группу составили 11 человек, а контрольную - 16 были введены баллы: I разряд (удовлетворитель-
спортсменов, которая затем сократилась до 14 че- но) - 3 балла, кандидат в мастера спорта России
ловек из-за неучастия в соревнованиях по различ- (хорошо) - 4 балла, мастер спорта России (отличным причинам двух борцов. После взвешивания но) - 5 баллов.
определили для каждого величину снижения веса До турнира в контрольной группе мастерство
(от 2 до 3 кг) - в среднем 2.7 (2.680±0.095) кг и было несколько выше, чем в экспериментальной -
построили графики снижения веса с индивидуаль- 3.57 и 3.36 соответственно (различия недостоверным для каждого участника эксперимента шагом, ны). Выступление на соревнованиях выявили сле-
но не более 0.5 кг/сутки. Состав эксперименталь- дующие результаты - спортивное мастерство учас-
ной группы: 7 борцов I разряда и 4 кандидата в тников экспериментальной группы достоверно (Р
мастера спорта России, а контрольной - 8 кандида- < 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050
тов в мастера спорта и 6 борцов I разряда. и достоверно (Р < 0.05) стал выше, чем в контроль-
После официального взвешивания перед сорев- ной группе (3.71±0.07).
нованиями каждому из участников эксперимента В специальном эксперименте доказано, что раз-
была проведена 15-минутная восстановительная работанные методики снижения веса и восстанов-
процедура. ления работоспособности борцов при подготовке к
По результатам протоколов соревнований выяви- участию в соревнованиях являются эффективными
ли места, занятые участниками экспериментальной и способствуют формированию готовности борцов
и контрольной групп. В контрольной группе сниже- к соревнованиям в границах избранной весовой ка-
ние веса в среднем составило 2.5 (2.460±0.063) кг. тегории.
Для определения мастерства спортсменов нами Поступила в редакцию 06.08.2008
Литература
1. Полиевский С.А., Подливаев Б.А., Григорьева О.В. Регулирование массы тела в единоборствах и биологически активные добавки. М., 2002.
2. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. М., 2000.
3. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры. 1980. № 1.
4. Бахрах И.И., Волков В.М. Взаимосвязь некоторых морфофункциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста // Теория и практика физической культуры. 1974. № 7.
5. Грошенков С.С., Ляссотович С.Н. О прогнозе перспективных спортсменов по морфофункциональным показателям // Теория и практика физической культуры. 1973. № 9.
7. НЫег В. МогрИоЬдодепеЙБсИе ипегзисИипдеп ап таппИсИеп иидеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.
8. Мантыков А.Л. Организация учебно-тренировочного процесса квалифицированных борцов при снижении массы тела перед соревнованиями. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.04. Улан-Удэ, 2003.
9. Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. Киев, 1989.
10. Петров В.К. Сила нужна всем. М., 1977.
11. Ионов С.Ф., Шубин В.И. Снижение веса тела перед соревнованиями // Спортивная борьба: Ежегодник. 1986.
12. Мугдусиев И.П. Водолечение. М., 1951.
13. Парфенов А.П. Физические лечебные средства. Руководство для врачей и студентов. Л., 1948.
УДК 159.923.+159
Г.Н. Попов
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Томский государственный педагогический университет
Умственно отсталые (слабоумные) дети - наибо- включает в себя весьма разнородную массу детей, колее многочисленная категория аномальных детей. торых объединяет наличие повреждения мозга, име-
Они составляют примерно 1-3 % от общей детской ющего диффузный, т.е. широко распространенный,
популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» как бы «разлитый» характер . Морфологические
изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности .
Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют олигофрены (от греческого «малоумный»). Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусу-губляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза .
Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигоф-рена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста, они иные по многим своим проявлениям .
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.
Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей . Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка .
Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничестве ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучении в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии .
Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся . Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, на-
правленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно -мышления. Дефектность мышления у олигофренов обнаруживается особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается . Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею . Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.
Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимодействий между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления детей.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоги-
ческой речи. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников . Причем чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделить материал на абзацы, выделить основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т.п.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем . Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы заторможено. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.
Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играют мысленное построение бу-
дущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекла к себе внимание психологов уже давно и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику .
Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависят наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.
Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознаниях, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта .
Значительные трудности вызывает у умственно отсталых детей понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более
простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.
Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.
Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности: они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания .
К старшим годам обучения в самосознании детей происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта дети менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.
Поступила в редакцию 16.05.2008
Литература
1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002.
2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
3. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998.
4. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
5. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. М., 1998.
7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
Умственная отсталость - врожденное или приобретенное в раннем постнатальном периоде недоразвитие психики с явлениями выраженной недостаточности интеллекта, затруднения или полной невозможности социального функционирования индивидуума. Термин « » в мировой психиатрии утвердился в последние два десятилетия, вошел в международные классификации, заменив ранее употреблявшийся термин «олигофрения».
Понятие олигофрения и сам термин ввел в научный лексикон Э. Крепелин (1915) как синоним понятия «общая задержка психического развития».
В МКБ-10 (F70-79) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей». Облигатными признаками является раннее (до трех лет) возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптации в социальной среде.
Основное проявление олигофрении - психическое недоразвитие - в зависимости от особенностей формы заболевания может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимическими, эндокринными, вегетативными нарушениями. Отсутствие прогредиентности является также ее облигатным признаком в отличие от различных вариантов дементирующих процессов.
Распространенность олигофрении в полной мере не изучена. Максимальные значения данного показателя приходятся на возраст 10-19 лет, именно в этом возрасте предъявляются особенные требования к уровню познавательных способностей (школьное образование, поступление в институт, призыв на военную службу). Официальная медицинская отчетность дает широкий диапазон разброса показателей от 1,4 до 24,6 на 1000 человек населения подросткового возраста. Также колеблются региональные показатели по распространенности олигофрении. Это может быть связано с наличием изолятов, различием в экологических и социально-экономических условиях жизни, в качестве оказываемой медицинской помощи.
Четверикова Т.Ю.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет
ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация
Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Ключевые слова : инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.
Chetverikova Т .Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University
PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION
Abstract
Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.
Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.
В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи . Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра .
С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик . А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования .
О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников .
Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.
С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.
Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».
В рамках исследования использовались следующие методы:
– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;
– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;
– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.
Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.
До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.
В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.
Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.
В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.
Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.
Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке» ; «9 плюс 1 будет 91» . Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.
Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.
Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли» .
Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.
Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.
Литература
- Бахина А.В. Проектирование интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ специального и инклюзивного образования // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 58 – 64.
- Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 – 76.
- Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294 – 305.
- Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – №5.1 (53). – С. 365 – 371.
- Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129 – 131.
References
- Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – № 3. – S. 58 – 64.
- Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial’noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – № 11.8 (47). – S. 72 – 76.
- Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 8 (52). – S. 294 – 305.
- Kuz’mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – №5.1 (53). – S. 365 – 371.
- Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. – 2015. – № 3 (7). – S. 129 – 131.
Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 15 г. Каменска-Шахтинского
Статья: «Мышление детей с отклонениями в интеллектуальном развитии».
Подготовила: учитель математики Быковская Виктория Брониславовна
Каменск-Шахтинский 2015 год
Содержание
1.Понятие мышления……………………………………………………………….2
2.Конкретный характер мышления………………………………………………..5
3.Причины умственной отсталости……………………………………………….8
4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении………………………………………14
5.Непоследовательность мышления………………………………………………18
Литература………………………………………………………………………..21
1.Понятие мышления
Психология умственно отсталого ребенка это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект ученика коррекционной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Важнейшим разделом специальной психологии является раздел, изучающий особенности познавательных процессов умственно отсталых детей. В данной работе рассматриваются вопросы развития мышления умственно отсталых детей.
Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему учить, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики умственно отсталых детей. Воспитание и обучение умственно отсталых детей гуманное и благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремление и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.
Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.
Во-первых, мышление это обобщение. Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того, чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль. Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия «дерево»: «Дерево это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия(это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.
Во-вторых, мышление это опосредованное познание. «Опосредованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.
Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действием его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие « в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.
У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.
Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.
2.Конкретный характер мышления
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Очень четко формулируют эти мысли Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.
Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?
Для того, чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить. Разберем примеры.
а) Поступившего в коррекционную школу ребенка спрашивают: «Что такое птица?». Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он видел недавно. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он скажет летает , то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.
б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит: «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа действия ребенка еще нужно научить.
в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка на корабль и т. д. Даже после прямого указания экпериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том, что из этого выйдет они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так мыслит умственно отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.
Следовательно, мыслить конкретно значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также неумение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» человечеством в ходе его развития. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.
В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле. «Говори конкретно, советуют оратору на собрании. Но при этом имеют ввиду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных положений. Для того, чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.
В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так например, Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л.В.Занков обнаружил, что при сравнении или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя коррекционной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.
3. Причины умственной отсталости
Основной недостаток мышления умственно отсталых детей слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми, они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики коррекционной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?
Научиться мыслить, значит: 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах закономерностях; 2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.
Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика коррекционной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы. Что произошла ошибка, этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.
Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л. С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.
Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но необязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: вчем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?
Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его сознания.
Следовательно, гипотеза Л. С. Выготского не только теоретически обоснована, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.
Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее гипотезы о природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных теорий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Проблема умственной отсталости». Здесь он подробно излагает и подвергает критическому анализу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамической теории умственной отсталости. Согласно этой теории, основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или иначе говоря, личной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам понятий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тугоподвижности аффектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет ввиду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отражают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто динамический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев личности. Из этого видна значительная схематичность понятий, используемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой положительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями. Однако, хотя К.Левин и обращается к сфере потребностей (это правильно), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы. Ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное положительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский далее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.
К. Левин, основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и косностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность рассуждений слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка. По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иными словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.
Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребенка (как нормального так и слабоумного) лежит единство аффекта и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи развития ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и косность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Существует и обратная зависимость, т. е. противоположное влияние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации позволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более независимо и разумно действовать.
Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды один раз очень сложно теоретически, другой раз образно, ярко. Он пишет: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия».
Мышление, понимание закономерностей. Овладение понятиями приводит к уменьшению связанностей наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.
Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребенка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между умственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мышление может быть рабом страстей их слугой, но оно может быть и их господином».
Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает и в норме и в патологии при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка.
Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.
Значительно продуктивнее оказались представления Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга , проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. Но усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.
4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении
Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.
Особенности наглядного мышления детей коррекционной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе предметов кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).
Ученики III класса коррекционной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса коррекционной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.
Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно преобразуются пот влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыслительного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа. Привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания логическому, словесному обобщению.
В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массой школы, способ перехода вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учеников коррекционной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.
Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учеников коррекционных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.
В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит.
Следующий недостаток слабость регулирующей роли мышления.
Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.
Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов коррекционной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.
5.Непоследовательность мышления
Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершить их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.
Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. Скажем несколько слов о детях, больных шизофренией. Детей, больных шизофренией, в коррекционных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обманы (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство и оцепенелость. Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. В своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями. Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспитателям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива.
Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.
Литература
1.Выготский Л. С. Проблемы умственной отсталости. В кн.: Избранные психологические исследования, М., 1956. С.453 480.
2. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. Шиф. М., 1956, с. 217 299, гл. 6.
3. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. ,289с.
4.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.,192с.
5.Синев В. Н., Билевич Е. А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда. В кн.: Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.,187с.