaktualizirana ličnost – osoba koja svjesno i aktivno ostvaruje želju da postane sam i da u potpunosti otkrije svoje mogućnosti i sposobnosti;
* samoizražavanje – proces i rezultat razvoja i ispoljavanja inherentnih kvaliteta i sposobnosti pojedinca;
*subjekat - pojedinac ili grupa koja ima svjesnu stvaralačku aktivnost i slobodu u upoznavanju i transformaciji sebe i okolne stvarnosti;
*subjektivnost - izraz nečijeg stava;
*Ja-koncept – sistem slike o sebi koju osoba percipira i doživljava, na osnovu koje gradi svoj život i aktivnosti, interakciju sa drugim ljudima i odnos prema sebi i drugima;
* izbor - vježbanje osobe ili grupe mogućnosti da iz određenog skupa izaberu najpoželjniju opciju za ispoljavanje svoje aktivnosti;
*Psihološko-pedagoška podrška.
Druga komponenta su određena pravila koja nastavnik koristi. To su tzv atprincipi pristupa usmjerenog na osobu:
1) Princip samorealizacije
Probudite i podržite djetetovu želju za ispoljavanjem i razvojem svojih prirodnih i društveno stečenih sposobnosti.
2) Princip individualnosti
Stvaranje uslova za formiranje i razvoj individualnosti.
3) Princip subjektivnosti
Intersubjektivna priroda interakcije treba da bude dominantna u procesu obrazovanja.
4) Princip izbora
Pedagoški je svrsishodno da dijete živi, uči i odgaja se u uslovima stalnog izbora, a da ima subjektivne moći u rješavanju pitanja.
5) Princip kreativnosti i uspjeha
Ovaj princip doprinosi pozitivnom formiranju „Ja-koncepta” i stimuliše dete da vrši dalji rad na samoizgradnji svog „Ja”.
6) Princip povjerenja i podrške
Vjera u dijete, povjerenje u njega, podrška u njegovoj želji za samoostvarenjem.
Ne spoljni uticaj, već unutrašnja motivacija određuje uspeh u obrazovanju i vaspitanju deteta. Dete treba da bude u stanju da zainteresuje i pravilno motiviše.
I treća komponenta pristupa su metode i tehnike koje ispunjavaju zahtjeve kao što je dijalog; aktivno-kreativni karakter; fokusiranje na podršku individualnom razvoju djeteta; pružajući učeniku pravo izbora, neophodnu slobodu za donošenje bilo kakvih samostalnih odluka.
Glavni uslov za implementaciju pristupa orijentisanog na ličnost je stvaranje situacije „afirmacije ličnosti“ ili ličnosti orijentisane – obrazovne, kognitivne, životne. Ali nemojte zaboraviti da je jedna od glavnih komponenti koje doprinose stvaranju pristupa usmjerenog na studenta lično iskustvo učenika. Dakle, glavni faktor koji doprinosi implementaciji ovog pristupa je oslanjanje na subjektivno iskustvo učenika u cilju samostalnog razvijanja metode vaspitno-obrazovnog rada neophodnog za implementaciju iskustva spoznaje, i dalji razvoj.
Čas je bio, jeste i biće glavni oblik sticanja znanja, ali se u strukturi učenja usmjerenog na studenta donekle mijenja. U okviru ovog pristupa učenici moraju pružiti do sada nepoznate načine rješavanja određenog problema, bilo da se radi o nekoj vrsti pripovijedanja na času književnosti ili šarenoj slici rješavanja složene teoreme na času geometrije. Ali nastavnik ne bi trebao u potpunosti predati vođenje lekcije u ruke učenika, on bi trebao dati neku vrstu poticaja, primjer, treba da zainteresuje djecu.
sat učenja lični pedagoški
3. Lično orijentisan čas: tehnologija dirigovanja
Osnovni cilj nastave usmjerene na učenike je stvaranje uslova za kognitivnu aktivnost učenika. Sredstva, metode i tehnike za postizanje uspeha nastavnik mora da promisli i odabere sam, pokazujući na taj način poznavanje uzrasta, psiholoških, individualnih kvaliteta učenika, stepena pripremljenosti časa, njegove pedagoške intuicije i kreativnosti. Učitelj mora prihvatiti dijete takvo kakvo jeste, vjerujući u njegov napredak u razvoju, u činjenicu da se njegova snaga može otkriti uz posebno organizovan trening. Posebna, povjerljiva atmosfera učenja, koja se uspostavlja u učionici između nastavnika i učenika, dobri, uvažavajući odnosi djece jedni prema drugima najvažniji su uvjeti za djelotvornu primjenu didaktičkih principa i napredovanje djece u razvoju.
Čas usmjeren na učenika, za razliku od redovnog časa u školi, uglavnom mijenja tip interakcije nastavnik-učenik. Nastavnikov stil nastave se mijenja, od timskog rada prelazi na saradnju. Mijenja se i pozicija učenika - od jednostavnog izvršavanja "naredbi" nastavnika prelazi na aktivno stvaralaštvo, zbog čega se mijenja njegovo razmišljanje - postaje refleksivno. Priroda odnosa u učionici se također mijenja. Glavni zadatak nastavnika u takvoj lekciji nije samo davanje znanja, već i stvaranje optimalnih uslova za razvoj ličnosti učenika.
Želeo bih da u tabeli 1 pokažem glavne razlike između tradicionalnog časa i časa usmerenog na učenika.
Tabela 1
|
Tradicionalna lekcija |
Lekcija usmjerena na studenta |
|
|
1. Postavljanje ciljeva. Lekcija ima za cilj da učenicima pruži solidna znanja, vještine i sposobnosti. Formiranje ličnosti ovdje se podrazumijeva kao razvoj mentalnih procesa, kao što su pažnja, mišljenje, pamćenje. Deca rade tokom čitavog časa, pa se „odmaraju“, kod kuće se trpaju (!), ili ne rade ništa. |
1. Postavljanje ciljeva. Svrha ovog časa je razvoj učenika, stvaranje takvih uslova da se na svakom času formira aktivnost učenja koja može zainteresovati dijete za učenje, za njegove vlastite aktivnosti. Učenici rade tokom čitavog časa. Na času se vodi stalni dijalog – nastavnik-učenik. |
|
|
2. Aktivnost nastavnika: pokazuje, objašnjava, otkriva, diktira, zahtijeva, vježba, provjerava, ocjenjuje. Ovdje je glavna stvar učitelj, dok je razvoj djeteta apstraktan, usputan. |
2. Djelatnost nastavnika: organizator obrazovnih aktivnosti u kojima učenik, oslanjajući se na vlastito znanje, samostalno traga za informacijama. Učitelj objašnjava, pokazuje, podseća, nagovještava, dovodi do problema, ponekad namjerno griješi, savjetuje, savjetuje, sprječava. Centralna ličnost ovdje je već student! Nastavnik, s druge strane, specifično kreira situaciju uspjeha, podstiče, ulijeva povjerenje, interesuje, formira motive za učenje. |
|
|
3. Aktivnost učenika: učenik je predmet obrazovanja na koji je usmjeren uticaj nastavnika. Djeca se često uopće ne bave lekcijom, već stranim stvarima, ovdje radi jedan učitelj. Učenici ZUN-a primaju ne zbog svojih mentalnih sposobnosti (pamćenje, pažnja), već često zbog pritiska nastavnika, naguravanja. Takvo znanje brzo nestaje. |
3. Aktivnost učenika: učenik je ovdje predmet aktivnosti nastavnika. Aktivnost ne dolazi od nastavnika, već od učenika. Koriste se metode problemskog i projektnog učenja, razvijajućeg karaktera. |
|
|
4. Odnosi "učenik-nastavnik" subjekt-objekat. Nastavnik zahteva, tera, preti testovima, ispitima i lošim ocenama. Učenik se prilagođava, vara, izmiče, ponekad podučava. Učenik je sporedna osoba. |
4. Odnosi "učenik-nastavnik" subjekt-subjekt. Radeći sa celim odeljenjem, nastavnik zapravo organizuje rad svih, stvarajući uslove za razvoj ličnih osobina učenika, uključujući i formiranje refleksivnog i sopstvenog mišljenja. |
Prilikom pripreme i izvođenja časa usmjerenog na učenika, nastavnik mora iznijeti glavne pravce svoje aktivnosti, ističući učenika, zatim aktivnost, definirajući vlastiti stav.
tabela 2
|
Područja djelovanja nastavnika |
Načini i sredstva implementacije |
|
|
1. Apelirajte na subjektivno iskustvo učenika. |
a) Otkrivanje ovog iskustva postavljanjem pitanja – kako je to uradio? Zašto je to uradio? Na šta ste se oslanjali? b) Organizacija kroz međusobnu provjeru i slušanje razmjene sadržaja subjektivnog iskustva između učenika. c) Navesti sve do prave odluke podržavajući najispravnije verzije drugih učenika o temi o kojoj se raspravlja. d) Izgradnja novog materijala na njihovoj osnovi: kroz iskaze, sudove, koncepte. e) Uopštavanje i sistematizacija subjektivnog doživljaja učenika na času na osnovu kontakta. |
|
|
2. Upotreba raznovrsnog didaktičkog materijala u nastavi. |
a) Nastavnikovo korištenje različitih izvora informacija. b) Podsticanje učenika na izvođenje problematičnih zadataka učenja. c) Ponuda za izbor zadataka raznih vrsta, vrsta i oblika. d) Stimulacija učenika da biraju materijal koji bi odgovarao njihovim ličnim preferencijama. e) Upotreba kartica koje opisuju glavne obrazovne aktivnosti i redoslijed njihove realizacije, tj. tehnološke karte, zasnovane na diferenciranom pristupu svakoj i stalnoj kontroli. |
|
|
3. Priroda pedagoške komunikacije u učionici. |
a) Sa poštovanjem i pažnjom saslušati stavove svakoga, bez obzira na nivo akademskog postignuća. b) Obraćanje učenicima imenom. c) Ravnopravan razgovor sa decom, takoreći „oči u oči“, uvek nasmejan i prijateljski raspoložen. d) Podsticanje samostalnosti kod deteta, samopouzdanja u odgovaranju. |
|
|
4. Aktiviranje metoda vaspitno-obrazovnog rada. |
a) Podsticanje učenika da koriste različite načine učenja. b) Analiza svih predloženih načina, bez nametanja svog mišljenja studentima. c) Analiza postupanja svakog učenika. d) Identifikacija smislenih načina koje su učenici odabrali. e) Rasprava o najracionalnijim načinima – ne dobrim ili lošim, već o onome što je pozitivno na ovaj način. f) Evaluacija i ishoda i procesa. |
|
|
5. Pedagoška fleksibilnost nastavnika u radu sa učenicima u nastavi. |
a) Organizacija atmosfere „uključenosti“ svakog učenika u rad razreda. b) Pružanje mogućnosti djeci da budu selektivna u pogledu vrste poslova, prirode nastavnog materijala, tempa izvršavanja obrazovnih zadataka. c) Stvaranje uslova koji omogućavaju svakom učeniku da bude aktivan, samostalan. d) Odgovaranje na emocije učenika. e) Pomaganje djeci koja ne idu u korak sa tempom cijelog razreda. |
Prilikom pripreme časa usmjerenog na učenika, nastavnik treba da poznaje subjektivno iskustvo svakog učenika, to će mu pomoći da odabere ispravnije i racionalnije tehnike i metode individualnog rada sa svakim učenikom. Treba imati na umu da različite vrste didaktičkog materijala ne zamjenjuju, već se nadopunjuju.
Pedagogija, usmjerena na ličnost učenika, treba da otkrije njegovo subjektivno iskustvo i pruži mu mogućnost izbora metoda i oblika vaspitno-obrazovnog rada i prirode odgovora. Istovremeno, oni ocjenjuju ne samo rezultat, već i proces svojih postignuća.
Zaključak
Na osnovu mog istraživanja, može se zaključiti da je današnjem obrazovnom sistemu potrebno učenje usmjereno na učenika.
Osnovni cilj obrazovanja usmjerenog na studenta je razvoj učenikove individualnosti. Ali, naravno, ne treba zaboraviti na sticanje znanja od strane učenika. A zahvaljujući ovom pristupu, znanje je mnogo zanimljivije za primanje i ono ostaje dugo vremena. Budući da u procesu takvog učenja dolazi do aktivnog učešća u samovrijednim obrazovnim aktivnostima čiji sadržaj i oblici treba da pruže učeniku mogućnost samoobrazovanja, samorazvoja u toku savladavanja znanja.
Stoga će učenje usmjereno na učenika omogućiti:
1. povećati motivaciju učenika za učenje;
2. povećati svoju kognitivnu aktivnost;
3. graditi obrazovni proces uzimajući u obzir ličnu komponentu, tj. uzeti u obzir lične karakteristike svakog učenika, kao i fokusirati se na razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti i aktiviranje kreativne, kognitivne aktivnosti;
4. stvara uslove za samostalno vođenje toka obrazovanja;
5. diferencirati i individualizirati obrazovni proces;
6. stvoriti uslove za sistematsko praćenje (refleksija) usvajanja znanja od strane učenika;
7. blagovremeno preduzima korektivne radnje nastavnika u toku obrazovno-vaspitnog procesa;
8. pratiti dinamiku razvoja učenika;
9. uzeti u obzir nivo učenja i sposobnosti učenja gotovo svakog učenika.
Koncept obrazovanja usmjerenog na studenta je lijepa utopija. Još uvijek je nemoguće u potpunosti prevesti postojeće škole na ovaj sistem obrazovanja. Ali, mislim da se u budućnosti sa novim specijalistima ova utopija može ostvariti.
Što se mene tiče, pokušaću da primenim ovu tehnologiju u svojoj praksi. Jer i sama je nekoliko godina studirala u školi u kojoj je direktor bio pristalica učenja usmjerenog na učenika. I na osnovu svog iskustva mogu zaključiti da ova tehnologija sigurno radi. Naime, i sami učenici su privučeni znanju, jer nastavnik, pravi učitelj koji svim srcem i dušom predaje svoje učenike, zna da zainteresuje i motiviše učenike.
Spisak korištenih izvora
1. Kosarev, V.N. Na pitanje lično-orijentisanog pristupa u nastavi i obrazovanju / V.N. Kosarev, M.Yu. Rykov // Bilten Volgogradskog državnog univerziteta. Serija 6: Univerzitetsko obrazovanje. - 2007. - br. 10.
2. Gulyants, S.M. Suština lično-orijentisanog pristupa u nastavi sa stanovišta savremenih obrazovnih koncepata / S.M. Gulyants // Bilten Čeljabinskog državnog pedagoškog univerziteta. - 2009. - Br. 2.
3. Prikazchikova T.A. Lično orijentisan pristup u nastavi i vaspitanju dece. / T.A. Gulyants // Universum: Bilten Univerziteta Herzen. - 2010. - Br. 12.
4. Pligin, A.A. Lično orijentisano obrazovanje: istorija i praksa: monografija / A.A. Pligin. - M.: KSP+, 2003. - 432 str. (13,5 p.l.)
5. Alekseev, N.A. Učenje usmjereno na učenika; pitanja teorije i prakse: monografija / N.A. Aleksejev. - Tjumenj: Izdavačka kuća Tjumenskog državnog univerziteta, 1996. - 216 str.
6. Yakimanskaya, I.S. Lično orijentisano učenje u savremenoj školi / I.S. Yakimanskaya. - M.: Izdavačka kuća Septembar, 1996. - 96 str.
7. Bespalko, V.P. Komponente pedagoške tehnologije / V.P. Bespalko. - M.: Pedagoška izdavačka kuća, 1989. - 192 str.
8. Kuznjecov M.E. Pedagoške osnove obrazovno-vaspitnog procesa u školi: Monografija. / M.E. Kuznjecov - Novokuznjeck, 2000. - 342 str.
9. Bondarevskaya E.V. Teorija i praksa obrazovanja usmjerenog na ličnost / E.V. Bondarevskaya. - Rostov na Donu: Izdavačka kuća Rostovskog pedagoškog univerziteta, 2000. - 352 str.
10. Selevko, G.K. Savremene obrazovne tehnologije: Udžbenik / G.K. Selevko - M.: Narodno obrazovanje, 1998. - 256 str.
11. Serikov, V.V. Lični pristup u obrazovanju: Koncept i tehnologija: Monografija / V.V. Serikov - Volgograd: Promjena. 1994. - 152 str.
12. Stepanov, E.N. Pristup orijentisan prema ličnosti u radu nastavnika: razvoj i upotreba / E.N. Stepanov - M.: TC Sphere, 2003. - 128 str.
13. Asmolov, A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja / A.G. Asmolov - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1984. - 107 str.
14. Kolečenko, A.K. Enciklopedija pedagoških tehnologija: Vodič za nastavnike: / A.K. Kolečenko - Sankt Peterburg: KARO, 2002. - 368 str.
15. Pedagoško iskustvo: Zbirka metodičkih razrada časova pobjednika i laureata okružnih, gradskih i regionalnih takmičenja „Učitelj godine“, dio 1, br. 3. / Ed. I.G. Ostroumova - Saratov.
16. Selevko, G.K. Tradicionalna pedagoška tehnologija i njena humanistička modernizacija / G.K. Selevko - M.: Istraživački institut za školske tehnologije, 2005. - 144 str.
17. Yakimanskaya, I.S. Razvojni trening. / I.S. Yakimanskaya - M.: Pedagogy, 1979. - 144 str. - (Obrazovanje i obuka. B-ka nastavnici).
18. Mitina, L.M. Učitelj kao osoba i profesionalac (psihološki problemi) / L.M. Mitina - M.: "Delo", 1994. - 216 str.
19. Yakimanskaya I.S. Tehnologija obrazovanja orijentisanog prema ličnosti / I.S. Yakimanskaya - M., 2000.
20. Berulava, G.A. Dijagnoza i razvoj adolescentnog mišljenja / G.A. Berulava - Biysk. 1993. - 240 str.
Hostirano na Allbest.ru
Slični dokumenti
Tehnologije učenja usmjerene na osobu. Struktura aktivnosti nastavnika i učenika u tradicionalnom učenju usmjerenom na učenika. Upotreba učenja usmjerenog na učenika u nastavi hemije. Organizacija časa orijentisanog prema ličnosti.
seminarski rad, dodan 16.01.2009
Fenomen razvojnog učenja usmjerenog na učenika. Principi izgradnje sistema učenja orijentisanog prema ličnosti. Tehnologija obrazovnog procesa orijentisanog ka ličnosti. Funkcija, analiza, dijagnostika efektivnosti i razvoj lekcije.
seminarski rad, dodan 18.10.2008
Glavni pravci humanizacije obrazovanja. Sredstva nastave stranog jezika u srednjoj školi usmjerena na učenika. Kolaborativno učenje, korištenje tehnologija igara i metoda projekata, kao tehnologije za pristup usmjeren na studenta.
seminarski rad, dodan 04.12.2010
Čas usmjeren na učenike nije samo stvaranje dobronamjerne kreativne atmosfere od strane nastavnika, već stalno pozivanje na subjektivno iskustvo školaraca kao iskustvo njihove vlastite životne aktivnosti. Izrada časa informatike usmjerenog na učenike.
seminarski rad, dodan 23.05.2008
Koncept učenja usmjerenog na studenta u psihološko-pedagoškoj literaturi. Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Eksperimentalno proučavanje diferenciranog pristupa kao uvjeta za učenje usmjereno na studenta.
seminarski rad, dodan 13.06.2010
Lični pristup je vodeći u organizaciji obrazovnog procesa. Cjeloživotno obrazovanje usmjereno na studenta uključuje stalno zadovoljavanje obrazovnih potreba osobe. Definicija pristupa usmjerenog na osobu.
kontrolni rad, dodano 08.03.2009
Proučavanje retrospektive formiranja koncepta učenja usmjerenog na studenta. Razmatranje osnovnih koncepata ovog koncepta. Opis uslova neophodnih za implementaciju tehnologija učenja usmjerenih na učenika u općeobrazovnoj školi.
seminarski rad, dodan 21.10.2014
Pristup obrazovnom procesu usmjeren na učenika u kontekstu integrisanog časa muzike od 1. do 4. razreda po programu S.L. Dolgušin "Svijet muzike". Upotreba metoda zasnovanih na poli- i monoumjetničkom pristupu procesu učenja.
teza, dodana 18.11.2011
Razvoj kognitivne aktivnosti adolescenata na bazi lično orijentisanog pristupa učenju. Metodologija eksperimentalnog rada za proučavanje njegove promjene. Implementacija pristupa usmjerenog na učenika u procesu izvođenja časa na BZ.
teza, dodana 16.07.2011
Stvaranje uslova za puni razvoj čovjeka. Tehnologija obrazovanja orijentisanog ka ličnosti. Model ustaljenog razmišljanja o formiranju vještina. Paradigma cijele osobe. Ovladavanje inovativnim tehnologijama od strane nastavnika u sadašnjoj fazi.
Lana Frolova
Lično orijentisan pristup deci u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti
Pristup usmjeren na osobu je jedan od njih, gdje je fokus ličnost djeteta, prvo se otkriva njegova originalnost, samopoštovanje, subjektivno iskustvo svakoga, a zatim u skladu sa sadržajem obrazovanje.
Prepoznavanje djeteta kao glavne glumačke figure u svemu vaspitno-obrazovni proces je pedagogija orijentisana na ličnost.
Prema teoriji A. V. Petrovskog, napominjemo da bi se zamijenio zastarjeli obrazovni i disciplinski model obrazovanje usmjereno na studenta model je usredsređen pristup deci kao punopravni partneri u smislu saradnje i negira manipulativno pristup njima.
Vjerujemo da je svako dijete jedinstveno po svojoj individualnosti i da ima pravo da se razvija svojim tempom, na svoj način. obrazovna putanja. U našoj grupi su različita djeca, različitog stepena razvoja. Prilikom primjene tehnologije učenike dijelimo u uslovne grupe, uzimajući u obzir tipološke karakteristike. Prilikom formiranja grupa vodimo računa lični odnos učenika prema okolnoj stvarnosti, stepen asimilacije programskog materijala, interesovanje za učenje novog gradiva, ličnosti vaspitača, karakteristike razvoja mentalnog procesi. Koristimo didaktički materijal koji se razlikuje po sadržaju, obimu, složenosti, metodama i tehnikama rješavanja zadataka.
Obrazovanje vraća se u formula: “Učiti ne za školu, već za život”.
Modeli.
Djetinjstvo je punopravni period djetetovog života sa svojom kulturom, normama;
Dijete je subjekt koji sam bira svoju putanju razvoja;
Izvor razvoja je u samom djetetu;
Dijete ima pravo da bude ono što je ono, da živi svoj život i svoju sudbinu;
Glavna vrijednost - ličnost i lično dostojanstvo svakog od njih.
Svrha obrazovanja je:
Stvaranje uslova za lični rast(formiranje osobe kao zrele, slobodne, odgovorne, holističke, fleksibilne, konstruktivne ličnosti, neponovljiv i jedinstven).
Pružanje mogućnosti, resursa za maksimiziranje razvoja sposobnosti i sposobnosti ličnosti Između djeteta i nastavnika prevladava dijaloški stil komunikacije.
Principi pristup usmjeren na osobu:
Princip samoaktualizacije. Kod svakog djeteta postoji potreba za ažuriranjem svojih intelektualnih, umjetničkih i fizičkih sposobnosti. Važno je podsticati i podržavati želju učenika da ispolje i razviju svoje prirodne i društveno stečene sposobnosti.
Princip individualnosti. Stvaranje uslova za formiranje ličnosti učenik je glavni zadatak socijalne ustanove. Neophodno je ne samo uzeti u obzir individualne karakteristike djeteta, već i na svaki mogući način doprinijeti njegovom daljem razvoju.
Princip subjektivnosti. Djetetu treba pomoći da postane autentičan subjekt grupne i školske aktivnosti, doprinose formiranju i obogaćivanju njegovog subjektivnog iskustva.
Princip izbora. Pedagoški prikladno tako da dete živi, uči i vaspitava se u uslovima stalnog izbora, ima objektivan autoritet u izboru svrhe, sadržaja, oblika i metoda organizovanja obrazovanja i vaspitanja proces i život u grupi.
Princip kreativnosti i uspjeha. Individualni i kolektivni kreativac aktivnost omogućava vam da identifikujete i razvijete individualne karakteristike djeteta. Kroz kreativnost dijete otkriva svoje sposobnosti, uči o svojim prednostima ličnosti.
Princip poverenja i podrške. Vjera u dijete, povjerenje u njega, podrška njegovim težnjama za samoregulacijom i samopotvrđivanjem treba da zamijene pretjerane zahtjeve i pretjeranu kontrolu, a ne vanjski utjecaji, već unutrašnja motivacija određuje uspješnost podučavanja i odgoja djeteta.
Pravila obrazovanje orijentisano na ličnost.
Birajte samo takve oblike edukacije proces koji ne štete zdravlju učenika.
Strogo, ali ljubazno i strpljivo osudite loša djela učenika.
Održavajte emocionalno blagostanje učenika.
Izgradite pozitivno samopoštovanje djeteta.
Shvatite, prihvatite, volite dijete ljubaznom, ali zahtjevnom ljubavlju.
Živite u skladu sa interesovanjima i iskustvima djeteta.
Pratite svoje ponašanje model za decu.
Iskreno se radujte svakom uspjehu vašeg učenika.
Uzmite u obzir stanje i raspoloženje učenika.
Usmjeravati i razvijati humanističke sklonosti u porodici djeteta.
GCD gradimo na osnovu modela.
Model razred usmjeren na učenika.
Primarni zadatak nastavnika: odredi šta ću predavati, šta ću obrazovati, šta ću razvijati.
Stvaranje problemske situacije. Pojava stanja "Želim riješiti problem" Dijete ima.
Zajedničko definiranje načina rješavanja problema, iznošenje hipoteza, sugestija djece.
Aktiviranje subjektivnog iskustva, njegovo korištenje u tok lekcije.
Nezavisno upravljanje pretragom.
Važno je znati nivo razvoja svakog djeteta, uzeti u obzir njegove individualne karakteristike, ispraviti psihičko stanje tokom GCD.
Koristi razne oblici i metode organizacije rada djece, omogućavajući otkrivanje sadržaja njihovog subjektivnog iskustva u vezi s predloženom temom (na primjer, u našem radu koristimo sljedeće forme: vježbe igre, edukativne igre, didaktičke igre, razgovori, situacije igre itd.)
Stvorite atmosferu interesovanja za svako dijete.
Ohrabrite djecu da koriste raznoliko načini za obavljanje zadataka u učionici bez straha da ćete pogriješiti, dati pogrešan odgovor.
Koristi razne senzorne kanale prilikom objašnjavanja novog materijala.
Podsticati djetetove težnje, ponuditi svoj način rada, analizirati različite načine koje djeca nude tokom GCD-a, odabrati i analizirati one najracionalnije, zabilježiti i podržati one originalne.
Primijenite zadatke koji djetetu omogućavaju da sam odabere vrstu, vrstu i oblik materijala.
Stvoriti pedagoške situacije komunikacije koje omogućavaju svakom djetetu da pokaže inicijativu, samostalnost, selektivnost u načinu rada.
Koristite rad u paru i grupni rad za razvoj komunikacijskih vještina djece.
Provedite GCD refleksiju sa djecom (razgovarajte s djecom na kraju GCD ne samo o onome što smo naučili, već i o onome što nam se dopalo (nije mi se svidjelo) i zašto; da poželim da to uradim ponovo, ali šta da uradim drugačije).
Analizirajte ne samo ispravnost (pogrešno) odgovora, ali i njegova samostalnost, originalnost, želja za traženjem različitih načina za izvršavanje zadataka.
Organiziranje pristup usmjeren na osobu u GCD, potrebno je zapamtiti glavno zapovest: obrazovati i obrazovati ne općenito, već ovo konkretno dijete, uzimajući u obzir njegove karakteristike, uslove života i nagomilano životno iskustvo. Uostalom, dijete će aktivno razmišljati, izražavati, dokazivati i braniti svoje mišljenje tek kada ga učitelj percipira kao ravnopravnog partnera, kada se ne plaši pogrešnih odgovora, znajući da je pogrešan odgovor korak ka novom znanju.
Dakle način, naš dalji pedagoški orijentisan na aktivnosti na individualnost deteta.
Lični manifestacije djece srednje grupe MDOU "Vrtić br. 100" u NOD. negovatelj: Stepanova I.V.
Spisak dece Lične manifestacije dece Lično orijentisani pristup vaspitača
Barankina Maria
Karpova Uliana
Ushakova Sofia
Pokkina Varvara
Samokhvalov Vadim
Dzhakubaliyeva Alina Pokazuju poseban interes za GCD, aktivni su, dobro se nose sa zadacima. Održavajte i razvijajte interes, dajte komplikovane zadatke, postavljajte veće zahtjeve za njihove odgovore.
Bulina Victoria
Gorbaneva Daria
Zenkin Matvey
Minakov Roman
Mironihin Ivan
Zhukova Valeria
Murzaev Alexander
Skorokhodov Alexander
Uryadova Ekaterina
Uvarova Julia
Fursov Yaroslav
18. Vladimir Shcherbinin
Svoju aktivnost ne pokazuju spolja, ali su uvijek pažljivi, tačno odgovaraju na pitanja, ali samo kada ih pozovu, imaju malo inicijative. Negujte samopouzdanje, ohrabrujte poduhvate, razvijajte kreativnu inicijativu, ponašajte se, dajte uputstva proces kućnih aktivnosti.
Petrova Tatiana
Mikhail Meshkovoy Pokazuju lažnu aktivnost u NOD-u, vole da daju nagoveštaje, iako ne znaju odgovor, čekaju nagoveštaje.
Negujte skromnost, češće zovite, postavljajte pitanja koja vas teraju na razmišljanje.
Mikhailov Sergey
Kolesnikova Ekaterina Pažljivo slušaju, ali ne mogu da odgovore na postavljena pitanja, radije ćute, stidljivi su, imaju praznine u znanju.
Ponašanje pristup usmjeren na osobu
Barkova Ekaterina
Igor Parfenov
Stukalin Daniel
Spirkin Ilja
Krylosov Stanislav Ne pokazuju interesovanje za GCD, nisu pažljivi, ne mogu uvek da odgovore na pitanje nastavnika. Otkrijte razlog takvog ponašanja, obavite individualni rad, široko koristite vidljivost.
Pristup usmjeren na osobu u GCD doprinosi razotkrivanju individualnih karakteristika svakog djeteta, što nalazi svoj izraz u prirodi mentalnog procesi, pamćenje, pažnja, u ispoljavanju inicijative, kreativnosti, u činjenici da pri usvajanju novog gradiva svako otkriva razne interesuje i koristi svoje znanje na različite načine.
At pristup djeci usmjeren na osobu, ćutljiva, stidljiva, zatvorena, plašljiva, neodlučna - djeca otkrivaju takve osobine koje ranije nisu bila primjećena. Prije svega, gube upravo šutnju, a u budućnosti postaju ništa manje aktivni od onih koji su oduvijek bili vrlo društveni.
Da bi prevazišao njihovu tišinu, vaspitač ih mora pre svega pridobiti, pobrinuti se da uđu u tim, da imaju drugove, tokom GCD-a potrebno je postavljati pitanja o onome što su već dobro naučili, i postepeno prelaziti na novo, više težak materijal.
Tokom nastave koristimo tehnike igre koje takođe doprinose aktivnosti, voljnoj pažnji, prevazilaženju neodlučnosti kod plašljive, neaktivne, stidljive dece.
Često razlog aktivnosti i pasivnosti druge djece u NOD-u nije korektan rad vaspitača. Ako pokušava da pozove samo razvijenu, sposobnu, aktivnu djecu kako bi od njih dobio dobre odgovore, onda zapravo radi samo s tom djecom, jačajući njihovo povjerenje u njihovu superiornost nad drugima, što može prerasti u aroganciju.
Veoma važno pristup sporoj djeci usmjeren na osobu, vaspitač treba da bude strpljiv, ne žuri da odgovori, ne prekida, ne zove ih prvi, gaji samopouzdanje, podstiče na odgovore.
Individualne karakteristike djece također treba voditi prilikom njihovog sjedenja na GCD, prilikom određivanja svakog mjesta za stolom.
Istovremeno, potrebno je uzeti u obzir posebnosti njihovog fizičkog razvoja i originalnost mentalnog razvoja i ponašanja.
Ako dijete ima smanjen sluh ili vid, onda se mora staviti bliže učitelju da ga dobro vidi i čuje, a učitelj uvijek može držati takvu djecu na vidiku i na vrijeme priskočiti u pomoć. Vrlo pokretna djeca zahtijevaju i stalnu pažnju vaspitača, a njihove vrbolice takođe treba saditi bliže. Tiha i pasivna djeca treba da sjede nedaleko od učitelja.
Prilikom sjedenja potrebno je voditi računa i o prijateljskim odnosima djece, ali ipak, prije svega, voditi se pedagoškim ciljevima, birati susjede za stolom, na osnovu mogućnosti njihovog blagotvornog utjecaja jedni na druge.
Važan je i pravilan raspored stolova, tu treba da se manifestuje kreativna inicijativa vaspitača, pod uslovom da se pridržava zahteva pogodnosti i ekspeditivnost.
Pristup koji je usmjeren na osobu u GCD na temu: "Razvoj govora".
U komunikaciji s djecom u svakodnevnom životu, u igrama u GCD, učitelj će sigurno otkriti karakteristike njihovog govora razvoj: slike i ekspresivnost ili, obrnuto, neekspresivnost jezika; veštine koherentnog govora ili nesposobnost koherentnog izražavanja svojih misli, bogatstvo ili siromaštvo rečnika; nedostaci u izgovoru pojedinih glasova. Pojedinac pristup u GCD za razvoj govora omogućava nastavniku da ispravi nedostatke u razvoju govora djece.
Vaspitač treba da vodi računa o individualnim karakteristikama svakog djeteta, njegovom temperamentu, karakteru, koji se odražavaju u njegovom ponašanju.
Veoma je važno saznati kakav je stav prema svakom djetetu proces znanja i stepena njegove aktivnosti u poslu. Učitelj može odmah identificirati grupu djece koja aktivno učestvuju u GCD, pokazuju veliki interes za učenje i koja tečno govore. Istovremeno su primjetna djeca koja pokazuju ravnodušnost prema GCD, pasivnost, nespremnost na razmišljanje. Obično im je govor slabo razvijen. Štaviše, pri pažljivijem razmatranju, aktivnost jednih ispada samo vanjska, lažna, dok je pasivnost drugih daleko od onoga što se čini. Neki edukatori su unutra "zarobljeništvo" povećana aktivnost pojedine djece, daju im previše vremena na štetu ostatka. Drugi, naprotiv, svu pažnju usmjeravaju na pasivnu djecu, vjerujući da aktivnoj djeci nije potrebno posebno pristup. I jedni i drugi nisu u pravu.
Naravno, aktivna djeca trebaju održavati i razvijati interes za GCD, inicijativu i razvijati svoje sposobnosti. Uzimajući u obzir nivo njihovog mentalnog razvoja i govora, potrebno im je zadavati dodatno komplikovane zadatke, sastavljati teška pitanja posebno za njih. Možete ih pozvati da isprave govorne greške svojih drugova.
Ponekad je aktivnost djeteta na GCD-u umjetna ako je uzrokovana pitanjima koja su mu prelaka. Kao rezultat toga, dijete, nenaviknuto na razmišljanje, navikava se na olako pohađanje nastave, razvija lažno samopouzdanje.
edukator takvima djeca moraju imati pristup usmjeren na osobu, njegujte skromnost, češće zovite, postavljajte pitanja koja vas tjeraju na razmišljanje.
Pasivnost djece u GCD može se objasniti najviše raznih razloga: fizička slabost, stidljivost, često povezana sa govornim nedostacima, nepravilan odgoj u porodici. Vaspitač treba da otkrije razlog takvog ponašanja, obavi individualni rad, široko koristi vizualizaciju. Korisno je češće zvati pasivnu djecu, natjerati ih da razmisle o svom odgovoru.
Ima djece koja spolja ne pokazuju aktivnost, ali kada ih učiteljica pita, oni odgovaraju, a najčešće tačno odgovaraju. Ovo su stidljiva deca.
Vaspitač treba pristup usmjeren na osobu savladati stidljivost, otkloniti praznine u znanju.
U svojoj praksi koristimo tehnologije zdrave štednje.
Metode prevencije psihoemocionalnog stresa kod djece (psihogimnastika);
Vježbe za ublažavanje nervne napetosti kod djece (igre za opuštanje);
Vježbe za razvoj emocionalne sfere;
Rekreativna gimnastika;
Različite vrste masaže i samomasaže;
Minuti tjelesnog odgoja, dinamičke pauze;
Vježbe za oči, disanje, prste itd.
U pripremi za lekciju pridržavamo se sljedeće kombinacije elemenata modernog obrazovni tehnologije u strukturi direktno - obrazovne aktivnosti:
GCD faza Slučajevi upotrebe obrazovni tehnologije Metode i tehnike Mi:
Pedagogija saradnje – saradnička aktivnost;
Ušteda zdravlja pristup- psihofizički trening (elementi psiho-gimnastike, raspoloženje za čas);
Izvještavanje o temi GCD Učenje zasnovano na problemima – stvaranje problemske situacije;
Pedagogija saradnje - rad u grupama, parovima;
Informacijske i komunikacijske tehnologije - prezentacija vizualnog materijala;
Rad na temu Individualno i diferencirano pristup je individualan, grupni rad;
ljudski- lični
Razvijanje obuke - zadaci za razvoj intelektualnih vještina;
Tehnologije igre - situacija igre;
Fizkultminutka Ušteda zdravlja pristup- dinamičke pauze, gimnastika za oči, prste, disanje i drugo;
Razmišljanje Humano- lični tehnologija – stvaranje situacije uspjeha;
Ušteda zdravlja pristup -"Mogu…" "Naučio sam…" "Šta nije uspjelo?"
Odjeljci: Vannastavni rad
Cilj: generalizirati i ažurirati znanja o učenju usmjerenom na studenta među učesnicima seminara.
Plan:
1. Glavne odredbe učenja usmjerenog na učenika.
1.1. Definicija učenja usmjerenog na učenika
1.2. Osnivači učenja usmjerenog na studenta
1.3. Ključni koncepti i veze učenja usmjerenog na učenika
1.4. Principi i osnovna pravila za građenje procesa nastave i obrazovanja učenika
1.5. Vodeće ideje učenja usmjerenog na učenika prema I.S. Yakimanskaya
1.6. Poređenje tradicionalnih i modela učenja usmjerenih na učenika
1.7. Glavni pristupi obrazovanja usmjerenog na studenta
1.8. Pedagoške tehnologije zasnovane na pristupu usmjerenom na studenta
2. Lično orijentisane tehnologije u dodatnom obrazovanju dece.
3. Diferenciran pristup nastavi, uzimajući u obzir psihofiziološke karakteristike učenika. Psihološka radionica.
Oprema: projektor, kompjuter, platno, Power Point prezentacija o teorijskom sadržaju seminara ( Aneks 1 ), tabele "Ključni koncepti učenja usmjerenog na učenika" ( Dodatak 2 ), set kartica "Zapovijedi pedagoške komunikacije" ( Aneks 3 ), scenario za izvođenje psihološke radionice ( Dodatak 4 ), materijal: „Vrste temperamenta. Organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir vrstu temperamenta "( Dodatak 5 ), forme sa testom A. Belov "Formula temperamenta" ( Dodatak 6 ), dopis "Nastavnički temperament" ( Dodatak 7 ), "Tipovi ljudi po senzornom modalitetu" ( Aneks 8 ), "Razlikovanje po spolu" ( Aneks 9 ).
1. Osnovne odredbe učenja usmjerenog na učenika
1.1. Definicija učenja usmjerenog na učenika
Dinamičan razvoj ruskog društva zahtijeva formiranje blistave individualne, pragmatične, oslobođene, nezavisne ličnosti, sposobne da se kreće u društvu koje se brzo mijenja.
U tom smislu, najrelevantniji strateški pravac u razvoju obrazovnog sistema u Rusiji danas je obrazovanje orijentisano na ličnosti.
Učenje usmjereno na učenika je vrsta učenja u kojoj se u prvi plan stavlja djetetova ličnost, njegova originalnost, samopoštovanje, subjektivno iskustvo svakog od njih se prvo otkriva, a zatim usklađuje sa sadržajem obrazovanja.
Prilikom implementacije ovog pristupa, procesi učenja i učenja se međusobno usklađuju, uzimajući u obzir mehanizme saznanja, mentalne i bihevioralne karakteristike učenika, a odnos nastavnik-učenik se gradi na principima saradnje i slobode izbora.
Ako su u tradicionalnoj filozofiji obrazovanja socio-pedagoški modeli razvoja ličnosti opisani u obliku eksterno postavljenih uzoraka, standarda spoznaje (kognitivne aktivnosti), onda učenje usmjereno na ličnost polazi od prepoznavanja jedinstvenosti subjektivnog iskustva osobe. sam učenik, kao važan izvor individualne životne aktivnosti, manifestuje se, posebno, u znanju. Dakle, priznaje se da u obrazovanju ne postoji samo internalizacija od strane djeteta datih pedagoških utjecaja, već „susret“ datog i subjektivnog iskustva, svojevrsna „kultivacija“ ovog potonjeg, njegovo obogaćivanje, povećanje, transformacija. , koji čini „vektor” individualnog razvoja.
1.2. Osnivači učenja usmjerenog na studenta
Veliki doprinos razvoju teorijskih i metodoloških osnova ovog pristupa dali su naučnici kao što su Bondarevskaya E.V., Gazman O.S., Gusinsky E.N., Serikov V.V., Turčaninova Yu.I., Yakimanskaya I.S. Na osnovu ideja pedagoške i filozofske antropologije (Ushinsky K.D., Pirogov N.I., M.Scheler i drugi) i naučnih radova domaćih i stranih naučnika - predstavnika humanističkog pravca u pedagogiji i psihologiji (A. Maslow, K. Rogers, R. Burns, Sukhomlinsky V.A., Amonashvili Sh.A. i drugi), uložili su napore da u Rusiji sredinom 90-ih godina dvadesetog stoljeća uspostave teoriju i praksu pedagoške djelatnosti usmjerene na ličnost.
1.3. Ključni koncepti i veze učenja usmjerenog na učenika to su: pristup ličnosti, individualnost, ličnost, samoizražavanje, subjekt, subjektivnost, subjektivno iskustvo, strategija saznanja, putanja razvoja ličnosti, kognitivni stil učenika, samopoimanje, stil nastave nastavnika.
Praktični zadatak: Ključnim konceptima obrazovanja usmjerenog na studenta potrebno je dati niz operativnih definicija. Biće vam ponuđeno nekoliko definicija, za svaku definiciju morate odabrati koncept (rad u grupama, diskusija).
1.4. Principi i osnovna pravila za građenje procesa nastave i obrazovanja učenika
Prema doktoru pedagoških nauka, profesoru Stepanovu E.N. mogu se razlikovati sljedeći principi pristupa orijentiranog na ličnost: samoaktualizacija, individualnost, subjektivnost, izbor, kreativnost i uspjeh.
1.5. Vodeće ideje učenja usmjerenog na učenika prema I.S. Yakimanskaya:
- ciljevi učenja usmjerenog na učenika: razvoj kognitivnih sposobnosti učenika, maksimalno otkrivanje individualnosti djeteta;
- učenje, kao dati standard spoznaje, ponovo se naglašava na učenje kao proces;
- učenje se shvaća kao čisto individualna aktivnost pojedinog djeteta, usmjerena na transformaciju društveno značajnih obrazaca asimilacije postavljenih u obuci;
- subjektivnost učenika se ne smatra „derivatom“ uticaja učenja, već mu je inherentna od samog početka;
- pri osmišljavanju i realizaciji obrazovnog procesa treba raditi na identifikaciji subjektivnog iskustva svakog učenika i njegove socijalizacije;
- asimilacija znanja iz cilja pretvara se u sredstvo razvoja učenika, uzimajući u obzir njegove mogućnosti i individualno značajne vrijednosti.
- Navodimo nekoliko pozicija koje se čine važnima za učenje usmjereno na učenika:
- učenje usmjereno na učenika osigurava razvoj i samorazvoj učenikove ličnosti, na osnovu identifikacije njegovih individualnih karakteristika kao subjekta spoznaje i objektivne aktivnosti;
- obrazovni proces učenja usmjerenog na učenika pruža svakom učeniku, na osnovu njegovih sposobnosti, sklonosti, vrijednosnih orijentacija i subjektivnog iskustva, mogućnost da se ostvari u spoznaji, aktivnostima učenja, ponašanju;
- obuka i obrazovanje nisu identični po prirodi i rezultatima. Učenje kroz sticanje znanja, vještina i sposobnosti omogućava socijalnu i profesionalnu adaptaciju u društvu. Obrazovanje formira individualnu percepciju svijeta, široko rasprostranjeno korištenje subjektivnog iskustva u tumačenju i vrednovanju činjenica, pojava okolnog svijeta na osnovu lično značajnih vrijednosti i unutrašnjih stavova;
- Učenje usmjereno na učenika zasniva se na principu varijabilnosti, odnosno prepoznavanju raznolikosti sadržaja i oblika obrazovnog procesa, čiji izbor vrši nastavnik, vodeći računa o razvojnom cilju svakog djeteta. .
1.6. Poređenje tradicionalnih i modela učenja usmjerenih na učenika
Sistem učenja usmjerenog na učenika je nekoliko redova veličine ispred modela obrazovanja znanja. Svaki nastavnik se suočava sa zadatkom da organizuje proces učenja na način da ima sistem funkcija koje su adekvatne strukturi ličnosti i da istovremeno sa usvajanjem znanja i veština formira ličnost kao celinu.
Znakovi tradicionalnih tehnologija učenja:
- prevod gotovih obrazovnih sadržaja.
- prezentacija novog gradiva - monolog nastavnika.
- dijalog između učenika je normativno isključen; nizak nivo komunikacije među studentima.
- Glavne funkcije nastavnika su informiranje, kontrola i evaluacija.
- ujednačenost sadržaja i oblika aktivnosti učenika.
- orijentacija na formiranje ličnosti sa datim svojstvima.
- nadzor umjesto upravljanja.
Karakteristike tehnologija usmjerenih na studenta
SVRHA je stvaranje uslova za ispoljavanje kognitivne aktivnosti učenika.
ZNAČI da nastavnik postigne ovaj cilj:
- korištenje različitih oblika i metoda organiziranja obrazovnih aktivnosti, omogućavajući otkrivanje subjektivnog iskustva učenika;
- stvaranje atmosfere interesovanja za svakog učenika za rad razreda;
- stimulisanje učenika da daju izjave, koriste različite načine izvršavanja zadataka bez straha od greške;
- korištenje didaktičkog materijala koji omogućava učeniku da odabere za njega najznačajniju vrstu i oblik obrazovnog sadržaja;
- vrednovanje aktivnosti učenika ne samo po krajnjem rezultatu (tačan ili netačan), već i po procesu njegovog postizanja;
- podsticanje učenika na pronalaženje sopstvenog načina izvršavanja zadatka, analiziranje načina na koji drugi učenici rade tokom časa, biranje i vrednovanje najracionalnijih;
- stvaranje pedagoških situacija komunikacije u učionici, omogućavajući svakom učeniku da pokaže inicijativu, samostalnost, domišljatost u načinima izvršavanja zadatka; pružanje mogućnosti za prirodno samoizražavanje učenika.
1.7. Glavni pristupi obrazovanja usmjerenog na studenta
Pristup na više nivoa- orijentacija na različite nivoe složenosti programskog materijala koji je dostupan studentu. Razlike u glavnom broju učenika u pogledu sposobnosti učenja svode se, prije svega, na vrijeme potrebno da učenik savlada nastavno gradivo. Diferencijacija nivoa se vrši podjelom razreda (studijska grupa, tim) za odvojenu obuku na različitim nivoima (osnovni i varijabilni).
Diferencirani pristup- raspoređivanje grupa djece na osnovu eksterne (tačnije, mješovite) diferencijacije: prema znanju, sposobnostima, vrsti obrazovne ustanove.
Individualni pristup- raspodjela djece u homogene grupe: akademski uspjeh, sposobnosti, socijalna (profesionalna) orijentacija.
Predmetno-lični pristup- odnos prema svakom djetetu kao prema posebnosti, različitosti, posebnosti.
1.8. Pedagoške tehnologije zasnovane na pristupu usmjerenom na studenta
Tehnološki arsenal pristupa orijentisanog na ličnost, prema profesoru E. V. Bondarskoj, sastoji se od metoda i tehnika koje ispunjavaju takve zahtjeve kao što su: dijalog, aktivno-kreativna priroda, usmjerenost na podršku individualnom razvoju djeteta; pružanje učeniku potrebnog prostora, slobode za samostalno odlučivanje, kreativnost, izbor sadržaja i metoda nastave i ponašanja.
S obzirom na ove zahtjeve, moguće je odrediti listu pedagoških tehnologija izgrađenih na pristupu usmjerenom na studenta:
- tehnologija samorazvijajućeg obrazovanja (Selevko G.K.);
- kolaborativna pedagogija („prodorna tehnologija“);
- adaptivni sistem učenja;
- humano-osobna tehnologija Amonashvili Sh.A.;
- tehnologija potpune asimilacije znanja;
- tehnologije igara;
- razvojne tehnologije učenja;
- problemsko učenje;
- tehnologije višestepenog obrazovanja;
- istraživačka tehnologija učenja;
- tehnologija individualnog treninga (individualni pristup, individualizacija obuke, projektna metoda);
- kolektivni način učenja;
- modularne tehnologije učenja.
ZAGREVANJE "Zapovijedi pedagoške komunikacije"
Zagrijavanje se provodi u svrhu psihičkog rasterećenja, prebacivanja pažnje, emocionalnog raspoloženja za daljnji rad.
Nastavnici se pozivaju da skinu šešir i pročitaju naglas izjavu koja odgovara pristupu u obrazovanju usmjerenom na učenika. Aneks 3
2. Student-centrirane tehnologije u dodatnom obrazovanju djece
Dodatno obrazovanje je stručno organizirana pedagoška interakcija djece i odraslih van nastave, čija je osnova djetetov slobodan izbor vrste aktivnosti, a cilj je zadovoljavanje kognitivnih interesa djece i njihovih potreba za društvenim povezivanjem, kreativna samorealizacija i samorazvoj u timu istomišljenika različitih uzrasta.
Naravno, sistem dodatnog obrazovanja ima svoje specifičnosti. Ova specifičnost proizlazi iz činjenice da je savremeno dodatno obrazovanje djece predstavljeno sa dva glavna bloka: obrazovnim i kulturnim i slobodnim. Ovi blokovi su svakako bili prisutni u vrijeme kada se za takve aktivnosti koristio termin „vannastavni rad“. Međutim, ako je u to vrijeme akcenat bio na kulturno-slobodnom bloku, danas je obrazovni blok sve veći, povezan sa zadovoljenjem kognitivnih interesa i potreba djece i adolescenata u onim oblastima koje se ne mogu uvijek realizirati u okvirima. školskog obrazovanja.
Definirajući pojam dodatnog obrazovanja djece i karakteristike pedagoške djelatnosti s njima u ovom sistemu, potrebno je zapamtiti posebnosti i specifičnosti pedagoške interakcije, moguće načine i sredstva rješavanja pedagoških problema. Daleko od uvijek, samo obrazovna postignuća njegovih učenika mogu se smatrati kvalitativnim rezultatom aktivnosti nastavnika. Broj sertifikata i diploma koje je dečji tim na čelu sa njim dobio na raznim izložbama, koncertima, takmičenjima, naravno, potvrđuje profesionalni nivo nastavnika dodatnog obrazovanja. Ali ne smijemo zaboraviti da je dodatno obrazovanje djece posebna oblast, koja treba da bude ne samo mjesto njihovog obrazovanja i odgoja, već i prostor za samorazvoj, samoostvarenje i samoaktualizaciju.
Stoga predmet pedagoške tehnologije u dodatnom obrazovanju mogu i trebaju biti načini organizovanja različitih vrsta aktivnosti koje doprinose pedagoškoj podršci djetetu u rješavanju problema i problema samorazvoja i samorealizacije, a ne samo sadržajem i metodama. organizovanja obrazovnog procesa.
Sistem dodatnog obrazovanja, za razliku od škole, u kojoj, uz svu današnju raznolikost, još uvijek postoje strogi standardi, ima sve mogućnosti za istinski raznoliku pedagošku djelatnost. Specifičnosti UDO-a omogućavaju stvarno uzimanje u obzir individualnih sposobnosti, potreba i interesa djece, omogućavaju organizaciju obrazovnog procesa uzimajući u obzir različite nivoe mentalnog, fizičkog, kulturnog i socijalnog razvoja djece.
Postojeća varijabilnost stvara mogućnost za brzu i bezbolnu korekciju programa dodatnog obrazovanja i tehnologije za njegovu realizaciju, u zavisnosti od mogućnosti i sposobnosti određenog djeteta. Štaviše, takva korekcija je moguća ne samo na nivou grupe, već i na nivou unutar grupe. Dakle, objektivni uslovi za dodatno obrazovanje dece omogućavaju implementaciju istinski lično orijentisanih tehnologija obrazovanja i vaspitanja, u kojima se dete posmatra ne samo kao osoba koja mora da se socijalizuje, već da stekne određene kvalitete, znanja, razvoj. , itd. za ovo. Dijete se posmatra kao vrijednost, sa svojim interesima, potrebama, pogledima, životnim iskustvom.
U dodatnom obrazovanju djece najčešće se koriste tehnologije zasnovane na pristupu usmjerenom na učenika, kao što su:
– pedagogija saradnje;
– tehnologija potpune asimilacije znanja;
– adaptivni sistem učenja;
– istraživačka tehnologija učenja;
– tehnologija učenja igre;
– tehnologija modularne obuke;
– tehnologija višestepenog obrazovanja;
– diferencijacija i individualizacija obrazovanja.
Ciljevi tehnologija zasnovani na pedagogija saradnje, sastoje se u prelasku sa pedagogije zahtjeva na pedagogiju odnosa, u humano-ličnom pristupu djetetu, kao i u jedinstvu obrazovanja i vaspitanja.
Za tehnologije za potpunu asimilaciju znanja karakteristično je da je nivo znanja isti, ali su vrijeme, metode, forme i uslovi rada za svakog učenika različiti (sportske sekcije, grupe pozorišnih, koreografskih grupa).
Adaptivni sistem učenja- nastavne metode samostalnog rada, samokontrole, međusobne kontrole, metode istraživačke aktivnosti, sposobnost samostalnog sticanja znanja (rad u parovima).
Tehnologija istraživačkog učenja– traženje novih kognitivnih orijentira (časova u prirodno-naučnom ciklusu disciplina) u laboratorijskim istraživanjima.
Tehnologija učenja igara- gotove igre sa priloženim edukativnim i didaktičkim materijalom: “izbori u Rusiji”, “Brodolom”...
Modularna tehnologija učenja- samostalno postizanje cilja obrazovno-spoznajne aktivnosti u procesu rada sa modulom. Modul je funkcionalna jedinica, program obuke, individualiziran prema aktivnosti koja se obavlja.
Tehnologija učenja na više nivoa- učeniku se izdvaja određeno vrijeme koje odgovara njegovim ličnim mogućnostima za savladavanje nastavnog plana i programa.
Trebalo bi dati više detalja diferencijaciju i individualizaciju trening, jer upravo ovi pristupi čine metodološku osnovu mnogih lično orijentisanih tehnologija obrazovanja i vaspitanja.
Prema L.N. Builova i N.V. Klenova, diferencijaciju može se provesti iz različitih razloga, ali se najčešće koriste dva glavna oblika:
1. Unutrašnja diferencijacija, na osnovu razlike u individualnim nivoima savladavanja nastavnog materijala (tempo, sposobnosti i dr.); može se izvesti u tradicionalnom obliku uzimanja u obzir individualnih karakteristika ili u obliku sistema diferencijacije nivoa obuke na osnovu obaveznih rezultata.
2. Eksterna diferencijacija, odnosno stvaranje na osnovu određenih kvaliteta (interesovanja, sklonosti i sl.) relativno stabilnih grupa dece.
Što se tiče eksterne diferencijacije, ona se prirodno javlja u ustanovama dodatnog obrazovanja kada dijete bira pravac aktivnosti kojim bi se željelo baviti.
Unutrašnja diferencijacija omogućava nastavniku dodatnog obrazovanja da prilagodi programe i odvoji onoliko vremena za djecu određene grupe koliko im je potrebno za potpunu i trajnu asimilaciju ovog dijela programa. Štaviše, nastavnik ima mogućnost da uspori i ubrza proces savladavanja programa, u zavisnosti od kategorije dece sa kojom radi.
Individualizacija znači maksimalno otkrivanje mogućnosti svakog djeteta i stvaranje uslova za njegov personalizirani razvoj. Objektivan faktor koji doprinosi individualizaciji obuke i obrazovanja u dodatnom obrazovanju je relativno mali broj djece sa kojima nastavnik istovremeno radi.
Dakle, možemo reći da u sistemu dodatnog obrazovanja dece postoje objektivni preduslovi za korišćenje tehnologija orijentisanih na ličnost, štaviše, sama suština pedagoškog procesa u ovom pravcu je inicijalno usmerena na pojedinca, jer se zasniva na principima humanizma, dobrovoljnosti, diferencijacije i individualizacije učenja. U praksi, implementacija tehnologija orijentisanih na ličnost u dodatnom obrazovanju sastoji se od stvaranja posebnog obrazovnog okruženja usmjerenog ne samo na stjecanje određenih znanja i vještina od strane djeteta, već i pružanje pedagoške podrške koja im omogućava da steknu društveno iskustvo, komunikacijske vještine, zadovolje individualne kognitivne potrebe, a Glavna stvar je samorazvoj i samospoznaja.
P E R E R Y V u radu seminara (1 sat).
3. Diferenciran pristup nastavi, uzimajući u obzir psihofiziološke karakteristike djece. Psihološka radionica.
Scenario za izvođenje psihološke radionice predstavljen je u Dodatak 4 , V Aneks 5 , Dodatak 6 , Aneks 7 , Dodatak 8 , Aneks 9 sadrži materijale potrebne za vođenje psihološke radionice.
REFLEKSIJA seminara, vježba "Slučaj"
Razmislite i navedite koja znanja, zaključke, tehnike ćete uzeti u svoj slučaj, ako možete staviti samo tri.
ZAKLJUČAK
Sumirajući seminar, treba napomenuti da su danas razmatrani samo opšti principi pristupa orijentisanog ka ličnosti. Koristeći ih, možete samostalno dizajnirati vlastitu tehnologiju učenja.
Sadašnju fazu razvoja obrazovanja – opšteg i dodatnog, karakteriše sve veća kreativna aktivnost nastavnika. Svjedoci smo svojevrsne „eksplozije“ pedagoških ideja, otkrića i rješenja najtežih zadataka odgoja ličnosti. Činjenica da je fokus pažnje nastavnika bio na učeniku, njegovom unutrašnjem svetu, zahteva od svakog nastavnika visok nivo pedagoške veštine, jer je „nedostatak deteta njegovo dostojanstvo, koje nastavnik ne otkriva“.
LITERATURA:
- Buylova L.N., Klyonova N.V. Kako organizovati dodatno obrazovanje djece u školi? Praktični vodič. – M.: ARKTI, 2005.
- Gisburg F. Zapovijedi pedagoške komunikacije // Odgoj školske djece, 2003. - br. 4.
- Deutsch B.A. Lično orijentisane tehnologije u dodatnom obrazovanju dece: Materijali sajta Instituta za omladinsku politiku i socijalni rad Nacionalnog državnog pedagoškog univerziteta, 2011.
- Ivanchenko I.D. Nastava u sistemu dodatnog obrazovanja djece. - Rostov na Donu, 2007.
- Kapustin N.K. Pedagoške tehnologije adaptivne škole. - M., Akademija, 2001.
- Stepanov E.N., Luzina L.M. Nastavnik o savremenim pristupima i konceptima obrazovanja. Kreativni centar "Sfera" - M., 2002.
- Yakimanskaya I.S. Učenje usmjereno na učenika u modernoj školi. - M., 1996.
- Efikasan nastavnik/autor-komp. O.M. Olshevskaya. – Minsk: Krasiko-Print, 2010.