Η στοχαστική διδασκαλία περιλαμβάνει κριτική σκέψη για το τι έχουν μάθει οι μαθητές. Αυτό απαιτεί έρευνα, καταγραφή και αξιολόγηση των συμπεριφορών και των δεξιοτήτων κριτικής σκέψης που επιδεικνύουν. Αυτές οι δεξιότητες θα είναι εμφανείς σε εργασίες που απαιτούν από αυτούς να εξετάσουν και να συζητήσουν συγκεκριμένα στοιχεία. Με αυτόν τον τρόπο μαθαίνουν, για παράδειγμα, για τα ταξίδια και τις μεταφορές (καθώς αντικατοπτρίζουν τις ανάγκες των ανθρώπων και αφορούν τη ζωή τους), για τη συνέχεια και την αλλαγή σε ορισμένες ιστορικές περιόδους, για τη σχέση τεχνολογίας και περιβάλλοντος και τον αντίκτυπό της στην κοινωνική οικονομική ζωή. Οποιαδήποτε πτυχή της κοινωνιολογίας ή των ανθρωπιστικών επιστημών μπορεί επίσης να συζητηθεί, για παράδειγμα, η παιδική ηλικία και η οικογένεια, η μαγειρική και το φαγητό, η ένδυση και τα ψώνια, η αναψυχή και ο αθλητισμός, η μουσική και η ψυχαγωγία και πολλά άλλα. και τα λοιπά.
Κύρια χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης των μαθητών:
Λογική. Να προσπαθείς να βρεις την καλύτερη εξήγηση, να κάνεις ερωτήσεις αντί να ψάχνεις για οριστικές απαντήσεις. να ζητήσει και να λάβει υπόψη τυχόν αποδεικτικά στοιχεία· εξάρτηση στη λογική και όχι στο συναίσθημα (αν και το συναίσθημα έχει τη θέση του και μπορεί να σχετίζεται με την αυτογνωσία, που αναφέρεται παρακάτω).
ανοιχτόμυαλο. Αξιολόγηση όλων των ευρημάτων. εξέταση και αναγνώριση πολλαπλών πιθανών απόψεων ή προοπτικών· την επιθυμία να παραμείνει ανοιχτός σε εναλλακτικές ερμηνείες.
Κρίση. Αναγνωρίζοντας την έκταση και τη σημασία των αποδεικτικών στοιχείων. αναγνώριση της συνάφειας και της αξίας των εναλλακτικών υποθέσεων και προοπτικών.
Πειθαρχία. Προσπαθήστε να είστε ακριβείς, περιεκτικοί και εξαντλητικοί (λαμβάνοντας υπόψη όλα τα διαθέσιμα στοιχεία και λαμβάνοντας υπόψη όλες τις απόψεις).
Αυτογνωσία. Επίγνωση της υποκειμενικότητας των δικών μας υποθέσεων, προκαταλήψεων, απόψεων και συναισθημάτων.
Γενικά, οι κριτικοί στοχαστές είναι ενεργοί στην υποβολή ερωτήσεων και στην ανάλυση στοιχείων, εφαρμόζοντας συνειδητά στρατηγικές για τον προσδιορισμό του νοήματος. είναι δύσπιστοι ως προς τα οπτικά, προφορικά και γραπτά στοιχεία. ανοιχτό σε νέες ιδέες και προοπτικές.
Το παρακάτω είναι ένα πλαίσιο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να σκεφτείτε κριτικά τη διδασκαλία σας και τη μάθηση των μαθητών σας:
1. Εξετάστε τα στοιχεία που αποκτήσατε από την παρατήρηση της μάθησης των μαθητών.
2. Κατανοήστε τους μαθησιακούς στόχους που δομούν τις εργασίες.
3. Αναλύστε τη σχέση μεταξύ των μαθησιακών στόχων, αφενός, και των τρόπων εργασίας και επίτευξης των μαθητών, αφετέρου.
4. Συγκρίνετε τα διαφορετικά επίπεδα κατανόησης και δεξιοτήτων που επιδεικνύει το άτομο
από μαθητές.
5. Συνθέστε, συνδυάστε αυτές τις πηγές πληροφοριών και τις παρατηρήσεις σας για να αναλογιστείτε τα αποτελέσματα της δραστηριότητας, γενικά, στην κλίμακα ολόκληρης της τάξης.
7. Εφαρμόστε την κατανόηση που αποκτάτε από αυτήν την κριτική στον προγραμματισμό μιας επόμενης εργασίας ή έργου.
* Αυτό το υλικό είναι άνω των δύο ετών. Μπορείτε να ελέγξετε με τον συγγραφέα τον βαθμό συνάφειάς του.
Οι απαιτήσεις για το περιεχόμενο της γνώμης ενός εμπειρογνώμονα καθορίζονται στο άρθρο 25 του ομοσπονδιακού νόμου της 31ης Μαΐου 2001 N 73-FZ «Σχετικά με τις δραστηριότητες κρατικών εγκληματολογικών εμπειρογνωμόνων στη Ρωσική Ομοσπονδία». Το έγγραφο αναφέρει ότι ο εμπειρογνώμονας/η επιτροπή εμπειρογνωμόνων γνωμοδοτεί γραπτώς με βάση τις μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί, λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματά τους.
Εάν η ιατροδικαστική εξέταση διενεργήθηκε σε κρατικό ή μη ιατροδικαστικό ίδρυμα, οι υπογραφές του πραγματογνώμονα ή της επιτροπής πραγματογνωμόνων επικυρώνονται με τη σφραγίδα αυτού του ιδρύματος. Η υπογραφή ιδιώτη πραγματογνώμονα, κατά την κρίση του προσώπου ή του οργάνου που όρισε την ιατροδικαστική εξέταση, μπορεί να επικυρωθεί.
Τι περιέχει η γνωμάτευση πραγματογνωμοσύνης;
- χρόνος και τόπος της ιατροδικαστικής εξέτασης·
- λόγοι διεξαγωγής ιατροδικαστικής εξέτασης ·
- πληροφορίες σχετικά με το σώμα ή το πρόσωπο που διέταξε την ιατροδικαστική εξέταση·
- πληροφορίες για το ιατροδικαστικό ίδρυμα, για τον πραγματογνώμονα (επώνυμο, όνομα, πατρώνυμο, εκπαίδευση, ειδικότητα, εργασιακή εμπειρία, ακαδημαϊκό πτυχίο και ακαδημαϊκός τίτλος, θέση που κατέχει), στον οποίο έχει ανατεθεί η διεξαγωγή της ιατροδικαστικής εξέτασης·
- προειδοποίηση του εμπειρογνώμονα σύμφωνα με τη νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας σχετικά με την ευθύνη για την παροχή εν γνώσει του ψευδούς συμπεράσματος·
- ερωτήσεις που τίθενται σε έναν εμπειρογνώμονα ή μια επιτροπή εμπειρογνωμόνων·
- ερευνητικά αντικείμενα και υλικά υπόθεσης που παρουσιάζονται στον πραγματογνώμονα για ιατροδικαστική εξέταση·
- πληροφορίες σχετικά με τους συμμετέχοντες στη διαδικασία που ήταν παρόντες κατά την ιατροδικαστική εξέταση·
- το περιεχόμενο και τα αποτελέσματα της έρευνας που υποδεικνύουν τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν·
- αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της έρευνας, τεκμηρίωση και διατύπωση συμπερασμάτων για τα ερωτήματα που τέθηκαν.
Αφιερωμένο στο πόρισμα μιας ιατροδικαστικής εξέτασης, Άρθ. 86 Κώδικας Διαιτησίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, άρθ. 204 Κώδικας Ποινικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, άρθ. 86 Κώδικας Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, παράγραφος 5 του άρθρου. Το 26.4 του Κώδικα Διοικητικών Αδικημάτων της Ρωσικής Ομοσπονδίας είναι αρκετά παρόμοιο σε περιεχόμενο με το άρθρο. 25 Ομοσπονδιακός νόμος GSED.
Αυτά τα άρθρα υποδεικνύουν ότι ο πραγματογνώμονας δίνει ένα συμπέρασμα μόνο γραπτώς, το υπογράφει και περιέχει λεπτομερή περιγραφή της έρευνας που διεξήχθη, τα συμπεράσματα που προέκυψαν και εύλογες απαντήσεις στα ερωτήματα που έθεσε η έρευνα και το δικαστήριο.
Τριμερής δομή μιας πραγματογνωμοσύνης
Η ιατροδικαστική έκθεση, η μορφή και το περιεχόμενο της οποίας είναι πρακτικά τα ίδια σε ποινικές, αστικές και διαιτητικές διαδικασίες, έχει παραδοσιακά μια ορισμένη δομή και συνήθως αποτελείται από τρία μέρη.
1. Εισαγωγικό μέρος
- αριθμός και όνομα της υπόθεσης για την οποία ορίστηκε η εξέταση·
- μια σύντομη περιγραφή των περιστάσεων της υπόθεσης που σχετίζονται με τη μελέτη·
- πληροφορίες σχετικά με το όργανο και το πρόσωπο που όρισε την εξέταση, τους νομικούς λόγους για την παραγγελία της εξέτασης (ψήφισμα ή προσδιορισμός)·
- όνομα του εμπειρογνώμονα, αρχικές πληροφορίες σχετικά με το άτομο (ή τα πρόσωπα) που πραγματοποίησαν την εξέταση (επώνυμο, όνομα, πατρώνυμο, εκπαίδευση, προσόντα εμπειρογνώμονα, ακαδημαϊκό πτυχίο, τίτλος, εμπειρία εργασιών εμπειρογνωμόνων)·
- είδος και είδος εξέτασης.
Επίσης, στο εισαγωγικό μέρος αναφέρονται όλα τα υλικά που ελήφθησαν για εξέταση, ο τρόπος παράδοσής τους, καθώς και ερωτήσεις που υποβλήθηκαν για άδεια από τον εμπειρογνώμονα.
Θέματα που επιλύθηκαν από τον εμπειρογνώμονα με δική του πρωτοβουλία αναφέρονται επίσης στο εισαγωγικό μέρος του συμπεράσματος.
Εάν η εξέταση είναι προαιρετική, σύνθετη, πρόσθετη ή επαναλαμβανόμενη, αυτό αναφέρεται στο εισαγωγικό μέρος του πορίσματος, το οποίο αναφέρει επίσης πότε και από ποιον διεξήχθησαν οι προηγούμενες εξετάσεις, σε ποια συμπεράσματα κατέληξαν οι πραγματογνώμονες και ποιοι είναι οι λόγοι για την παραγγελία επαναλαμβανόμενη ή συμπληρωματική εξέταση.
Ούτε ένας ενιαίος διαδικαστικός κώδικας, ούτε ο ομοσπονδιακός νόμος του SSED, δεν δίνει σε έναν ιατροδικαστή το δικαίωμα να αναδιατυπώσει ζητήματα που υποβάλλονται προς επίλυση. Μπορεί να απευθυνθεί στον ανακριτή ή στο δικαστήριο μόνο με αίτημα παροχής πρόσθετου υλικού.
2. Ερευνητικό μέρος
- τύπος συσκευασίας αντικειμένων που υποβάλλονται για εξέταση, ακεραιότητά της, λεπτομέρειες·
- την κατάσταση αυτών των αντικειμένων και τα συγκριτικά δείγματα·
- η ερευνητική διαδικασία σε στάδια με περιγραφή της μεθοδολογίας της, προϋποθέσεις χρήσης ορισμένων μεθόδων.
Με βάση την έρευνα, δίνεται μια επιστημονική εξήγηση για τα εντοπισμένα διαγνωστικά και αναγνωριστικά σημεία και αυτή η περιγραφή πρέπει να είναι λογικά ορθή και να οδηγεί σε τελικά συμπεράσματα.
Εάν η εξέταση ήταν περίπλοκη ή διεξήχθησαν σύνθετες μελέτες κατά τη διάρκεια της, το ερευνητικό μέρος τελειώνει με το λεγόμενο μέρος σύνθεσης, όπου ειδικοί που είναι ειδικοί σε διαφορετικούς τύπους ή μεθόδους εξέτασης συνοψίζουν ξεχωριστά τις πληροφορίες που ελήφθησαν για να διατυπώσουν μια γενική απάντηση στην ερώτηση πόζαρε.
3. Συμπεράσματα
Ένα συμπέρασμα είναι μια σύντομη, επακριβώς διατυπωμένη, μη διφορούμενη απάντηση του ειδικού στην ερώτηση που τέθηκε.
Η διατύπωση των συμπερασμάτων γίνεται σε δύο επίπεδα:
- κατά τη διάρκεια της μελέτης, ο εμπειρογνώμονας σχηματίζει μια συγκεκριμένη κρίση, η οποία αποτελεί τη βάση του ενδιάμεσου συμπεράσματος.
- Αφού ολοκληρωθεί όλη η έρευνα, διατυπώνονται τα τελικά συμπεράσματα.
Από επιστημολογικής άποψης τα συμπεράσματα του εμπειρογνώμονα πρέπει να πληρούν τις αρχές της προσόντων, βεβαιότητα, προσβασιμότητα.
Ποια είναι τα συμπεράσματα των ειδικών;
Ειδικός συμπεράσματαεξ ορισμού διακρίνονται σε κατηγορικές και πιθανές (τεκροιμικές).
Κατηγορηματικό συμπέρασμα- αυτό είναι ένα αξιόπιστο συμπέρασμα για ένα γεγονός, ανεξάρτητα από τις συνθήκες ύπαρξής του. Μπορεί να είναι κατηγορηματικά θετικό ή κατηγορηματικά αρνητικό. Για παράδειγμα ότι η υπογραφή στη διαθήκη έγινε από τον πολίτη Ν. ή το αποτύπωμα του παπουτσιού στον τόπο του συμβάντος σχηματίστηκε από το αριστερό παπούτσι του πολίτη Μ. (παράδειγμα κατηγορηματικά θετικού συμπεράσματος).
Πιθανό συμπέρασμα- αυτή είναι μια μορφωμένη εικασία (υπόθεση) ενός ειδικού σχετικά με το γεγονός που διαπιστώνεται. Συνήθως αντανακλά την ελλιπή εσωτερική ψυχολογική πεποίθηση για την αξιοπιστία των επιχειρημάτων, τη μέση στατιστική απόδειξη ενός γεγονότος και την αδυναμία επίτευξης πλήρους γνώσης. Πιθανά συμπεράσματα παραδέχονται την πιθανότητα ύπαρξης γεγονότος, αλλά δεν αποκλείουν ένα εντελώς διαφορετικό (αντίθετο) συμπέρασμα.
Σε σχέση με διαπιστωμένο γεγονός, το κατηγορηματικό ή πιθανό συμπέρασμα ενός πραγματογνώμονα μπορεί να είναι καταφατικό (θετικό) και αρνητικό, όταν αρνείται η ύπαρξη γεγονότος για το οποίο τίθεται συγκεκριμένο ερώτημα στον πραγματογνώμονα. Με βάση τη φύση της σχέσης μεταξύ του συμπεράσματος και της βάσης του, τα συμπεράσματα χωρίζονται σε υπό όρους («αν... τότε...») και άνευ όρων.
Συμπέρασμα άνευ όρων- Πρόκειται για παραδοχή γεγονότος, που δεν περιορίζεται από κανέναν όρο. Συμπέρασμα υπό όρους σημαίνει την αναγνώριση ενός γεγονότος ανάλογα με ορισμένες συνθήκες, την αξιοπιστία προηγούμενων γνώσεων, την απόδειξη άλλων γεγονότων, για παράδειγμα, το κείμενο ενός εγγράφου δεν συντάχθηκε σε αυτόν τον εκτυπωτή λέιζερ, υπό την προϋπόθεση ότι ο εκτυπωτής δεν έχει επισκευαστεί . Ένα τέτοιο συμπέρασμα μπορεί επίσης να εκφραστεί σε κατηγορηματική και πιθανή μορφή.
Εναλλακτικό συμπέρασμαο ειδικός διατυπώνει εάν, ως αποτέλεσμα της έρευνας, δεν μπόρεσε να καταλήξει σε μια ενιαία λύση στο ζήτημα. Το εναλλακτικό συμπέρασμα προϋποθέτει την ύπαρξη οποιουδήποτε από τα αμοιβαία αποκλειόμενα γεγονότα που αναφέρονται σε αυτό. Ένα τέτοιο συμπέρασμα είναι μια αυστηρά διχαστική κρίση, υποδηλώνοντας τη δυνατότητα ύπαρξης οποιουδήποτε από τα αμοιβαία αποκλειόμενα γεγονότα που αναφέρονται σε αυτό, την ανάγκη του ανακριτή (δικαστηρίου) να επιλέξει ένα από αυτά και να το αναγνωρίσει ως όντως έλαβε χώρα.
Σπουδαίος! Μόνο κατηγορηματικά συμπεράσματα μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για μια δικαστική απόφαση σε μια υπόθεση.. Μόνο που έχουν αποδεικτική αξία.
Ένα συμπέρασμα με κατηγορηματικά συμπεράσματα χρησιμεύει ως αποδεικτικό στοιχείο στην υπόθεση. Ένα πιθανό συμπέρασμα δεν μπορεί να είναι αποδεικτικό στοιχείο, αλλά επιτρέπει μόνο σε κάποιον να αποκτήσει προσανατολισμό, να αναζητήσει πληροφορίες και να προτείνει εκδόσεις που χρειάζονται επαλήθευση. Τα πιθανά συμπεράσματα δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να αγνοηθούν· πρέπει να χρησιμοποιηθούν, αλλά προσεκτικά και προσεκτικά, αφού δεν αποκλείουν την ύπαρξη αντίθετων επιλογών στην υπόθεση.
Η γνωμάτευση εμπειρογνωμόνων μπορεί να απεικονιστεί με φωτογραφίες, σχεδιασμένες με τη μορφή φωτογραφικών πινάκων, διαγραμμάτων, διαγραμμάτων, σχεδίων και άλλων οπτικών υλικών, τα οποία θεωρούνται αναπόσπαστο μέρος του συμπεράσματος. Επισυνάπτεται επίσης βεβαίωση των εξόδων της εξέτασης για την ένταξη τους στα δικαστικά έξοδα. Το κείμενο του συμπεράσματος (κάθε σελίδα), καθώς και τα συμπεράσματα και το ενδεικτικό υλικό, υπογράφεται από τον εμπειρογνώμονα που πραγματοποίησε τη μελέτη.
Προπονητικό σχέδιο
με θέμα «Ανάπτυξη κριτικής σκέψης»
Θέμα μαθήματος: Ενότητα Ανάπτυξη κριτικής σκέψης
Γενικοί στόχοι: Δημιουργία συνθηκών εξοικείωσης με την έννοια της «κριτικής σκέψης». Προετοιμάστε τους δασκάλους να αποδεχτούν τις ιδέες της κριτικής σκέψης, να κατανοήσουν τα καθήκοντά της, την ικανότητα να εφαρμόζουν τις βασικές αρχές της κριτικής σκέψης στις δραστηριότητές τους και να γνωρίζουν τον κατάλογο των βασικών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης.
Μαθησιακά αποτελέσματα: Οι δάσκαλοι θα γνωρίζουν τι είναι η κριτική σκέψη και θα κατανοούν τα καθήκοντά της. Μια λίστα βασικών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης που περιλαμβάνει παρατήρηση, ερμηνεία, ανάλυση, συμπέρασμα, αξιολόγηση, εξήγηση, μεταγνώση, τι είναι η ταξινόμηση του Bloom.
Θα διαμορφώσουν μια θετική στάση απέναντι στην ανάπτυξη των μαθητών και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, όπως η σκέψη για τη σκέψη. Επανεξετάστε τις μεθόδους διδασκαλίας τους για να ενθαρρύνετε τους μαθητές να συμμετέχουν στην ομαδική εργασία και να εξετάσουν εναλλακτικές απόψεις και λύσεις και να είναι ευφάνταστοι. Οι δάσκαλοι θα μάθουν να διακρίνουν και να διατυπώνουν ερωτήσεις ανώτερου και κατώτερου επιπέδου.
Βασικές ιδέες:
Η κριτική σκέψη μπορεί να συμβεί κάθε φορά που εμφανίζεται η διαδικασία της συλλογιστικής, της εξαγωγής συμπερασμάτων ή της επίλυσης ενός προβλήματος, δηλ. - όποτε είναι απαραίτητο να ορίζετε τι να πιστεύετε, τι να κάνετε και πώς να το κάνετε με έξυπνο και στοχαστικό τρόπο.
Η κριτική σκέψη συχνά περιλαμβάνει την προθυμία να φανταστούμε ή να εξετάσουμε εναλλακτικές λύσεις και να εισάγουμε νέους ή τροποποιημένους τρόπους σκέψης και δράσης. δέσμευση για οργανωμένη κοινωνική δράση και ανάπτυξη κριτικής σκέψης στους άλλους. Ο κατάλογος των βασικών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης περιλαμβάνει παρατήρηση, ερμηνεία, ανάλυση, συμπέρασμα, αξιολόγηση, εξήγηση, μεταγνώση.
Στάδια του μαθήματος Χρόνος
90 λεπτά Coach Actions and Participant Actions
Εισαγωγή 3 λεπτά Προθέρμανση «Συνέντευξη».
Δημιουργία περιβάλλοντος συνεργασίας.
Καθίσματα σε ομάδες κατόπιν αιτήματος
Θέση στόχου 10 λεπτά 1. Διαμόρφωση κινήτρων
Διανοητικό παιχνίδι "Marmosets" (σε διαφάνειες)
Χρησιμοποιώντας βασικές ερωτήσεις, πείτε τι σημαίνει η λέξη Marmosets.
Είστε εξοικειωμένοι με αυτή τη λέξη; Ποιος είναι αυτός? Τι είναι αυτό? Που το είδες; (υποθέσεις)
Κάποτε είχα την τύχη να επισκεφτώ ένα μέρος με τους γονείς μου όπου είδα μαρμοζέτες. Είχαν σκούρο χρώμα, με λευκές, κόκκινες και ασημί-καφέ αποχρώσεις.
Έχει αλλάξει η γνώμη σας;
Έμεινα έκπληκτος από το μέγεθός τους (10-20 cm).
Είναι πράγμα ή πλάσμα;
Ήθελα να τα αγοράσω, αλλά δεν ξέρω πού πωλούνται.
Μπορείτε να μου συμβουλεύσετε πού μπορώ να τα αγοράσω;
Το ταξίδι στη Λατινική Αμερική ήταν το πιο εντυπωσιακό. Αυτά που σας είπα βρίσκονται στον Αμαζόνιο, στην Κολομβία, στον Ισημερινό και στο Περού, τα έχετε δει, αλλά είναι μεγαλύτερα.
Δεν πετούν, ίσως σέρνονται.
Είναι άτομο ή ζώο;
Δεν τους έχω συναντήσει στο Καζακστάν, αλλά μπορείς να τους δεις στο ζωολογικό κήπο ή στο τσίρκο.
Το έχετε μαντέψει; Ποιος είναι αυτός? Τι είναι αυτό?
Μοιάζουν κάπως με εμάς, τους ανθρώπους.
«Τα μικρά παιδιά κάνουν πολλές ερωτήσεις, ειδικά με τη λέξη «γιατί». Εξερευνούν τον κόσμο και προσπαθούν να φτάσουν στο βάθος της σημασίας πολλών αντικειμένων και πραγμάτων. Με τον καιρό, πολλοί αρχίζουν να σκέφτονται στερεότυπα, σύμφωνα με ένα πρότυπο. Κάποιοι έχουν το δικό τους όραμα για τον περιβάλλοντα χώρο. Ένα παράδειγμα είναι τα σχέδια μιας 14χρονης μαθήτριας
Προβολή εικόνων (διαφανειών) στο KM
Β) AOZ: Στον πίνακα T (τεχνική «Ημερολόγιο») γράψτε τον ορισμό «Τι είναι το KM;»
-Τι ορισμούς γράψατε;
-Ήταν εύκολο να διατυπωθεί;
Γ) Προσδιορισμός του επιπέδου γνώσεών σας (τεχνική «Man on a Tree»).
Δ) Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα για να σχηματιστεί ένας χώρος στόχος και κίνητρο για δραστηριότητα.
— Έχουμε αρκετές γνώσεις για να αναπτύξουμε στην πράξη την κριτική σκέψη;
-Ποιες ερωτήσεις θέλετε να απαντηθούν;
Μελέτη θεωρητικών θεμάτων 20 min Μελέτη θεωρητικού υλικού – εξοικείωση με τις πληροφορίες των φύλλων.
1) Διαβάστε το κείμενο ανεξάρτητα και σημειώστε στα περιθώρια σύμφωνα με τη στρατηγική «Εισαγωγή».
2) Συζήτηση μετά την ολοκλήρωση των εργασιών:
-Ποιες πληροφορίες σας ήταν γνωστές;
-Ποιες πληροφορίες έχουν γίνει νέες;
-Τι σας εξέπληξε;
-Τι χρειάζεται να μάθετε περισσότερα;
Πρακτικό μέρος 20 λεπτά Εμπέδωση και εμβάθυνση όσων έχουν μάθει
1)Δομώστε πληροφορίες σχετικά με την κριτική σκέψη στην προτεινόμενη μορφή:
1 ομάδα "Cluster"
Ομάδα 2 «Γράφημα συμβολισμού»
Ομάδα 3 Πίνακας «Δυνατότητα-αδυναμία-κίνδυνος-ευκαιρίες»
2) Υπεράσπιση του έργου από τον ομιλητή. Πληροφορίες σχετικά με τη στρατηγική που χρησιμοποιήθηκε.
Ζέσταμα
3) Σύνοψη (οι απαντήσεις σε ερωτήσεις συζητούνται στην ομάδα και μετά γενική συζήτηση):
—Τι σημαίνει να προσεγγίζεις κάτι κριτικά;
— Γιατί η αξονική τομογραφία δεν μπορεί να ταυτιστεί με την απομνημόνευση ή τη δημιουργική σκέψη;
— Ποιος αλγόριθμος πρέπει να χρησιμοποιηθεί για να σχηματιστεί ένα CM;
4) Προσδιορισμός των κύριων πτυχών της κριτικής σκέψης (σύμφωνα με τον D. Kluster) και της δομής του μαθήματος με τη χρήση τεχνικών κριτικής σκέψης (διαφάνειες)
Διερευνητική συνομιλία:
— Γιατί η ανάπτυξη της μνήμης δεν σκέφτεται ακόμη;
— Γιατί η κατανόηση είναι μία από τις προϋποθέσεις για το CM;
-Πώς διαφέρει η CM από άλλους τύπους σκέψης;
-Ποιες διανοητικές δεξιότητες βοηθούν στο σχηματισμό CM;
— Ποιες πέντε πτυχές διακρίνουν το CM από άλλους τύπους; (σύμφωνα με τον D. Kluster
5) Αντανάκλαση
-Γράψτε τον ορισμό του CM στον πίνακα T.
- Συγκρίνετε τον ορισμό σας και τι σημειώσατε. Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές;
— Τι σημαίνει να «σκέφτεσαι κριτικά»;
Reflection 15 min 6 de Bono καπέλα.
Εργασία: παρουσιάστε τη σχέση με τη μονάδα KM μέσω της θέσης του "καπέλου"
Προβληματισμός για τη μάθηση
-Πώς έχει αλλάξει η κατανόησή σας για την κριτική σκέψη;
-Τι σας εμπόδισε κατά τη διάρκεια της προπόνησης;
Δέντρο των επιθυμιών μας Τεχνική Five Fingers
Συνοψίζοντας την προσωπική ανάπτυξη - προσδιορισμός της θέσης της θέσης "Man on the Tree".
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Η κατηγορία «κρίσιμο» που χρησιμοποιείται στην έννοια της «κριτικής σκέψης» σημαίνει την εστίαση της σκέψης στη διαδικασία επίλυσης ενός ζητήματος ή προβλήματος. Το "κρίσιμο" σε αυτό το πλαίσιο δεν σημαίνει "απόρριψη" ή "άρνηση". Η κριτική σκέψη μπορεί να συμβεί κάθε φορά που εμφανίζεται η διαδικασία της συλλογιστικής, της εξαγωγής συμπερασμάτων ή της επίλυσης ενός προβλήματος, δηλ. - όποτε είναι απαραίτητο να ορίζετε τι να πιστεύετε, τι να κάνετε και πώς να το κάνετε με έξυπνο και στοχαστικό τρόπο.
Η κριτική σκέψη μπορεί να θεωρηθεί ως «σκέψη για τη σκέψη».
Περιλαμβάνει την ικανότητα συλλογισμού για θέματα αρχής και προβληματισμού σχετικά με την πρακτική εμπειρία. Θεωρείται ότι οι εκπαιδευτικοί, ως μαθήματα που έχουν παιδαγωγική εκπαίδευση και βελτιώνουν τα προσόντα τους, έχουν αναπτύξει αυτές τις δεξιότητες και τις χρησιμοποιούν στην πρακτική εργασία.
Η κριτική σκέψη είναι μια κορυφαία σύγχρονη παιδαγωγική έννοια που σχετίζεται με την ανάπτυξη της διδασκαλίας και της μάθησης στο Καζακστάν.
Η κριτική σκέψη είναι μια πειθαρχική προσέγγιση για την κατανόηση, την αξιολόγηση, την ανάλυση και τη σύνθεση πληροφοριών που λαμβάνονται μέσω παρατήρησης, εμπειρίας, προβληματισμού ή συλλογισμού που μπορεί περαιτέρω να χρησιμεύσει ως βάση για δράση. Η κριτική σκέψη συχνά περιλαμβάνει την προθυμία να φανταστεί κανείς ή να εξετάσει εναλλακτικές λύσεις και να εισαγάγει νέους ή τροποποιημένους τρόπους σκέψης και δράσης. δέσμευση για οργανωμένη κοινωνική δράση και ανάπτυξη κριτικής σκέψης στους άλλους.
Ο κατάλογος των βασικών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης περιλαμβάνει την παρατήρηση, την ερμηνεία, την ανάλυση, το συμπέρασμα, την αξιολόγηση, την εξήγηση και τη μεταγνώση.
Σε βασικό επίπεδο, η διαδικασία της κριτικής σκέψης περιλαμβάνει:
. συλλογή σχετικών πληροφοριών·
. αξιολόγηση και κριτική ανάλυση των αποδεικτικών στοιχείων·
. Λογικά συμπεράσματα και γενικεύσεις·
. προσαρμόζοντας υποθέσεις και υποθέσεις που βασίζονται σε σημαντική εμπειρία.
Μαζί με πιο σύνθετα καθήκοντα όπως η κριτική σκέψη στη διδασκαλία και τη μάθηση, μπορεί να περιλαμβάνει την αναγνώριση μη δηλωμένων υποθέσεων και αξιών, προβλημάτων και την ανακάλυψη αποτελεσματικών μέσων επίλυσής τους, κατανόηση της σημασίας του καθορισμού προτεραιοτήτων στην επίλυση διαφόρων προβλημάτων. Εκτός από την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, ο μαθητής ή ο δάσκαλος πρέπει να δεσμευτεί να τις χρησιμοποιήσει πρακτικά.
Η κριτική σκέψη σε σχέση με τους μαθητές νοείται ως η ικανότητα σύνθεσης πληροφοριών και ιδεών, η ικανότητα να κρίνουμε την εγκυρότητα και τη σχετική σημασία των πληροφοριών και των ιδεών, την ικανότητα να κάνουμε επιλογές σχετικά με τη μάθησή μας και να αμφισβητούμε τις ιδέες των άλλων.
Οι δεξιότητες κριτικής σκέψης περιλαμβάνουν τα ακόλουθα στοιχεία:
. τον εντοπισμό προβλημάτων και τον προσδιορισμό πραγματικών μέσων επίλυσής τους·
. κατανόηση της σημασίας των προτεραιοτήτων, της ιεραρχίας και της συνέπειας στην επίλυση προβλημάτων·
. συλλογή σχετικών πληροφοριών·
. τον καθορισμό συναφών υποθέσεων και προτεραιοτήτων·
. κατανοούν και χρησιμοποιούν τη γλώσσα με ακρίβεια, σαφήνεια και αντικειμενικότητα·
. ερμηνεία δεδομένων για αξιολόγηση αποδεικτικών στοιχείων και επιχειρηματολογία·
. διαπίστωση της παρουσίας (ή της απουσίας) μιας λογικής σύνδεσης μεταξύ των προτάσεων.
. εξαγωγή συμπερασμάτων και γενικεύσεων·
. εξέταση των ληφθέντων συμπερασμάτων και γενικεύσεων·
. ανασυγκρότηση του αρχικού μοντέλου των πεποιθήσεών του σε ένα σύστημα αποτελεσμάτων της αποκτηθείσας εμπειρίας·
. σχηματισμός επαρκών κρίσεων για συγκεκριμένα πράγματα (φαινόμενα κ.λπ.) στο πλαίσιο της πραγματικότητας της καθημερινότητας.
Η κριτική σκέψη είναι ένας τύπος σκέψης που περιλαμβάνει μια αναλυτική προσέγγιση για την κατανόηση, την αξιολόγηση και τη σύνθεση πληροφοριών που λαμβάνονται ως αποτέλεσμα παρατήρησης, εμπειρίας, προβληματισμού ή συλλογισμού, που μπορεί στη συνέχεια να χρησιμεύσει ως βάση για δράση.
Κύρια χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης των μαθητών:
Λογική. Να προσπαθείς να βρεις την καλύτερη εξήγηση, να κάνεις ερωτήσεις αντί να ψάχνεις για οριστικές απαντήσεις. να ζητήσει και να λάβει υπόψη τυχόν αποδεικτικά στοιχεία· εξάρτηση στη λογική και όχι στο συναίσθημα (αν και το συναίσθημα έχει τη θέση του και μπορεί να σχετίζεται με την αυτογνωσία, που αναφέρεται παρακάτω).
ανοιχτόμυαλο. Αξιολογήστε όλα τα ευρήματα. εξέταση και αναγνώριση πολλαπλών πιθανών απόψεων ή προοπτικών· την επιθυμία να παραμείνει ανοιχτός σε εναλλακτικές ερμηνείες.
Κρίση. Αναγνωρίζοντας την έκταση και τη σημασία των αποδεικτικών στοιχείων. αναγνώριση της συνάφειας και της αξίας των εναλλακτικών υποθέσεων και προοπτικών.
Πειθαρχία. Προσπαθήστε να είστε ακριβείς, περιεκτικοί και εξαντλητικοί (λαμβάνοντας υπόψη όλα τα διαθέσιμα στοιχεία και λαμβάνοντας υπόψη όλες τις απόψεις).
Αυτογνωσία. Επίγνωση της υποκειμενικότητας των δικών μας υποθέσεων, προκαταλήψεων, απόψεων και συναισθημάτων.
Συνολικά κριτικοί στοχαστές
. είναι ενεργοί στην υποβολή ερωτήσεων και στην ανάλυση στοιχείων, εφαρμόζοντας συνειδητά στρατηγικές για τον προσδιορισμό του νοήματος.
. είναι δύσπιστοι ως προς τα οπτικά, προφορικά και γραπτά στοιχεία.
. ανοιχτό σε νέες ιδέες και προοπτικές.
Κριτική σκέψη παιδιών και εφήβων στην τάξη
Η κριτική σκέψη συνδέεται παραδοσιακά με μεταγενέστερα στάδια της εκπαίδευσης: με μαθητές στο γυμνάσιο και στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ωστόσο, τα θεμέλια της κριτικής σκέψης μπορούν να αναπτυχθούν και με την εργασία με μικρά παιδιά, ξεκινώντας από πολύ πρώιμο στάδιο της εκπαίδευσής τους, προκειμένου να αναπτύξουν τις απαραίτητες δεξιότητες. Ο καλύτερος τρόπος για να γίνει αυτό είναι να ενθαρρύνετε τα παιδιά να ανταποκρίνονται σε στοιχεία που βασίζονται στη δική τους εμπειρία.
Έχουμε πολλά παραδείγματα τρόπων ζωής σε διάφορα μέρη του κόσμου και σε διαφορετικές περιόδους της ιστορίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να παρακινήσουν την περιέργεια των παιδιών και να αναπτύξουν τις δεξιότητες κριτικής σκέψης τους.
Η κριτική σκέψη περιλαμβάνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η απόκτηση στοιχείων μέσω της παρατήρησης και της ακρόασης, η λήψη υπόψη του πλαισίου και η εφαρμογή κατάλληλων κριτηρίων για τη λήψη αποφάσεων. Οι δεξιότητες κριτικής σκέψης που περιλαμβάνονται μπορούν να περιγραφούν ως:
. παρατήρηση; . ανάλυση; . συμπέρασμα; . ερμηνεία.
Οι διαδικασίες και οι δεξιότητες που χρησιμοποιούνται στη μάθηση, για παράδειγμα, ιστορία ή γεωγραφία μπορεί να περιλαμβάνουν:
. συλλογή και ομαδοποίηση στοιχείων όπως πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες, καταγραφή αναμνήσεων.
. την αξιολόγηση των βασικών πηγών και την υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων σχετικά με αυτές·
. Σύγκριση και συζήτηση των κύριων πηγών με περιστασιακά συμπεράσματα και προσωρινές γενικεύσεις.
. αναθεώρηση των υποθέσεων και των υποθέσεων καθώς αυξάνεται η εμπειρία.
Σε ένα μεταγενέστερο στάδιο της εξερεύνησης της εργασίας τους, μέσω περαιτέρω συζήτησης με τους δασκάλους, επανεξέτασης και αναθεώρησης των προσωρινών συμπερασμάτων, τα παιδιά μπορούν να βοηθηθούν να κατανοήσουν τις δικές τους μαθησιακές διαδικασίες, όπως:
. εκτίμηση; . εξήγηση; . μεταγνώση.
Αλγόριθμος για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης
Τα βήματα που μπορούν να κάνουν τα παιδιά με εξωτερική βοήθεια και δεξιότητες που θα χρησιμοποιήσουν στις δραστηριότητες στην τάξη περιλαμβάνουν:
1. Ελέγξτε τις πληροφορίες που ελήφθησαν από οπτικές ή προφορικές αποδείξεις. Η εργασία μπορεί να εφαρμοστεί σε πληροφορίες που λαμβάνονται από την ανάγνωση πρωτογενών πηγών, σε δεδομένα που συλλέγονται από μια έρευνα ή ερωτηματολόγιο και σε πληροφορίες που συλλέγονται από πολλές δευτερεύουσες πηγές, όπως ένα εγχειρίδιο, εγκυκλοπαίδεια ή ιστότοπος.
2. Προσδιορίστε τα βασικά σημεία, τις υποθέσεις ή τις υποθέσεις που δομούν την εξέταση των αποδεικτικών στοιχείων ή καθορίζουν τις μεταγενέστερες ενέργειες στις οποίες βασίζεται το επιχείρημα.
3. Αναλύστε πώς αυτά τα βασικά στοιχεία, οπτικά και λεκτικά στοιχεία, συνδέονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
4. Συγκρίνετε και εξερευνήστε ομοιότητες και διαφορές μεταξύ μεμονωμένων εικόνων ή μεταξύ διαφορετικών απόψεων και αναμνήσεων.
5. Συνθέστε συνδυάζοντας διαφορετικές πηγές πληροφοριών για να δημιουργήσετε ένα επιχείρημα ή μια σειρά από ιδέες. Κάντε συνδέσεις μεταξύ των διαφόρων πηγών που διαμορφώνουν και υποστηρίζουν τις ιδέες σας.
6. Αξιολογήστε την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αποδεικτικών στοιχείων από την έρευνά σας και πώς τα στοιχεία υποστηρίζουν ή αντικρούουν τις υποθέσεις και τις αναδυόμενες ιδέες σας.
7. Εφαρμόστε τη γνώση που αποκτήθηκε από την ερμηνεία των απαντήσεων στα ερευνητικά ερωτήματα.
8. Να αιτιολογήσετε τα συμπεράσματα που διατυπώθηκαν και να αιτιολογήσετε τη συνάφεια και τη σημασία.
Τεχνική «Ανάγνωση με σημάδια INSERT»
Αυτή η τεχνική λειτουργεί στο στάδιο της κατανόησης του περιεχομένου
I—διαδραστικό διαδραστικό
N—σημείωση
S—σύστημα συστήματος για
E - αποτελεσματικό αποτελεσματικό
R—ανάγνωση και ανάγνωση και
T—αντανακλάσεις σκέψης
Αυτό επισημαίνει κείμενο με εικονίδια καθώς το διαβάζετε.
«V» - ήδη γνώριζε
«+» – νέο
«-» - σκέφτηκε διαφορετικά
";" - Δεν καταλαβαίνω, έχω ερωτήσεις
— Μετά την πρώτη ανάγνωση, οι μαθητές σημειώνουν στο περιθώριο
- Μετά τη δεύτερη ανάγνωση, συμπληρώστε τον πίνακα στον οποίο τα εικονίδια είναι οι επικεφαλίδες των στηλών. Οι πληροφορίες από το κείμενο εισάγονται εν συντομία στον πίνακα.
Υποδοχή ημερολογίου
(συμπληρώνοντας έναν πίνακα που αποτελείται από δύο στήλες: γνωστές πληροφορίες, νέες πληροφορίες)
Τι ξέρω για αυτό το θέμα; Τι καινούργιο έμαθα από το κείμενο;
Μέθοδος Έξι Έξυπνα Καπέλα
Η ουσία της μεθόδου
Η μέθοδος χρησιμοποιείται για να ενεργοποιήσει διάφορες πτυχές της σκέψης για να πραγματοποιήσει μια πιο λεπτομερή συζήτηση και να βελτιώσει τη συνολική πνευματική δραστηριότητα.
Αλγόριθμος υλοποίησης μεθόδου
Τα έξι καπέλα συμβολίζουν διαφορετικές πτυχές της σκέψης. Δίνεται στους μαθητές ένα καπέλο (πραγματικό ή πλασματικό), το χρώμα του οποίου αντιστοιχεί σε ένα ορισμένο σημασιολογικό φορτίο. Οι μαθητές πρέπει να εκτελούν όλες τις νοητικές λειτουργίες (σκέψη, ανάλυση, κ.λπ.) στο δεδομένο πλαίσιο του χρώματος του καπέλου. Ο σκοπός της χρήσης αυτής της μεθόδου είναι να προσπαθήσουμε να δημιουργήσουμε μια μεγάλη εικόνα που να καλύπτει όλες τις πτυχές του ζητήματος ή της σκέψης. Οι μαθητές της τάξης χωρίζονται σε ομάδες, σε καθεμία από τις οποίες δίνεται ένα καπέλο συγκεκριμένου χρώματος. Ο δάσκαλος ξεκινά τη συζήτηση.
Έξι έξυπνα καπέλα (De Bono)
Λευκό καπέλο: ουδέτερη θέση που βασίζεται σε γεγονότα και αντικειμενικές πληροφορίες
Κόκκινο καπέλο: συναισθηματική θέση που βασίζεται σε εικασίες, διαίσθηση, συναισθήματα
Μαύρο καπέλο: κριτική, αναλυτική θέση που βασίζεται σε «αρνητική» επιχειρηματολογία
Κίτρινο καπέλο: μια αισιόδοξη θέση που βασίζεται σε «θετικό» συλλογισμό
Πράσινο καπέλο: δημιουργική θέση, αναγνώριση προοπτικών, ευκαιριών, νέων ιδεών
Μπλε καπέλο: μια ψύχραιμη θέση που αναγνωρίζει την προτεραιότητα των προγραμματισμένων ενεργειών, σαφή οργάνωση, έλεγχο και δέσμευση στη λήψη αποφάσεων
ΣΥΜΠΛΕΓΜΑ
Απομόνωση σημασιολογικών ενοτήτων κειμένου και γραφιστικής με συγκεκριμένη σειρά σε μορφή συμπλέγματος. Τα συμπλέγματα είναι μια γραφική τεχνική για τη συστηματοποίηση του υλικού. Οι σκέψεις μας δεν είναι πλέον στοιβαγμένες, αλλά «συσσωρευμένες», δηλαδή διατεταγμένες με μια συγκεκριμένη σειρά. Οι κανόνες είναι πολύ απλοί. Σχεδιάζουμε ένα μοντέλο του ηλιακού συστήματος: ένα αστέρι, πλανήτες και τους δορυφόρους τους. Στο κέντρο υπάρχει ένα αστέρι - αυτό είναι το θέμα μας, γύρω του οι πλανήτες είναι μεγάλες σημασιολογικές μονάδες, τους συνδέουμε με μια ευθεία γραμμή με το αστέρι, κάθε πλανήτης έχει τους δικούς του δορυφόρους και οι δορυφόροι έχουν τους δικούς τους. Οι ομάδες βοηθούν τους μαθητές εάν το απόθεμα των σκέψεών τους εξαντληθεί κατά τη διάρκεια της γραπτής εργασίας. Το σύστημα συμπλέγματος καλύπτει περισσότερες πληροφορίες από αυτές που θα λαμβάνατε από την τακτική γραπτή εργασία.
Μέθοδος Strength-Weakness-Opportunity-Risk (SSIR).
Οι «ευκαιρίες» και οι «κίνδυνοι» περιλαμβάνουν την πρόβλεψη πιθανών συνεπειών, ενώ η «δύναμη» και η «αδυναμία» περιλαμβάνουν τη διαμόρφωση μιας λίστας θετικών και αρνητικών πτυχών, την πραγματική κατάσταση του ζητήματος και τη φύση των προηγούμενων ενεργειών.
Παρέχονται στους μαθητές πληροφορίες για συζήτηση ή αξιολόγηση. Οι αναδυόμενες ιδέες καταγράφονται στην κατάλληλη υποκεφαλίδα (S-S-V-R).
Ο δάσκαλος έχει το δικαίωμα να επικεντρωθεί σε μια υποκατηγορία και να τη συζητήσει πριν προχωρήσει στην επόμενη. Για παράδειγμα, δίνεται χρόνος στους μαθητές να εξερευνήσουν τα «δυνατά σημεία» μιας ιδέας πριν προχωρήσουν στις «δυνατότητες» της.
Κατά τη διάρκεια της ανατροφοδότησης, ο δάσκαλος μπορεί να κάνει τις ακόλουθες ερωτήσεις:
Ποιο είναι το καλύτερο; Ποιο είναι το χειρότερο; Τι θα μπορούσε να συμβεί αυτή τη στιγμή; Τι μπορεί να εμποδίσει τη μελλοντική πρόοδο;
ΔΥΝΑΜΗ ΑΔΥΝΑΜΙΑ
ΕΥΚΑΙΡΙΑ ΚΙΝΔΥΝΟΥ
Γράφημα συμβολισμού - [από λατ. denoto - συμβολίζεται και στα ελληνικά. — Γράφω] είναι ένας τρόπος απομόνωσης από το κείμενο των ουσιαστικών χαρακτηριστικών μιας βασικής έννοιας.
Μέθοδος δημιουργίας γραφήματος συμβολισμού:
. Επισήμανση λέξης-κλειδιού ή φράσης
. Εναλλαγή ονόματος και ρήματος σε μια γραφική παράσταση (ένα όνομα μπορεί να είναι ένα ουσιαστικό ή μια ομάδα ουσιαστικών σε συνδυασμό με άλλα ονομαστικά μέρη του λόγου· το ρήμα εκφράζει τη δυναμική της σκέψης, τη μετακίνηση από μια έννοια στο ουσιαστικό χαρακτηριστικό της)
. Η ακριβής επιλογή ενός ρήματος που συνδέει τη βασική έννοια και το ουσιώδες χαρακτηριστικό της (ρήματα που δηλώνουν τον στόχο - καθοδηγώ, υποθέτω, οδηγώ, δίνω κ.λπ.; ρήματα που δηλώνουν τη διαδικασία επίτευξης ενός αποτελέσματος - επιτυγχάνω, υλοποιώ· ρήματα που δηλώνουν τις προϋποθέσεις για επίτευξη του αποτελέσματος - βασίζομαι, βασίζομαι, βασίζομαι· ρήματα σύνδεσης, με τη βοήθεια των οποίων μπορεί κανείς να προσδιορίσει την έννοια μιας έννοιας)
. Διαχωρισμός της λέξης-κλειδιού καθώς το γράφημα ενσωματώνεται σε λέξεις - "κλαδιά"
. Συσχέτιση κάθε λέξης - «κλαδάκι» με μια λέξη-κλειδί για να αποκλειστούν τυχόν ασυνέπειες, αντιφάσεις κ.λπ.
Τα δικαστικά αποδεικτικά στοιχεία είναι η διαδικαστική δραστηριότητα του δικαστηρίου και των διαδίκων για τη διαπίστωση των πραγματικών περιστάσεων της υπόθεσης. Αφού το δικαστήριο, με τη βοήθεια των προσώπων που συμμετέχουν στην υπόθεση, αποτελέσει αντικείμενο απόδειξης, οι διάδικοι έχουν εκπληρώσει το βάρος της διεκδίκησης ορισμένων γεγονότων (onus preferendi), το δικαστήριο, λαμβάνοντας υπόψη τις διατάξεις του νόμου, έχει μοίρασε το βάρος της απόδειξης μεταξύ των διαδίκων (onus probandi), ακολουθεί το στάδιο κατάθεσης των αποδεικτικών στοιχείων στην υπόθεση και η έρευνά τους.
Γνώμη πραγματογνωμοσύνης στο ιατροδικαστικό αποδεικτικό σύστημα
Οι αποδείξεις σε σχέση με τη διαπιστωμένη περίσταση λειτουργούν ως ίχνος που αφήνει το περιζήτητο γεγονός. Λόγω της αρχής της αμεσότητας, το δικαστήριο πρέπει να αντιληφθεί και να εξετάσει προσωπικά τυχόν αποδεικτικά στοιχεία (Μέρος 1 του άρθρου 10 του Κώδικα Διαιτητικής Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, εφεξής καλούμενος Κώδικας Διαιτητικής Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας). Για το λόγο αυτό, τα αρχικά στοιχεία υπερισχύουν των παραγώγων και τα άμεσα στοιχεία έναντι των έμμεσων αποδεικτικών στοιχείων. Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις, το δικαστήριο δεν μπορεί να διαπιστώσει άμεσα τα πραγματικά περιστατικά της υπόθεσης χωρίς τη βοήθεια έμπειρου ατόμου με ειδικές γνώσεις. Σύμφωνα με τον ορισμό της Α.Α. Eisman, οι ειδικές γνώσεις δεν συγκαταλέγονται στις γενικά γνωστές, δημοσίως διαθέσιμες και ευρέως διανεμημένες, δηλαδή είναι η γνώση που μόνο ένας στενός κύκλος ειδικών κατέχει επαγγελματικά. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο δικονομικός νόμος εξαιρεί την αρχή της αμεσότητας των δικαστικών γνώσεων - ορίζεται ιατροδικαστική εξέταση. Η πραγματογνωμοσύνη από μόνη της δεν είναι αποδεικτικό στοιχείο· είναι ένας τρόπος έρευνας πραγματικών πληροφοριών για την απόκτηση αποδεικτικών στοιχείων - τη γνώμη ενός εμπειρογνώμονα. Eisman A.A. Γνώμη ειδικού. Μ., 1967. Σ. 91. Ψηφίσματα του Προεδρείου του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας (εφεξής «Ανώτατο Διαιτητικό Δικαστήριο της Ρωσικής Ομοσπονδίας») της 27ης Μαρτίου 2012 N 12888/11, της 27ης Ιουλίου, 2011 N 2918/11. Σύμφωνα με τον D.V. Goncharov και I.V. Reshetnikova, το συμπέρασμα του εμπειρογνώμονα μπορεί να ταξινομηθεί εξίσου ως προσωπικό (καθώς ένα συγκεκριμένο άτομο - ένας εμπειρογνώμονας) διεξάγει την έρευνα και συντάσσει ένα συμπέρασμα και φυσικές αποδείξεις (καθώς το αποτέλεσμα της έρευνας υλοποιείται με τη μορφή γραπτού συμπεράσματος). Ιατροδικαστική εξέταση στη διαδικασία της διαιτησίας / Εκδ. D.V. Goncharova, I.V. Ρεσέτνικοβα. M., 2007. Πιστεύουμε ότι η πραγματογνωμοσύνη είναι προσωπική απόδειξη, καθώς η αποδεικτική αξία δεν είναι τόσο πολλές πληροφορίες σχετικά με τα ζητούμενα γεγονότα που εντόπισε ο εμπειρογνώμονας, αλλά τα συμπεράσματα που, χρησιμοποιώντας τις ειδικές του γνώσεις, κάνει ο πραγματογνώμονας σχετικά με αυτά τα γεγονότα . Η γραπτή μορφή του συμπεράσματος δεν είναι παρά μια μορφή έκφρασης αυτών των συμπερασμάτων εξωτερικά, αν και έχει σημαντική διαδικαστική σημασία. Στα ρωσικά δικαστήρια, τα προσωπικά αποδεικτικά στοιχεία, όπως οι εξηγήσεις των διαδίκων και οι καταθέσεις μαρτύρων, παραδοσιακά δεν απολαμβάνουν μεγάλης εμπιστοσύνης. Εξαίρεση βέβαια αποτελεί το πόρισμα ιατροδικαστή. Αυτό εξηγείται όχι μόνο από το γεγονός ότι ο πραγματογνώμονας προειδοποιείται για ποινική ευθύνη για την παροχή εν γνώσει του ψευδούς συμπεράσματος (ο μάρτυρας προειδοποιείται για το ίδιο), αλλά και από την ειδική διαδικαστική θέση του πραγματογνώμονα, τον οποίο το δικαστήριο, προφανώς, αντιλαμβάνεται ως μια φιγούρα κοντά στον εαυτό της. Όπως το δικαστήριο (και, ας σημειώσουμε επίσης, οι δικηγόροι που ειδικεύονται στη δικαστική εκπροσώπηση), ο εμπειρογνώμονας, σε αντίθεση με όλους τους άλλους συμμετέχοντες στη διαδικασία, ασκεί τις δραστηριότητές του σε επαγγελματική βάση και, ως εκ τούτου, πρέπει να εκτιμά τη φήμη του. Το ειδικό δικονομικό καθεστώς του ιατροδικαστή επιβεβαιώνεται από τις διατάξεις του Μέρους 2 του άρθρου 86 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας (εφεξής ο Κώδικας Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας), σύμφωνα με το οποίο εάν ο πραγματογνώμονας , κατά την εξέταση, διαπιστώνει περιστάσεις που είναι σημαντικές για την εξέταση και επίλυση της υπόθεσης, για τις οποίες δεν ενημερώθηκε ερωτήσεις, έχει το δικαίωμα να συμπεριλάβει συμπεράσματα για αυτές τις περιστάσεις στο πόρισμά του. Με άλλα λόγια, ο πραγματογνώμονας, μη συμμετέχων στην υπόθεση, εξουσιοδοτείται, μαζί με το δικαστήριο, να συμμετάσχει στον προσδιορισμό του αντικειμένου της απόδειξης, το οποίο, κατά τη γνώμη μας, είναι περιττό, αφού, όπως φαίνεται παρακάτω, ο πραγματογνώμονας δεν έχει το δικαίωμα να δώσει νομικά προσόντα στις περιστάσεις της υπόθεσης. Ξεχωριστά, σημειώνουμε ότι το Μέρος 3 του άρθρου 79 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας περιέχει μια διάταξη σύμφωνα με την οποία, εάν ένα μέρος αποφεύγει τη συμμετοχή στην εξέταση, δεν παρέχει στους εμπειρογνώμονες το απαραίτητο υλικό και έγγραφα για τη μελέτη, και σε άλλες περιπτώσεις, εάν, λόγω των συνθηκών της υπόθεσης και χωρίς τη συμμετοχή αυτού του διαδίκου, είναι αδύνατο να διεξαχθεί η εξέταση, το δικαστήριο, ανάλογα με το ποιο μέρος αποφεύγει την εξέταση, καθώς και τη σημασία που έχει για έχει το δικαίωμα να αναγνωρίσει ως διαπιστωμένο ή διαψευσμένο το γεγονός για τη διευκρίνιση του οποίου ορίστηκε η εξέταση. Αυτή η διάταξη εισήχθη στον Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας με τον Ομοσπονδιακό Νόμο της 30ης Νοεμβρίου 1995 N 189-FZ «Περί τροποποιήσεων και προσθηκών στον Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της RSFSR». Ο κανόνας αυτός περιέχει τεκμήριο ύπαρξης ή απουσίας γεγονότος για να διαπιστωθεί ποιος ορίζεται εξέταση, ανάλογα με τη συμπεριφορά του διαδίκου. (Σημειώστε ότι ένα παρόμοιο τεκμήριο ορίζεται στο μέρος 1 του άρθρου 68 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, σύμφωνα με το οποίο εάν ένα μέρος που υποχρεούται να αποδείξει τους ισχυρισμούς ή τις αντιρρήσεις του παρακρατεί τα αποδεικτικά στοιχεία που έχει στην κατοχή του και δεν τα προσκομίζει στο δικαστήριο, το δικαστήριο έχει το δικαίωμα να αιτιολογήσει τα συμπεράσματά του με τις εξηγήσεις του αντιδίκου - Σημείωση του συγγραφέα) Δεν υπάρχει τέτοιος κανόνας στη διαδικασία της διαιτησίας, ωστόσο, δεδομένου ότι το μέρος 6 του άρθρου 13 του Κώδικα Διαιτητικής Διαιτησίας του Η Ρωσική Ομοσπονδία επιτρέπει την εφαρμογή κανόνων δικαίου που διέπουν παρόμοιες σχέσεις (αναλογία δικαίου), τότε οι διατάξεις του μέρους 3 του άρθρου 79 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, πιστεύουμε, μπορούν να εφαρμοστούν με τον τρόπο αναλογιών δικονομικό δίκαιο σε διαιτητικές διαφορές. Στην απόφαση του Συνταγματικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 09. 04.2002 N 90-O ορίζει ρητώς ότι η δυνατότητα του δικαστηρίου να χρησιμοποιήσει, σε περίπτωση διαφυγής του διαδίκου να συμμετάσχει στην εξέταση, νομικό τεκμήριο αναγνώρισης δυσμενούς για αυτόν γεγονότος, οφείλεται στο καθήκον καταστολής πράξεων (αδράνεια ) ενός αδίστακτου μέρους που εμποδίζει την απονομή της δικαιοσύνης και διασφαλίζει περαιτέρω δικαστικές διαδικασίες για τη διαπίστωση και τη διερεύνηση των πραγματικών περιστάσεων. Σε αστικές (διαιτητικές) διαδικασίες ισχύει το τεκμήριο «το δικαστήριο γνωρίζει το νόμο». Ως εκ τούτου, σε ζητήματα νομικής φύσης - για παράδειγμα, η παρουσία και η μορφή της ενοχής ενός από τα μέρη της διαφοράς, η παρουσία ή η απουσία νομικά σημαντικής σχέσης αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ του αδικήματος και των ζημιών που προκλήθηκαν, δικαιοπρακτική ικανότητα ενός πολίτη και όχι η φύση της ασθένειάς του κ.λπ. - δεν μπορεί να οριστεί εξέταση. Τα ερωτήματα αυτά αφορούν τη σφαίρα του νομικού χαρακτηρισμού ορισμένων περιστάσεων, η οποία αποτελεί προνόμιο του δικαστηρίου. Οι ειδικοί είναι «μάρτυρες του γεγονότος». Το πόρισμα του πραγματογνώμονα συνδέεται πάντα με άλλα στοιχεία της υπόθεσης, καθώς είναι αποτέλεσμα ειδικής μελέτης τους. Παρόλα αυτά, η πραγματογνωμοσύνη αναφέρεται σε πρωτογενή και όχι παράγωγα στοιχεία, αφού ο πραγματογνώμονας δεν αναπαράγει απλώς τα γεγονότα, αλλά τα αναλύει βάσει ειδικών γνώσεων, παρέχοντας στο δικαστήριο τα συμπεράσματά του - πρωταρχικές πληροφορίες για τα γεγονότα. Αυτά τα χαρακτηριστικά της πραγματογνωμοσύνης, σε συνδυασμό με τη μορφή των συμπερασμάτων του πραγματογνώμονα (κατηγορικά ή πιθανά), καθορίζουν την αποδεικτική της αξία. Σημειώστε ότι εάν αντικείμενο ιατροδικαστικής εξέτασης είναι γραπτό έγγραφο για το οποίο έγινε δήλωση πλαστογράφησης, τότε μόνο το πρωτότυπο θα πρέπει να προσκομιστεί στον πραγματογνώμονα. Σύμφωνα με την παράγραφο 10 του Ψηφίσματος της Ολομέλειας του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 20ης Δεκεμβρίου 2006 N 66 «Σε ορισμένα ζητήματα της πρακτικής εφαρμογής από τα διαιτητικά δικαστήρια της νομοθεσίας για την εξέταση» (εφεξής καλούμενη Ψήφισμα της Ολομέλειας του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας N 66), δεόντως επικυρωμένα αντίγραφα των σχετικών εγγράφων παρέχονται στον πραγματογνώμονα δυνάμει των διατάξεων του Μέρους 6 του άρθρου 71 και του μέρους 8 του άρθρου 75 της Διαιτησίας Κώδικας Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας μόνο εάν το αντικείμενο της έρευνας δεν είναι το ίδιο το έγγραφο, αλλά οι πληροφορίες που περιέχονται σε αυτό. Όπως ανέφερε το Προεδρείο του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας σε μία από τις περιπτώσεις, εάν είναι αδύνατο να διεξαχθεί εξέταση λόγω απουσίας του αρχικού εγγράφου στα υλικά της υπόθεσης, που αμφισβητείται για λόγους πλαστογραφίας, δικαστικά αποδεικτικά στοιχεία, δεν πληροί τις προϋποθέσεις του παραδεκτού και της αξιοπιστίας. Βλέπε: Ψήφισμα του Προεδρείου του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 6ης Μαρτίου 2012 N 14548/11.Λόγοι αμφισβήτησης γνωμάτευσης ιατροδικαστή
Ως αποδεικτικό στοιχείο, η γνώμη του πραγματογνώμονα εξετάζεται μαζί με άλλα αποδεικτικά στοιχεία στην υπόθεση (Μέρος 3 του άρθρου 86 του Κώδικα Διαιτητικής Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας). Από τη σκοπιά του νόμου, κανένα στοιχείο (συμπεριλαμβανομένης της πραγματογνωμοσύνης) δεν έχει προκαθορισμένη ισχύ και δεν έχει πλεονέκτημα έναντι άλλων αποδεικτικών στοιχείων (Μέρος 2 του άρθρου 67 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας και Μέρος 5 του άρθρου 71 του Κώδικα Διαιτητικής Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας). Επιπλέον, σύμφωνα με το μέρος 3 του άρθρου 86 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, η γνώμη του πραγματογνώμονα δεν είναι απαραίτητη για το δικαστήριο και αξιολογείται από το δικαστήριο σύμφωνα με τους κανόνες που ορίζονται στο άρθρο 67 του Κώδικα Πολιτικής Δικονομίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, δηλαδή μαζί με άλλα στοιχεία. Σύμφωνα με την παράγραφο 7 του Ψηφίσματος της Ολομέλειας του Ανώτατου Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας (εφεξής το Ανώτατο Δικαστήριο της Ρωσικής Ομοσπονδίας) της 19ης Δεκεμβρίου 2003 N 23 «Σχετικά με τη δικαστική απόφαση», τα δικαστήρια θα πρέπει να έχουν υπόψη τους ότι η γνώμη του πραγματογνώμονα, καθώς και άλλα αποδεικτικά στοιχεία της υπόθεσης, δεν αποτελούν αποκλειστικό αποδεικτικό μέσο και πρέπει να αξιολογούνται σε συνδυασμό με όλα τα διαθέσιμα στοιχεία στην υπόθεση. Ωστόσο, η αξιολόγηση μιας πραγματογνωμοσύνης έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες. Η αξιολόγηση των αποδεικτικών στοιχείων είναι η πεμπτουσία της δικαιοσύνης, ο λόγος για τον οποίο ξεκινά ολόκληρη η δίκη. Το δικαστήριο αξιολογεί την αξιοπιστία των συμπερασμάτων του πραγματογνώμονα, καθώς και την αξιοπιστία των αποδεικτικών στοιχείων που είναι διαθέσιμα στην υπόθεση, αποκλειστικά σύμφωνα με την εσωτερική του πεποίθηση. Η εσωτερική πεποίθηση κάθε δικαστή διαμορφώνεται, μεταξύ άλλων, με βάση την εμπειρία της ζωής του (συμπεριλαμβανομένης της εργασιακής εμπειρίας που προηγήθηκε της δικαστικής του σταδιοδρομίας), καθώς και την κοινή λογική. Σύμφωνα με τον Μ.Ζ. Schwartz, προτού το δικαστήριο αξιολογήσει τα αποδεικτικά στοιχεία και διαπιστώσει γεγονότα στη βάση τους, δεν έχει καμία γνώση της πραγματικότητας, κατά την οποία, όπως ορίζει ο νομοθέτης στο Μέρος 3 του άρθρου 71 του Κώδικα Διαιτητικής Διαιτησίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, τα αποδεικτικά στοιχεία θα μπορούσαν να ελεγχθεί, με αποτέλεσμα η αναγνώριση των αποδεικτικών στοιχείων ως αξιόπιστων να σημαίνει κάτι άλλο - ότι είναι άξια εμπιστοσύνης εκ μέρους του δικαστηρίου, δηλαδή αναγνωρίζεται ως ικανό να χρησιμεύσει ως μέσο διαμόρφωσης της γνώσης του δικαστηρίου τις συνθήκες της υπόθεσης. Και ακριβώς επειδή η αξιοπιστία εδραιώνεται με βάση μια ελεύθερη αλλά με κίνητρα αξιολόγηση των αποδεικτικών στοιχείων, δεν μπορεί να προσδιοριστεί μέσω της συμμόρφωσης με την πραγματικότητα. Επιπλέον, το γνωστό πρόβλημα της φύσης της αλήθειας που διαπιστώθηκε από το δικαστήριο (αντικειμενική ή τυπική) είναι ακριβώς ότι αυτό που διαπιστώθηκε από το δικαστήριο στην απόφαση θα θεωρηθεί ότι έχει όντως λάβει χώρα. Schwartz M.Z. Για το ζήτημα της παραποίησης αποδεικτικών στοιχείων στη διαδικασία της διαιτησίας // Διαιτητικές διαφορές. 2010. Ν 3. Σ. 85. Λόγω του γεγονότος ότι τα δικαστικά στοιχεία, εκτός από την εξωτερική - δικονομική τους πλευρά, έχουν και μια εσωτερική πλευρά - την ψυχική, γνωσιολογική δραστηριότητα ενός συγκεκριμένου δικαστή, στην πραγματικότητα, μια πραγματογνωμοσύνη που ελήφθη στο το πλαίσιο μιας δικαστικής υπόθεσης με τη βοήθεια ενός «εξουσιοδοτημένου μάρτυρα των γεγονότων» (όπως αποκαλείται μερικές φορές ένας πραγματογνώμονας) μπορεί (και, κατά κανόνα, έχει) αποφασιστική σημασία στα μάτια του δικαστηρίου. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στην πράξη, το δικαστήριο και οι διάδικοι, κατά την αξιολόγηση μιας πραγματογνωμοσύνης για την αξιοπιστία της, αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες, καθώς το δικαστήριο, το οποίο δεν έχει ειδικές γνώσεις στον επίδικο τομέα, δεν διαθέτει άλλο εργαλείο εκτός από εσωτερική πεποίθηση. Για παράδειγμα, το άρθρο 8 του ομοσπονδιακού νόμου της 31ης Μαΐου 2001 N 73-FZ «Σχετικά με τις δραστηριότητες κρατικών εγκληματολογικών εμπειρογνωμόνων στη Ρωσική Ομοσπονδία» (εφεξής ο νόμος N 73-FZ) ορίζει ότι το συμπέρασμα του εμπειρογνώμονα πρέπει να βασίζεται σε διατάξεις που καθιστούν δυνατή την επαλήθευση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των συμπερασμάτων των ευρημάτων που βασίζονται σε γενικά αποδεκτά επιστημονικά και πρακτικά δεδομένα. Ωστόσο, είναι προβληματικό να διαπιστωθεί η αξιοπιστία των συμπερασμάτων που προκύπτουν από ένα ενημερωμένο άτομο με βάση τις ειδικές του γνώσεις σε ένα δικαστήριο που δεν διαθέτει τέτοιες ειδικές γνώσεις. Θα είναι δύσκολο για το δικαστήριο να εκτιμήσει εάν στον πραγματογνώμονα παρασχέθηκε το κατάλληλο και επαρκές υλικό για την έρευνα, εάν η έρευνα διεξήχθη με την απαραίτητη πληρότητα, εάν βασίζεται στην εφαρμογή της σύγχρονης επιστημονικής γνώσης και πόσο δικαιολογημένη επιλογή μιας συγκεκριμένης ερευνητικής μεθόδου είναι. Είναι προφανές ότι χωρίς τη βοήθεια άλλου ενημερωμένου ατόμου (πραγματογνώμονα ή ειδικού) με τις απαραίτητες ειδικές γνώσεις, δεν είναι δυνατή η διενέργεια τέτοιου ελέγχου από το δικαστήριο. Συχνά, τα δικαστήρια επιλύουν αυτό το πρόβλημα αναφερόμενοι στην υποχρεωτική προειδοποίηση ενός ιατροδικαστή σχετικά με την ποινική ευθύνη για την παροχή εν γνώσει του ψευδούς συμπεράσματος. Κατά τη γνώμη τους, ο εμπειρογνώμονας που υπέγραψε την έκθεση είναι επίσης υπεύθυνος για την αξιοπιστία των συμπερασμάτων που περιέχονται σε αυτήν, ο οποίος, παρά τις άμεσες οδηγίες του νόμου και τις εξηγήσεις των ανώτατων δικαστικών αρχών, δίνει στην έκθεση πραγματογνωμοσύνη εκ των προτέρων αξιοπιστία στην μάτια του δικαστηρίου. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, καθώς και το γεγονός ότι οι περισσότερες ιατροδικαστικές εξετάσεις διενεργούνται από μη κρατικούς εμπειρογνώμονες, στους οποίους ισχύουν μόνο εν μέρει οι απαιτήσεις του νόμου N 73-FZ, σε περίπτωση ανικανότητας ή ανεντιμότητας του πραγματογνώμονα, η οποία , δυστυχώς, συμβαίνει συχνά στη νομική μας πραγματικότητα, κινδυνεύουμε να λάβουμε μια άδικη απόφαση που βασίζεται σε μια αναξιόπιστη γνώμη εμπειρογνώμονα. Δύο παράγοντες είναι καθοριστικής σημασίας για τη διαπίστωση της αντικειμενικής αλήθειας της υπόθεσης υπό τέτοιες συνθήκες: αυστηρή τήρηση της δικονομικής σειράς διορισμού και διενέργειας ιατροδικαστικής εξέτασης και ενεργητική δικονομική συμπεριφορά (με την κυριολεκτική έννοια του όρου ανταγωνισμός) των διαδίκων. Σκοπός της δικονομικής μορφής είναι ότι είναι ένα σύστημα εγγυήσεων εμπιστοσύνης στο δικαστήριο. Η τήρηση της δικονομικής μορφής είναι που καθιστά μια δικαστική απόφαση ειδική, μοναδική πράξη επιβολής του νόμου. Πιστεύουμε ότι το δικονομικό δίκαιο παρέχει τόσο στο δικαστήριο όσο και στα μέρη επαρκή ευκαιρία να αποκτήσουν πραγματική γνώση των περιστάσεων της διαφοράς. ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ. Η Sakhnova επισημαίνει ότι το συμπέρασμα ενός εμπειρογνώμονα είναι η ενότητα των πραγματικών δεδομένων (τα συμπεράσματα του εμπειρογνώμονα που περιέχονται σε αυτά) και η μορφή της εξωτερικής τους έκφρασης (συμμόρφωση του πορίσματος με τις απαιτήσεις του δικονομικού δικαίου). Ταυτόχρονα, τόσο η μορφή όσο και το περιεχόμενο είναι εξίσου σημαντικά για τον προσδιορισμό της αποδεικτικής αξίας της γνώμης ενός πραγματογνώμονα. Sakhnova T.V. Πραγματογνωμοσύνη στο δικαστήριο σε αστικές υποθέσεις. Μ., 1997. σελ. 59 - 60. Οι δικονομικοί κώδικες και ο νόμος N 73-FZ επιβάλλουν ορισμένες υποχρεωτικές απαιτήσεις για τη διεξαγωγή ιατροδικαστικής εξέτασης, την υποψηφιότητα πραγματογνώμονα και το περιεχόμενο του ίδιου του πορίσματος:- συμμόρφωση με τη διαδικαστική διαδικασία για τον ορισμό εξέτασης·
- συμμόρφωση με τη διαδικαστική σειρά της εξέτασης·
- απαιτήσεις για τα προσόντα (ικανότητα) ενός εμπειρογνώμονα·
- απαιτήσεις για τη διασφάλιση της αντικειμενικότητας και της αμεροληψίας του εμπειρογνώμονα·
- απαιτήσεις για το περιεχόμενο της έκθεσης εμπειρογνωμόνων, ιδίως, η έκθεση πρέπει να περιέχει πληροφορίες που προειδοποιούν τον εμπειρογνώμονα σχετικά με την ποινική ευθύνη για την υποβολή εν γνώσει της ψευδούς αναφοράς και τα συμπεράσματα του εμπειρογνώμονα δεν πρέπει να έρχονται σε αντίθεση με άλλα μέρη της έκθεσης, για παράδειγμα, το ερευνητικό της μέρος.
Διαδικαστικές μέθοδοι αμφισβήτησης μιας γνώμης εμπειρογνώμονα
Δεν υπάρχει ειδική διαδικαστική διαδικασία για την άρνηση της αξιοπιστίας της γνωμάτευσης πραγματογνώμονα. Τα μέρη έχουν το δικαίωμα να αντικρούσουν την αξιοπιστία οποιωνδήποτε αποδεικτικών στοιχείων που προσκομίζονται από το άλλο μέρος με το σύνολο των αποδεικτικών στοιχείων που είναι διαθέσιμα στην υπόθεση. Και εδώ καθοριστικό ρόλο θα παίξει η δικονομική δραστηριότητα των αντιδίκων, που έχουν το δικαίωμα, με κάθε μέσο που προβλέπει ο δικονομικός νόμος, να επισημάνουν στο δικαστήριο τις αντιφάσεις και τις ελλείψεις της πραγματογνωμοσύνης. Σύμφωνα με το Μέρος 2 του Άρθρου 9 του Κώδικα Διαιτητικής Διαιτησίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, τα πρόσωπα που συμμετέχουν στην υπόθεση φέρουν τον κίνδυνο των συνεπειών της ανάθεσής τους ή της μη εκτέλεσης διαδικαστικών ενεργειών. Όπως δείχνει η δικαστική πρακτική, εάν ένα μέρος αμφισβητεί μια πραγματογνωμοσύνη μόνο αναφερόμενος σε παραβίαση των δικονομικών του δικαιωμάτων ή στην ανικανότητα του πραγματογνώμονα ή στην πιθανή φύση των συμπερασμάτων του κ.λπ., αυτό οφείλεται στους παραπάνω λόγους , ιδίως η ειδική στάση των δικαστών έναντι της πραγματογνωμοσύνης.Το συμπέρασμα ως δικαστική απόδειξη δεν αρκεί σαφώς. Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε ενεργά τα δικονομικά σας δικαιώματα και να ζητήσετε από το δικαστήριο να καλέσει και να ανακρίνει σε συνάντηση τον εμπειρογνώμονα που διεξήγαγε τη μελέτη, να λάβετε εξηγήσεις από άλλο ειδικό με ειδικές γνώσεις, να διατάξετε μια πρόσθετη ή επαναλαμβανόμενη εξέταση και την επαναλαμβανόμενη εξέταση, ανάλογα στις συγκεκριμένες περιστάσεις της υπόθεσης, μπορεί να είναι προμήθεια ή σύνθετη . Τουλάχιστον, μια τέτοια αίτηση πρέπει να κατατεθεί στο πρωτοβάθμιο δικαστήριο. Ακόμη και αν απορριφθεί από το δικαστήριο, το ίδιο το γεγονός της αίτησής του, δυνάμει του Μέρους 2 του Άρθρου 268 του Κώδικα Διαιτητικής Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, δίνει το δικαίωμα να υποβάλει εκ νέου παρόμοια αίτηση όταν η υπόθεση επανεξεταστεί ήδη την δευτεροβάθμια περίπτωση. Εάν διαφωνείτε με τα συμπεράσματα του πραγματογνώμονα, το δικαστήριο έχει το δικαίωμα να διατάξει πρόσθετη ή επαναλαμβανόμενη εξέταση ή να επιλύσει την υπόθεση επί της ουσίας βάσει άλλων αποδεικτικών στοιχείων. η υπόθεση. Στην τελευταία περίπτωση, το δικαστήριο πρέπει να παράσχει πειστικά επιχειρήματα στο σκεπτικό της απόφασης γιατί απορρίπτει τη γνώμη του πραγματογνώμονα και επιλύει την υπόθεση επί της ουσίας χωρίς να διατάξει επανεξέταση. Ωστόσο, είναι αρκετά δύσκολο να εφαρμοστεί ο τελευταίος κανόνας στην πράξη, δεδομένου ότι η πραγματογνωμοσύνη αποτελεί πηγή νέων πραγματικών δεδομένων που δεν μπορούν να ληφθούν με άλλα διαδικαστικά μέσα. Τα αποτελέσματα μιας επανεξέτασης που διενεργήθηκε από άλλο πραγματογνώμονα πρέπει να αξιολογηθούν από το δικαστήριο ως ανεξάρτητη απόδειξη και όχι ως αναθεώρηση των αποτελεσμάτων της αρχικής εξέτασης. Σε μία από τις περιπτώσεις, το Προεδρείο του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας ανέφερε ότι το δικαστήριο καθοδηγήθηκε παράνομα από το πόρισμα της ιατροδικαστικής εξέτασης μόνο με το επιχείρημα ότι δεν διαψεύστηκε με τον προβλεπόμενο τρόπο, διατάσσοντας επανάληψη ή πρόσθετη εξέταση. Σημειώνοντας την εσφαλμένη προσέγγιση αυτής της προσέγγισης, το Προεδρείο εξήγησε ότι, δυνάμει του Μέρους 3 του Άρθρου 86 του Κώδικα Διαιτητικής Διαδικασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, το δικαστήριο έπρεπε να εξετάσει την ουσία της έκθεσης πραγματογνωμοσύνης ως ένα από τα αποδεικτικά στοιχεία της υπόθεσης. Ψήφισμα του Προεδρείου του Ανώτατου Διαιτητικού Δικαστηρίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 29ης Μαρτίου 2005 N 14076/04. Η ολοκλήρωση μιας επαναλαμβανόμενης εξέτασης δεν θα έχει καμία διαδικαστική προτεραιότητα έναντι της ολοκλήρωσης της αρχικής και η ολοκλήρωση μιας εξέτασης της επιτροπής που διεξάγεται από πολλούς εμπειρογνώμονες δεν θα έχει καμία διαδικαστική προτεραιότητα έναντι του συμπεράσματος ενός εμπειρογνώμονα. Η αποδεικτική τους ισχύς, εφόσον τα άλλα πράγματα είναι ίσα, θα καθοριστεί από τον βαθμό πιθανότητας των συμπερασμάτων εμπειρογνωμόνων, την εγκυρότητα, την απουσία αντιφάσεων στα συμπεράσματα εμπειρογνωμόνων κ.λπ. . Ψήφισμα του Προεδρείου των Ενόπλων Δυνάμεων της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 06/05/2013 N 9-ПВ12. Έτσι, οι διαδικαστικές μέθοδοι άρνησης μιας πραγματογνωμοσύνης είναι:- κλήση πραγματογνώμονα στο δικαστήριο και λήψη των εξηγήσεων του σχετικά με το υποβληθέν συμπέρασμα·
- αμφισβήτηση της αξιοπιστίας μιας γνώμης εμπειρογνώμονα με την παρουσίαση μιας γνώμης ειδικού (ειδικού) που περιέχει διαφορετικά συμπεράσματα·
- αμφισβήτηση της αξιοπιστίας του συμπεράσματος επισημαίνοντας την αντίφαση των συμπερασμάτων με άλλα μέρη του συμπεράσματος, για παράδειγμα, το ερευνητικό μέρος·
- αμφισβήτηση της αξιοπιστίας της πραγματογνωμοσύνης επισημαίνοντας την αντίθεσή της με άλλα αποδεικτικά στοιχεία που είναι διαθέσιμα στην υπόθεση·
- υποβολή αίτησης για διαταγή πρόσθετης ή επανεξέτασης, συμπεριλαμβανομένης της αναφοράς σε παραβίαση δικονομικών δικαιωμάτων.
Epatko M.Yu., διευθύνων εταίρος του Δικηγορικού Συλλόγου Αγίας Πετρούπολης «Dernburg».
Κρατικό Ίδρυμα «Γυμνάσιο Νο. 22 του Εκπαιδευτικού Τμήματος της πόλης Kostanay Akimat»
Κονστρουκτιβιστική διδασκαλία: 7 ενότητες του Προγράμματος.
Καθηγητής Χημείας και Βιολογίας: Ungefug Marina Vladimirovna
Προς το παρόν, είναι αναμφισβήτητο ότι ο μεγαλύτερος αντίκτυπος στη μαθησιακή διαδικασία και στα αποτελέσματα των μαθητών δεν είναι τόσο οι δραστηριότητες των σχολικών διοικήσεων και των φορέων διαχείρισης του εκπαιδευτικού συστήματος να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς τους κατάλληλους πόρους, αλλά μάλλον η καθημερινή εργασία του ίδιου του δασκάλου στην τάξη. , με στόχο την εκπαίδευση και ανάπτυξη των μαθητών. Φιγούρα ράβδου στη βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου και στη διασφάλιση της μαθησιακής επιτυχίας των μαθητών σήμερα είναι ο δάσκαλος .
Η σύγχρονη επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία παρουσιάζει επαρκή αριθμό στοιχείων που επιβεβαιώνουν τη σκοπιμότητα και την επιτυχία της χρήσης των αναπτυγμένων βασικών αρχών για την οργάνωση και τον προγραμματισμό της εκπαιδευτικής εργασίας, που χρησιμοποιούνται από πολλούς δασκάλους σε όλο τον κόσμο.
Η ισχυρή πίστη στο πώς πρέπει να διδάσκονται τα θέματα έχει μεγαλύτερο αντίκτυπο στις ενέργειες του δασκάλου στην τάξη από οποιαδήποτε μεθοδολογία ή εγχειρίδιο.
Πυραμίδα διαλύματος
Εγκατάσταση
πίστη
Ο σύγχρονος κόσμος μας υπαγορεύει νέες απαιτήσεις και αυτό αφορά πρωτίστως την εκπαίδευση. Πρέπει να προσπαθήσουμε γιατην επίτευξη μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης, η οποία αντιστοιχεί στον κύριο στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής του Καζακστάν. Π αυτό αντικαθίσταται από παραδοσιακή διδασκαλίατα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα του οποίου είναιμετάδοση της έτοιμης γνώσης από τον δάσκαλο στους μαθητές και την επικράτηση του μονολόγου του δασκάλου, και που αυτή τη στιγμή είναι ο αρχηγός στο σχολείο, θα πρέπει να έρθει κονστρουκτιβιστική διδασκαλία,που θα εκδηλωθεί με την ενσωμάτωση της υπάρχουσας γνώσης με νέα γνώση που αποκτάται ανεξάρτητα από διάφορες πηγές, με κυριαρχία του διαλόγου στη μάθηση.
Ο κύριος στόχος του Προγράμματος είναι να βοηθήσει τους δασκάλους του Καζακστάν να αξιολογήσουν και να βελτιώσουν την πρακτική τους διδασκαλίας.
Ενότητες προγράμματος:
1. Νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία και τη μάθηση.
2. Διδασκαλία της κριτικής σκέψης.
3. Αξιολόγηση για μάθηση και αξιολόγηση μάθησης.
4. Χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση.
5. Διδασκαλία ταλαντούχων και προικισμένων μαθητών.
6. Διδασκαλία και μάθηση σύμφωνα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.
7. Διοίκηση και ηγεσία στη μάθηση.
ΝΕΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ
1. Ανάπτυξη διαλογικής συνομιλίας στην τάξη
Η συνομιλία στη μάθηση δεν είναι μια μονόδρομη διαδικασία επικοινωνίας, αλλά, αντίθετα, μια αμοιβαία διαδικασία κατά την οποία οι ιδέες ρέουν προς δύο κατευθύνσεις και σε αυτή τη βάση προωθούν τη μάθηση του μαθητή. Στο διάλογο, οι μαθητές (όπως και οι δάσκαλοί τους) είναι ισότιμοι εταίροι, καταβάλλοντας κάθε προσπάθεια για να επιτύχουν ένα συμφωνημένο αποτέλεσμα και βιώνουν και αναπτύσσουν κοινή απόκτηση γνώσης ή εμπλοκή στη διαδικασία «κοινοποίησης σκέψεων». Η ανταλλαγή ιδεών μπορεί να επιτευχθεί μέσω του διαλόγου με τους μαθητές, αλλά οι μαθητές μπορούν να την πραγματοποιήσουν μεταξύ τους μέσω μιας διαδικασίας κοινής εξερεύνησης.
Τρεις τύποι συνομιλίας Mercer (2000):
· συνομιλία - συζητήσεις, διαφωνίες,
· αθροιστική συνομιλία (ανταλλαγή γνώσης),
· διερευνητική συνομιλία.
Πέντε είδη διαλόγου (Αλέξανδρος, 2008) :
Απομνημόνευση κατά λέξη (μάθηση γεγονότων, ιδεών και καθημερινών δραστηριοτήτων μέσω συνεχούς επανάληψης).
Απαγγελία (οικοδόμηση γνώσης και κατανόησης μέσω ερωτήσεων που έχουν σχεδιαστεί για να δοκιμάσουν ή να διεγείρουν την ανάκληση κάτι που είχαν συναντήσει προηγουμένως ή να παρέχουν προτροπές στους μαθητές να σκεφτούν μια απάντηση με βάση τις ενδείξεις που δίνονται στην ερώτηση).
Οδηγίες/Έκθεση (εξήγηση στον μαθητή τι να κάνει και/ή μεταβίβαση πληροφοριών ή/και επεξήγηση γεγονότων, αρχών ή διαδικασιών).
Συζήτηση (ανταλλαγή ιδεών για ανταλλαγή πληροφοριών και επίλυση προβλημάτων).
Διάλογος (η επίτευξη αμοιβαίας κατανόησης μέσω δομημένης, σωρευτικής ερώτησης και συζήτησης που βοηθά στη μείωση των εναλλακτικών λύσεων, στην ελαχιστοποίηση του κινδύνου και του λάθους, στην επιτάχυνση της «μετάδοσης» εννοιών και αρχών
2. Μαθαίνοντας πώς να μαθαίνεις. Αυτορρύθμιση.
Ο τίτλος της ενότητας, «Learning How to Learn», είναι συνεπής με τη διαδικασία της «αυτορρύθμισης», στην οποία οι μαθητές αναπτύσσουν ικανότητες κατανόησης, παρακολούθησης και παρακολούθησης των μαθησιακών εμπειριών μέσω της διαδικασίας της μεταγνώσης. Τρεις συνιστώσες (διαστάσεις) της μεταγνώσης:
Γνωρίζοντας τον εαυτό σας ως μαθητή.
Γνώση, κατανόηση και αξιολόγηση στόχων και στόχων.
Γνώση και παρακολούθηση των στρατηγικών που απαιτούνται για την ολοκλήρωση των εργασιών.
Τρία στοιχεία αυτορυθμιζόμενης μάθησης:
Αυτοκατεύθυνση στη διαδικασία της εργασίας σε καθήκοντα.
Ανεξάρτητος προσδιορισμός από τον μαθητή του προβλήματος και του στόχου.
Ανεξάρτητη επιλογή στρατηγικών για την επίτευξη στόχων και την επίλυση προβλημάτων.
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Η κριτική σκέψη είναι μια πειθαρχική προσέγγιση για την κατανόηση, την αξιολόγηση, την ανάλυση και τη σύνθεση πληροφοριών που λαμβάνονται μέσω παρατήρησης, εμπειρίας, προβληματισμού ή συλλογισμού, η οποία μπορεί περαιτέρω να χρησιμεύσει ως βάση για δράση. Σε βασικό επίπεδο, η διαδικασία της κριτικής σκέψης περιλαμβάνει:
Συλλογή σχετικών πληροφοριών.
Αξιολόγηση και κριτική ανάλυση αποδεικτικών στοιχείων.
Εγγυημένα συμπεράσματα και γενικεύσεις.
Αναθεώρηση υποθέσεων και υποθέσεων με βάση σημαντική εμπειρία.
Ο Mercer εντόπισε 3 μορφές επιχειρημάτων στις συζητήσεις στην τάξη:
Διαφωνητική συζήτηση, όταν οι μαθητές ανταγωνίζονται και δεν θέλουν να αποδεχτούν την άποψη του άλλου.
Σωρευτική συζήτηση στην οποία οι μαθητές βασίζονται εποικοδομητικά και χωρίς κριτική ο ένας στις απόψεις του άλλου.
Μια διερευνητική συνομιλία που συνεχίζεται μέσα από κριτικό στοχασμό και αιτιολογημένη επιχειρηματολογία, όπου οι προτάσεις μπορούν να αμφισβητηθούν και να αντιπαρατεθούν.
Τα κύρια χαρακτηριστικά που λαμβάνονται υπόψη στην κριτική σκέψη των παιδιών:
Λογική.Να προσπαθείς να βρεις την καλύτερη εξήγηση, να κάνεις ερωτήσεις αντί να ψάχνεις για οριστικές απαντήσεις. να ζητήσει και να λάβει υπόψη τυχόν αποδεικτικά στοιχεία· βασιζόμενος στη λογική, όχι στα συναισθήματα.
ανοιχτόμυαλο. Αξιολογήστε όλα τα ευρήματα. εξέταση και αναγνώριση πολλαπλών πιθανών απόψεων ή προοπτικών· την επιθυμία να παραμείνει ανοιχτός σε εναλλακτικές ερμηνείες.
Κρίση.Αναγνωρίζοντας την έκταση και τη σημασία των αποδεικτικών στοιχείων. αναγνώριση της συνάφειας και της αξίας των εναλλακτικών υποθέσεων και προοπτικών.
Πειθαρχία. Προσπαθήστε να είστε ακριβείς, περιεκτικοί και εξαντλητικοί (λαμβάνοντας υπόψη όλα τα διαθέσιμα στοιχεία και λαμβάνοντας υπόψη όλες τις απόψεις).
Αυτογνωσία.Επίγνωση της υποκειμενικότητας των δικών μας υποθέσεων, προκαταλήψεων, απόψεων και συναισθημάτων.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
Στόχοι αξιολόγησης: προσδιορισμός της πολυπλοκότητας της μάθησης, ανατροφοδότηση, κίνητρο, πρόβλεψη και επιλογή, έλεγχος και εφαρμογή του προτύπου, έλεγχος του περιεχομένου του εκπαιδευτικού προγράμματος και του τρόπου διδασκαλίας.
Διαμορφωτική – αξιολόγηση για μάθηση Αθροιστική – αξιολόγηση μάθησης.
Χαρακτηριστικά των τύπων αξιολόγησης: παρατήρηση, ερμηνεία (προσδιορισμός ενδιαφέροντος), συμπέρασμα.
Αξιολόγηση για μάθηση είναι η διαδικασία αναζήτησης και ερμηνείας δεδομένων που χρησιμοποιούνται από τους μαθητές και τους δασκάλους τους για να καθορίσουν πού βρίσκονται οι μαθητές στη μάθησή τους, την κατεύθυνση προς την οποία θα αναπτυχθούν και πώς να επιτύχουν καλύτερα το απαιτούμενο επίπεδο.
Ο σκοπός της μαθησιακής αξιολόγησης είναι Αντίθετα, είναι μια άθροιση των όσων έχει μάθει ο μαθητής μέχρι τώρα.
Η έρευνα που αναφέρθηκε παραπάνω διαπίστωσε ότι η βελτίωση της μάθησης μέσω της αξιολόγησης εξαρτάται από πέντε παραπλανητικά απλούς βασικούς παράγοντες:
1. Παροχή αποτελεσματικής ανατροφοδότησης στους μαθητές.
2. Ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη δική τους μάθηση.
3. Αλλαγή διδασκαλίας με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης.
4. Αναγνωρίζοντας τη σημαντική επίδραση της αξιολόγησης στα κίνητρα και την αυτοεκτίμηση των μαθητών, η οποία με τη σειρά της έχει κρίσιμο αντίκτυπο στη μάθηση.
Η ανάγκη των μαθητών να είναι σε θέση να αξιολογήσουν τον εαυτό τους και να κατανοήσουν πώς να βελτιώσουν τη μάθησή τους.
ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ.
Η ανάπτυξη των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ) απαιτεί έγκαιρες αλλαγές στο σύστημα χρήσης τους για την αξιολόγηση της γνώσης, γεγονός που οδηγεί σε αλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας, τις μεθόδους και τις τεχνολογίες.
Αν και η χρήση των ΤΠΕ δεν παρέχει την ευκαιρία να παρέχει μια ολοκληρωμένη κατανόηση ενός θέματος, είναι ωστόσο ικανή να διευκολύνει την κατανόηση μιας γενικής κατανόησής του, έχοντας ευελιξία στην απόκτηση και χρήση της γνώσης. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει όχι μόνο το αντικείμενο που διδάσκεται, αλλά και πώς να βελτιώσει τη διδασκαλία του μέσω της χρήσης νέων τεχνολογιών.
Η τεχνολογία στο σχολείο μπορεί να παρουσιαστεί ως:
τηλεοπτική μετάδοση
Ψηφιακή τηλεόραση
Διαδίκτυο/WWW
Κινητά τηλέφωνα
Φορητές συσκευές
Υπολογιστές / φορητοί υπολογιστές
Χρήση ψηφιακού βίντεο
Λογισμικό
Ο ψηφιακός γραμματισμός είναι η ικανότητα εντοπισμού, οργάνωσης, κατανόησης, αξιολόγησης και δημιουργίας πληροφοριών χρησιμοποιώντας ψηφιακές τεχνολογίες.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΑΛΑΝΤΑΝΟΥΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΗΜΕΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ.
Οι δάσκαλοι γενικά προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για τη μέγιστη μαθησιακή επιτυχία των μαθητών. Για ταλαντούχους και προικισμένους μαθητές, αυτή η εργασία είναι πολύ πιο δύσκολη και απαιτεί σκέψη, συζήτηση και προσεκτικό σχεδιασμό. Διάφορες θεωρίες και στρατηγικές στοχεύουν πρωτίστως στον προσδιορισμό του περιεχομένου της μάθησης των μαθητών στο πλαίσιο του σχετικού εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θα πρέπει να βλέπουν τους εαυτούς τους ως «παρατηρητές ταλέντων», αναζητώντας συνεχώς εκδηλώσεις ικανοτήτων ή ταλέντου.
Κριτήρια για ταλαντούχους και προικισμένους μαθητές:
Μνήμη και γνώση: Έχουν εξαιρετική μνήμη. όχι μόνο γνωρίζουν, αλλά ξέρουν και πώς να το χρησιμοποιούνπληροφορίες;
Αυτοεκπαίδευση: γνωρίζουν καλύτερα από άλλους πώς λειτουργεί η μαθησιακή διαδικασία και ξέρουν πώς να ρυθμίζουντην εκπαίδευσή σας?
Γρήγορη σκέψη: αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στον προγραμματισμό, αλλά φτάνουν πιο γρήγοραγια την υλοποίηση των σχεδίων·
Επίλυση προβλημάτων: προσθέτουν πληροφορίες, εντοπίζουν ασυνέπειες, κατανοούν πιο γρήγοραουσία;
Ευελιξία: Παρά το γεγονός ότι σκέφτονται πιο οργανωμένα από τους άλλους, μπορούν να δουνκαι να λαμβάνουν εναλλακτικές μαθησιακές αποφάσεις και να επιλύουν προβλήματα με άλλους τρόπους.
Αγάπη της πολυπλοκότητας: Αναζητούν πιο σύνθετα παιχνίδια για να κεντρίσουν το ενδιαφέρονκαι καθήκοντα?
Συγκέντρωση: Έχουν εξαιρετική ικανότητα να συγκεντρώνουν τη θέλησή τουςμεγάλο χρονικό διάστημα, ξεκινώντας από μικρή ηλικία.
Πρώιμες συμβολικές δραστηριότητες: Μπορούν να μιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν από μικρή ηλικία
Για αυτούς τους μαθητές, σχεδιάζεται να εμβαθύνουν, να περιπλέκουν τα καθήκοντα στα μαθήματα και να περιπλέκουν τα προγράμματα, καθώς και μια εξωτερική μορφή εκπαίδευσης.
Το μοντέλο αλλαγής προγράμματος σπουδών βασίζεται στη χρήση τριών σημείων:
Αλλαγές στο περιεχόμενο (συμπεριλαμβανομένης της διαδικασίας και του προϊόντος).
Αλλαγές στη μέθοδο.
Αλλαγές στο μαθησιακό πλαίσιο.
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΗΛΙΚΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.
Γνωστική ανάπτυξη αντιπροσωπεύει την ικανότητα του μαθητή να μαθαίνει και να λύνει προβλήματα και συσχετίζεται με την ανάπτυξη της μαθησιακής ικανότητας, καθώς και με την ανάπτυξη της προσοχής, των γλωσσικών δεξιοτήτων, της σκέψης, του συλλογισμού και της δημιουργικότητας.
Κατεύθυνση συμπεριφοράς στην ψυχολογία εξετάζει τη χρήση πειραματικών διαδικασιών για τη μελέτη της συμπεριφοράς σε σχέση με το περιβάλλον.
Ερευνητές όπως ο Edward L. Thorndike ανέπτυξαν τη θεωρία μάθησης S-R (ερέθισμα-απόκριση) με βάση αυτή την ιδέα. Σημείωσαν ότι η απόκριση αυξήθηκε ή μειώθηκε ως αποτέλεσμα της συμπεριφοράς. Ο Skinner ανέπτυξε αυτήν την άποψη και τώρα είναι περισσότερο γνωστή ως «λειτουργική προετοιμασία»: επιβράβευση αυτού που θέλετε να κάνουν οι άλλοι. αγνοώντας ή τιμωρώντας τη συμπεριφορά που πιστεύετε ότι πρέπει να σταματήσει.
Εάν οι συμπεριφοριστές μελετούσαν το περιβάλλον, τότε οι οπαδοί της θεωρίας Gestalt στράφηκαν στις νοητικές διαδικασίες του ατόμου. Έτσι, τους ενδιέφερε περισσότερο η συνείδηση ως δράση ή διαδικασία απόκτησης γνώσης.
Ο Jerome Bruner διερεύνησε τη σχέση μεταξύ σκέψης και διδασκαλίας, τονίζοντας τη σημασία της μάθησης μέσω της ανακάλυψης. Αυτή η θεωρία δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία.
Ανθρωπιστική προσέγγιση στη μάθηση
Αυτή η προσέγγιση εστιάζει στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Οι ιδρυτές αυτής της προσέγγισης είναι οι Maslow και Rogers. Αυτή η προσέγγιση εστιάζει στο ανθρώπινο δυναμικό για ανάπτυξη. Η στάση απέναντι στον εαυτό είναι «το κύριο χαρακτηριστικό της ανθρωπιστικής ψυχολογίας».
Κοινωνική-κατάσταση προσέγγιση της μάθησης (έμφαση σε έννοιες όπως παρατήρηση, προσοχή, μνήμη, ομιλία, σκέψη, συλλογισμός, ηθική κρίση, θεωρία του νου, δημιουργικότητα).
ΕΛΕΓΧΟΣΚΑΙΗΓΕΣΙΑΣΤΗΝ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ
Η Ανάπτυξη ηγεσίας εκπαιδευτικών (TLD) είναι μια ειδική μορφή προώθησης της ανάπτυξης ηγεσίας εκπαιδευτικών, η ουσία της οποίας είναι ότι οι εκπαιδευτικοί, είτε βρίσκονται σε θέσεις ευθύνης είτε όχι, πρέπει:
Πάρτε την πρωτοβουλία να βελτιώσετε την πρακτική.
Λάβετε στρατηγικές αποφάσεις με συναδέλφους για να κάνετε αλλαγές.
Συλλογή και χρήση στοιχείων σε κοινές δραστηριότητες.
Συμβολή στη δημιουργία και διάδοση της επαγγελματικής γνώσης.
Το πρόγραμμα αυτό στοχεύει στην προετοιμασία:
ü Δάσκαλοι που είναι υποστηρικτές, επηρεάζουν, νοιάζονται και ενεργούν και ενθουσιάζονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση.
ü Δάσκαλοι που αναγνωρίζουν ότι κάθε μαθητής σκέφτεται και ξέρει πώς να σχηματίσει τη δική του κατανόηση ενός θέματος. να κατασκευάσει γνώση και πρακτική εμπειρία στο πλαίσιο αυτής της γνώσης· έχουν επαγγελματική γνώση και κατανόηση του περιεχομένου τους για να παρέχουν ανατροφοδότηση, ώστε κάθε μαθητής να προοδεύει στα επίπεδα του εκπαιδευτικού προγράμματος.
ü Οι δάσκαλοι που γνωρίζουν τους μαθησιακούς στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας του μαθήματος γνωρίζουν σε ποιο βαθμό πληρούν αυτά τα κριτήρια με τους μαθητές τους και ξέρουν τι να κάνουν στη συνέχεια για να κλείσουν το χάσμα μεταξύ της υπάρχουσας γνώσης και των συνειδητών προτύπων επιτυχίας των μαθητών: «Πού να προχωρήσουμε μετά; », « Πώς να προχωρήσετε;», «Τι να κάνετε στη συνέχεια;».
ü Οι δάσκαλοι που μπορούν να βελτιωθούν, λαμβάνοντας ώθηση από μια ιδέα σε πολλές ιδέες, τις συνθέτουν και τις αναπληρώνουν και τις εμβαθύνουν με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να μπορούν να αναπαράγουν και να σχηματίζουν ανεξάρτητα αυτές τις ιδέες. Μια τέτοια κατάσταση δεν είναι η μεταφορά έτοιμων γνώσεων ή ιδεών, αλλά η κατασκευή αυτής της γνώσης και των ιδεών από τους μαθητές, η οποία είναι θεμελιώδης.