В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.
Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них.
Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, предопределяет применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.
В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.
Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на их основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов. Но сначала постараемся на основе анализа педагогических исследований ответить на вопросы:
Что такое личностно-ориентированный подход?
Чем он отличается от традиционных подходов?
Из каких компонентов он складывается?
Правильно ответить даже на первый вопрос очень нелегко, хотя часть ответа лежит на поверхности в формулировке самого вопроса. Как ни покажется банальным, но личностно-ориентированный подход – это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникативным, системным и другими подходами.
Изучение педагогических публикаций не позволяет в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. Если обратиться к философии, где родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой, то можно обнаружить, что философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. К примеру, применение системного подхода они увязывают с ориентацией человека, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система; использование модельного подхода констатируется тогда, когда модель изучаемого или преобразуемого объекта выступает в качестве основного ориентира осуществляемой деятельности. В большинстве случаев человеческая деятельность, как утверждают философы, строится на основе не одной, а нескольких ориентации. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей), благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека.
Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:
основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования;
принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности;
приемы и методы построения процесса познания или преобразования.
Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода.
Итак, личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
В сформулированном определении отражена сущность данного феномена и выделены наиболее важные его аспекты, такие как:
во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;
во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.
Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос: чем он отличается от традиционных подходов?
Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка – освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго – с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.
Теперь настало время дать более обстоятельный ответ на третий вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход?
С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.
Первая составляющая – основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:
индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человечком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).
Вторая составляющая – исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:
Принцип самоактуализации . В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип индивидуальности . Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.
Принцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
Принцип выбора . Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
Принцип творчества и успеха . Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».
Принцип доверия и поддержки . Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.
И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода – это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:
диалогичность;
деятельностно-творческий характер;
направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.
Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ
И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра педагогики начального и дошкольного образования
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Дипломная работа
Студента ____________
Научный руководитель
Зав. кафедрой
Саратов 2008
СОДЕРЖЕНИЕ
Введение
1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения
1.1. История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики
1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения
2. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
2.1. Особенности личностно-ориентированных технологий
2.2. Личностно-ориентированный урок: технология проведения.
3. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
3.1.Условия формирования опыта
3.2. Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)
3.3.Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения (формирующий этап)
3.4. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список используемой литературы
Приложение А. Оценка уровня школьной мотивации
Приложение Б. Диагностика умственного развития
Приложение В. Диагностика познавательных процессов
Приложение Г. Диагностическое исследование личности ученика
Приложение Д. Презентация урока «Полезные ископаемые. Нефть»
Приложение Е. Конспект урока «Второстепенный член предложения - определение»
ВВЕДЕНИЕ
Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.
Первые три подхода отвечают на вопрос, какова цель образования. Нынешнее общее (школьное) образование обслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниям и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками выступало не целью образования, а средством реализации его основных – развивающих целей, чтобы содержание образования давало адекватную мировоззренческую картину, вооружало необходимой информацией для построения жизненных и профессиональных планов. Эти положения соответствуют гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека. Одной из ведущих целей образования является формирование компетентности личности – готовности к самореализации и выполнению социально-востребованной деятельности и общения.
Личностный и индивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы – создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.
В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.
Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой – согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода.
В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации. Реализацией этих идей служит личностно-ориентированное образование и, в частности, профилизация старшего звена школы, как способ конкретизации данного подхода.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 №393) подчеркивается, что должна отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Подчеркивается необходимость отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Выдвигается требование гибкости программ и их адаптированности к склонностям и способностям учащихся.
Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной пагадигме.
Личностно-ориентированное образование являются тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.
Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью применения личностно-ориентированного обучения в начальной школе и недостаточной разработкой её теоретических основ в школе, обусловили актуальность нашего исследования и определили выбор темы.
Объектом исследования данной дипломной работы является личностно-ориентированное обучение.
Предметом исследования выступает теория и практика организации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
Гипотеза – личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:
Будет выявлен и использован субъектный опыт учащихся;
Будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения;
Будет осуществлён педагогический анализ и оценка процессуальной стороны работы ученика наряду с результативной через выявление индивидуальных способностей учебной работы как устойчивых личностных образований;
Общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;
В процесс обучения будут включены все субъекты образования;
Будет осуществляться систематическое развитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.
Цель исследования – выявить особенности личностно-ориентированного подхода в теории и реализация его в практике.
В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:
Изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
Дать определение понятиям «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;
Познакомиться с современными личностно-ориентированными технологиями;
Выявить особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения;
Опытным путём, т.е. преднамеренно внося изменения в педагогический процесс, проверить эффективность личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; социометрия; беседа; изучение результатов деятельности; эксперимент.
Базой опытно-экспериментальной работы послужило: МОУ «СОШ №5 города Ершова». В реализации экспериментальной программы принимала участие учитель начальных классов – Бутенко Елена Эдуардовна.
Исследование проводилась в течение двух лет, начиная с 2006-2007 учебного года в несколько этапов.
На первом этапе (констатирующем) была проведена диагностика личностных особенностей учащихся.
На втором этапе (формирующем) осуществлена апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.
На третьем этапе были обработаны результаты экспериментальной работы, произведён анализ, обобщение и систематизация.
Дипломная работа состоит из введения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников, приложения.
В первом разделе «Теоретические основы личностно-ориентированного обучения» мы рассказываем об истории возникновения и развития «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике. С методологической точки зрения останавливаемся на подходе И.С. Якиманской к классификации моделей личностно-ориентированной педагогики, раскрываем сущность личностно-ориентированного обучения.
Во втором разделе «Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваем особенности современных личностно-ориентированных технологий, общие подходы к организации личностно-ориентированного обучения и останавливаемся на технологии проведения личностно-ориентированного урока, сравниваем его с уроком в традиционной системе обучения.
В третьем разделе «Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваем диагностические методики, которыми пользовался учитель в ходе экспериментальной работы для выявления исходного уровня развития познавательной сферы, школьной мотивации, обученности школьников, констатируем результаты. Нами раскрывается содержание опытной работы, проводится констатация результатов педагогического исследования.
Список используемых источников включает в себя 58 наименований книг и статей по проблеме исследования.
1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
В конце XIX –начале XXвеков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, - при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру (См. об этом: Горина, Кошкина, Ястер, 2008).
Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т.е. по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.
Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания (Н. Алексеев 2006:8)
Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.
В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по: Алексеев 2006:28). В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.
Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.
Следующий период развития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.
Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие – на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.
С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.
Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).
Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная и неповторимая личность учащегося.
В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.
В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.
В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.
Такова вкратце история «личностного компонента» обучения.
1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики
С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая» (Якиманская И.С 1995).
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.)
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности.
Предметно-дидактическая модель личностно–ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).
Организованные формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.
Следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, по выражению И.С. Якиманской «не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика» (Якиманская И.С. 1995). А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения
Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:
Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.
Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.
Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.
Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:
Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.
Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.
Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.
Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».
Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.
Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
Творчески-преобразующая. Творчество- форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.
Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.
Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А.2006).
Функции личностно-ориентированного образования:
Гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
Культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
Социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
Оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
Отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» (Алексеев Н.А. 2006).
2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Технологии личностно-ориентированного подхода в образовании
Понятие «технология» происходит от греческих слов «техно» - искусство, мастерство и «логос» - учение, и переводится как учение о мастерстве.
Педагогические технологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение того минимума, который определяется государственными стандартами в образовании.
В научной литературе существуют различные классификации педагогических технологий. В основе классификации могут находиться различные признаки.
«Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована» (Селевко Г.К. 2005).
Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.
Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.
Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Свобода – отсутствие зависимости.
Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.
Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Основу организации личностно-ориентированного подхода в обучении составляют концептуальные положения психологов о доминирующей роли деятельности в общении и формировании личности. В силу этого учебный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитие познавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии с этим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы, склонности, уровень его обученности и способности.
Сегодня в отечественной педагогики и педагогической психологии, на наш взгляд, можно вести речь о следующих педагогических технологиях ориентированных на личность ученика:
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В, Давыдова;
Дидактическая система обучения Л.В. Занкова;
Система обучения «по Ш.А. Амонашвили»;
Школа диалога культур В.С. Библера;
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной;
Подходы к организации обучения учителей-новаторов (И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин; С.Н. Лысенкова и др.).
Условно все названные системы можно разделить на две группы, основанием для выделения которых служит уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный.
Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.
Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод, найденный в практике и составляющий основу определённой педагогической технологии. Типологически это можно представить следующим образом: (см. табл. 1)
Таблица 1
Типология образовательных школ и подходов
Эти технологии доказали свою эффективность. Они получили распространение потому, что, во-первых, в условиях ещё существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Это технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик.
Во-вторых, эти технологии обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.
Они требуют смены приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учётом его особенностей и возможностей.
2.2 Личностно-ориентированный урок: технология проведения
Урок – основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации.
Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
В таблице 2 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.
Таблица 2
| Традиционный урок | Личностно-ориентированный урок |
Целеполагание. Урок преследует цель - вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное! Деятельность ученика: ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик – лицо второстепенное. |
Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик. Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. |
При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице 3.
Таблица 3
| Направления деятельности учителя | Пути и средства реализации |
| 1. Обращение к субъектному опыту школьника | а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? На что опирался? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта. |
| 2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала | а) Использование учителем различных источников информации. б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. |
| 3. Характер педагогического общения на уроке. | а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости. б) Обращение к ученикам по имени. в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе. |
| 4. Активизация способов учебной работы. | а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. в) Анализ действий каждого ученика. г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов – не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса. |
| 5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке | а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса. б) Предоставление детям возможности проявить избирательности к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика. д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса. |
Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.
Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.
Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности. Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.
Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика.
Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.
Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:
Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
Использование проблемных творческих заданий;
Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;
Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;
Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;
При задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1 Условия формирования опыта
Базой опытно-экспериментальной работы послужила средняя общеобразовательная школа №5 города Ершова. В реализации опытно-экспериментальной программы принимала участие Бутенко Елена Эдуардовна. В школе работает с 1986 года. Окончила Ташкентский педагогический институт имени Низами. Имеет высшую квалификационную категорию. В 2007 году прошла курсы повышения квалификации по теме «Методика, технология современного урока (теория и практика)». В 2005 году стала победителем районного конкурса «Учитель года», а в 2007 году финалисткой областного фестиваля «Полёт идей и вдохновенья», один из её уроков опубликован в сборнике «Лучшие уроки учителей Саратовской области» (2005г.). Разработала и апробировала программу «Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики с использованием рейтинговой системы». С 2006 года является руководителем МО учителей начальных классов.
В 2004 году набрала 1 класс. Разный уровень развития первоклассников влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим целью деятельности учителя стало формирование познавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразований в структуре личности. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальной работе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения младших школьников. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы с 2006-2007гг.
Позиция педагога
В основу обучения и воспитания младших школьников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Суть которой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»).
Данный подход к ученику потребовал от учителя пересмотра своих педагогических позиций.
Для реализации ключевых идей педагог поставил перед собой следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;
Организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей учащихся;
Апробировать экспериментальную модель влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.
Образовательный процесс строился на основе программы «Школа 2100».
3.2 Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)
На момент начала опытной работы по внедрению личностно-ориентированного подхода (сентябрь 2006 г) в 3 классе обучалось 13 учеников. Из них 7 девочек и 6 мальчиков. Все дети физически здоровы.
С помощью школьного психолога в классе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующим критериям:
Познавательная сфера ребёнка (восприятие, память, внимание, мышление);
Мотивационная сфера учащихся;
Эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности, удовлетворённости);
Личностная сфера (самооценка, уровень коммуникации, ценностные ориентации);
В результате проведённой беседы с детьми и родителями, анкетирования (приложение А), ранжирования было выявлено, что большинство детей (61%) имеет высокий уровень школьной мотивации, это видно на приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себя учебными предметами, на момент исследования, дети считают математику и физическую культуру.
Рис.1.Уровень школьной мотивации
Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития учащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.
Используя диагностику «Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение В) удалось установить, что только у четырёх учащихся (30%) продуктивность и устойчивость внимания высокая, у большинства детей продуктивность внимания и его устойчивость средняя или низкая.
Используя методику пиктограммы А.Р. Лурия (Приложение В), предназначенную для изучения индивидуально-типологических особенностей детей, а также объёма логической и механической памяти, удалось выявить следующее: основная масса учеников воспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и со значительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследования продуктивность памяти у большинства детей средняя. Объём механической памяти на много превосходит объём логического запоминания.
Уровень умственного развития и оценка успешности каждого ребёнка были определены с помощью методики Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б). На основе подсчёта суммарного балла было установлено, что на самом высоком - четвёртом уровне успешности находятся два ученика (Эйсмонт Евгений, Платонова Дарья). На третьем уровне с оценкой успешности (79,9-65%) шесть учеников, на втором три ученика и на первом уровне – самом низком, один ученик.
Также учителем был выявлен уровень развития познавательной активности учеников.
В первый (репродуктивный) – низкий уровень, были включены обучающиеся, которые не систематически, некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателем. У детей отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.
Во второй (продуктивный) – средний уровень были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученики проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия.
В третий (творческий) – высокий уровень были отнесены ученики, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.
Результаты проведённой работы по изучению уровня развития познавательной активности приведены в следующей диаграмме.
Рис.2. Уровень развития познавательной активности учащихся 3 класса
Помимо изучения познавательной и мотивационной сферы ребёнка педагогу необходимо было изучить интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Были использованы методики: «Мой портрет в интерьере», «10 моих «Я», «Что у меня на сердце» (Приложение Г) и другие.
Сведения, полученные учителем в результате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценить возможности конкретного ученика на текущий момент, но и дали возможность спрогнозировать степень личностного роста каждого ученика и всего классного коллектива.
Систематическое отслеживание результатов диагностики из года в год позволяет учителю увидеть динамику изменения личностных характеристик ученика проанализировать соответствие достижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностей возрастного развития, помогает оценить успешность проводимых коррекционных мероприятий.
3.3 Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения (формирующий этап)
Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.
На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:
Разные стартовые возможности детей;
Разные способности, а с определённого возраста и склонности;
Для обеспечения индивидуальной траектории развития.
Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.
Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую Бутенко Елена Эдуардовна разработала и применила на своих уроках.
Обобщим способы дифференциации:
1. Дифференциация содержания учебных заданий:
По уровню творчества;
По уровню трудности;
По объёму;
2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:
По степени самостоятельности учащихся;
По степени и характеру помощи учащимся;
По характеру учебных действий.
Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.
Учитель практиковал и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ Елена Эдуардовна считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.
Приведём фрагмент контрольной работы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения»
Контрольная работа
Цели – проверить усвоение:
· смысла умножения
· переместительного свойства умножения
· математической терминологии
Первый уровень
· По 9 взять два раза
· По 6 взять девять раз
· 8 умножить на 9
· 9 умножить на 3
· 9 увеличить в 7 раз
2. Вставь пропущенные числа, чтобы равенства были верные.
17 · 4= 4 · □ 0 · 15=15 · □ 29 · 1=1 · □
3. Найди значения выражений.
3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9
4.Ломаная состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.
Второй уровень
1. Вставьте знаки: <, >, =.
9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2
7 · 2 □ 2+2+2+2
3 · 9+9 □ 9 · 4
7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7
2. Запиши выражения и вычисли их значения.
· Первый множитель 3, второй 9
· Произведение чисел 9 и 5
· 8 увеличить в 9 раз
· 8 увеличить на 9 раз
3.Длина ломаной линии записана выражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.
Третий уровень
1. Запиши выражения и вычисли их значения.
· Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8
· Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9
· Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17
2.Вставь пропущенные знаки действий, чтобы получились верные равенства.
4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □ 7
9 · 5=51□ 6 9 · 8=60 □ 12
3.Сумма длин сторон квадрата записана выражением 3 · 4 (см). Построй это квадрат.
Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.
Около 20% педагогов школы, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итогов учения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.
Обратимся к способам целеполагания, которые были использованы педагогом.
На каждом уроке учитель стремился создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Елена Эдуардовна использовала разные приёмы:
Постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
Беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;
Рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. И очень эффективно, по мнению педагога, начинать создание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась учителем совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятие и даже на разных этапах урока.
В пример приведём несколько способов целеполагания:
Учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета;
Учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что ещё хотели бы узнать.
Данные способы целеполагания дают возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Таким способом целеполагания учитель предоставлял возможность ребёнку выразить своё отношение к содержанию образования.
С этапом целеполагания тесно связана работа, проводимая учителем, по формированию положительной мотивации. Педагог хорошо понимал, что мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.
Для того чтобы формировалась положительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.
Учитель хорошо понимал, что для положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков педагог всегда учитывал характер потребностей своих учащихся и продумывал содержание урока с тем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.
Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело учителя к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место на уроке учитель отводил игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.
Особое внимание в своей работе учитель уделял процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у детей. На этом этапе эксперимента нам хочется остановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.
Бутенко Елена Эдуардовна ввела в свою практику уроки с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений и навыков. На её уроках каждый ученик мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating» переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационном списке (Советская энциклопедия 1987).
Оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;
Незнание не наказывается, стимулируется процесс познания;
Ученик волен выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.
Текущий – ежеурочный контроль;
Промежуточный – в конце четверти, изучения темы, раздела;
Итоговая аттестация – в конце года.
Основа контроля – тщательно переработанный учебный материал. Учителем контролируется лишь тот материал, который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.
На уроке по теме «Полезные ископаемые. Нефть» (Приложение Д), педагог осуществлял текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценён им в баллах, об этом дети узнают в начале урока из таблицы приведённой ниже.
Таблица 4
Таблица 5
Такая система позволяет учащимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять не к кому. Автор считает, что использование элементов рейтинговой системы уместно на всех уроках в начальной школе.
Таблица 6
Лист успеха
Данный приём позволяет учителю приучить детей к самопроверке и самоанализу, использовать взаимопроверку, а так же даёт возможность реализовать принцип 100-процентной обратной связи в классах с любой наполняемостью.
3.4 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
С целью проверки эффективности личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников нами была запланирована работа по проведению контрольных срезов, анкетированию, тестированию, и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по таким параметрам, как мотивация, уровень познавательной активности, качественная успеваемость.
Полученные результаты контрольных срезов позволили отразить динамику качественной успеваемости обучающихся в учебном процессе и представить её в сравнении с помощью следующего рисунка.
Рис. 3. Показатели качества знаний срезовых работ на начало и конец эксперимента
По данной диаграмме видно, что в ходе экспериментальной работы значительно вырос процент качества знаний по сравнению с данными контрольных срезов на начало эксперимента. В среднем по классу качество знаний возросло на 23%.
Кроме оценки динамики роста качественной успеваемости, мы сравнили изменения, произошедшие в рамках мотивационной сферы. Хочется отметить, что по результатам анкетирования 93% учащихся к концу обучения в начальной школе имеют высокий уровень школьной мотивации, что на 32% выше первоначальных показателей. Произошли изменения и в самой мотивации обучения. Если на начало исследования приоритетными для детей были мотивы самосовершенствования и благополучия, то на конец экспериментальной работы основным для большинства детей стал мотив познания.
Следующий показатель, на который мы ориентировались - познавательная активность учащихся. Раскрыть индивидуальные познавательные возможности каждого ученика помогли проводимые в классе, школе и районе предметные олимпиады. Во многом с их помощью удалось развить не только интерес к изучаемым предметам, но и пробудить желание самостоятельно работать с дополнительной литературой и другими источниками информации. Кроме того, подготовка и участие в олимпиадах влияли на развитие личностных особенностей учащихся: стремления к самореализации, навыков планирования, самоконтроля. Это подтверждается педагогическим наблюдением, беседой с детьми и родителями, диагностикой. Каждая новая олимпиада – открытие потенциальных возможностей детей.
Таблица 4
Результаты участия в предметных школьных олимпиадах
Из приведённой выше таблицы видно, что интерес к участию в предметных олимпиадах возрос. Опыт подобной работы показывает, что использование на уроке заданий повышенной трудности, задач творческого типа является стимулом развития интереса к предмету, совершенствует интеллектуально-познавательные умения школьников, способствует более осознанному и глубокому овладению учебным материалом. Итогом такой целенаправленной работы учителя стало 3 место Эйсмонта Евгения на районной олимпиаде по русскому языку в 4 классе (2007-2008 уч. год).
Мы считаем, что применение личностно-ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровня познавательной активности учащихся. Большинство ребят систематически и достаточно качественно стали готовиться к занятиям.
Осуществление ЛОП в обучении позволило выделить ученика как субъекта учебной деятельности; развить его интеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальных возможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность, разносторонность мышления, самостоятельность младших школьников, но и создало благоприятные условия для развития личностных качеств детей. Наблюдения за учебной деятельностью детей показывают, что наиболее яркий результат достигнут в развитии таких компонентов, как учебно-познавательный интерес, целеполагание, рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого ученика.
Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путём доказано, что применение личностно-ориентированного подхода влияет на эффективность процесса обучения. Об этом свидетельствует положительная динамика по тем параметрам, которые нами были определены.
Разумеется, наше исследование не раскрывает всех сторон проблемы влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения младших школьников, поэтому не является исчерпывающим. Перспективным направлением мы считаем обоснование влияния личностно-ориентированного подхода на другие качества личности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Неудовлетворённость многих стран результатами школьного обучения привела к необходимости его реформирования. Сравнительный анализ подготовки учащихся 50 стран мира показал, что самые высокие результаты имеют школьники Сингапура, Южной Кореи, Японии. Результаты российских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. Причём, нетрадиционная постановка вопросов значительно снижает уровень их ответов.
По результатам проведённого исследования были сделаны некоторые рекомендации к реформированию системы образования:
Усиление практической направленности содержания курсов; изучение объектов, явлений, процессов, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
Изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счёт уменьшения роли репродуктивной деятельности, увеличения веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений.
Добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированное обучение, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать современным требованиям жизни. Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования. Такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором познавательная деятельность была бы ведущей в тандеме учитель – ученик. Чтобы традиционная парадигма образования учитель – учебник – ученик была бы со всей решительностью заменена на новую: ученик – учебник – учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль, иную функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель к тому же являлся и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной, познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника.
Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, мудрости народного и религиозного воспитания, трудах философов, психологов, педагогов.
В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная с идей воспитания Руссо, Песталоцци, Монтессори, Ушинского. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка говорили и известные советские психологи: Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.
Современное общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца IX – середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно поэтому главное стратегическое направление развития школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения.
Теоретические разработки по данному вопросу нашли отражение в трудах Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Однако мы заметили, что в отечественной литературе недостаточное внимание уделяется проблемам создания и управления педагогическими системами, обеспечивающими личностно-ориентированный подход в начальной школе. Хотя именно особенности воспитания и обучения в 7-10 летнем возрасте определяют траекторию развития личности ребенка в среднем и старшем звене школы и его дальнейшее профессиональное становление.
Как уже отмечалось выше, личностно-ориентированное обучение во многом зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса. При подготовке и проведении таких уроков значительно возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах (в зависимости от региональных, национальных условий и т.п.) Но, тем не менее, урок должен обязательно включать в себя:
Набор методик, позволяющих провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности и составить характеристику класса;
Материал, позволяющий выявить субъектный опыт ученика, связанный с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребенка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;
Материал, позволяющий поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе квазиисследовательской деятельности, а также с учетом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением выбора вида и формы работы и уровня ее сложности; привить детям навыки совместной работы; использовать на уроке игровые форме деятельности; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную творческую деятельность;
Материал, позволяющий ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; научить выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и свои собственные; научить оценивать и корректировать свое эмоциональное состояние;
Материал, позволяющий учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать ее.
Проверка эффективности подобных уроков, по мнению психологов и педагогов, осуществляется путем длительных (в течение 8 лет) психолого-педагогических исследований развития личности по многим параметрам. Уже полученные данные позволяют утверждать, что подобное построение уроков активизирует развитие психических процессов (по сравнению с традиционной системой обучения на 10-15%); повышает уровень сформированности орфографических и вычислительных навыков на 8-26%; улучшает психический климат в классе на15-29% и существенно повышает мотивацию обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
2. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18.
3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 107 с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1989. - 192 с.
5. Дереклеева Н.А. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.
6. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки // Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.
7. Загвязинский В.И. Основы дидактики: современная интерпретация.
8. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие/Авт.-сост. Л.В. Горина, И.В. Кошкина, И.В. Ястер. – Саратов: ИЦ «Наука», 2008. – 96 с.
9. Карсонов В.А. Педагогические технологии в образовании в вопросах и ответах: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ф.С. Замиловой, В.А. Ширяевой. – Саратов, 2005. – 100 с.
10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.
11. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.
12. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.
13. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.
14. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.
15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Изд-во Факел, 1996. 512 с.
16. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.
17. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.
18. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели// Директор школы. №5. 2003.
19. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.
20. Сборник нормативных документов. Начальная школа / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004.
21. Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. Спецвыпуск. – М., 1996. С. 42-48.
22. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ОЦЕНКА УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов:
Инструкция испытуемому: «Я буду задавать тебе вопрос и предлагать три варианта ответа на него. Ты назовёшь мне выбранный ответ».
Экспериментатор делает пометку, какой ответ выбрал ребёнок.
1.Тебе нравится в школе или не очень?
Не очень
Нравится
Не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
Чаще хочется остаться дома
Бывает по-разному
Иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школе необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?
Остался бы дома
Пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
Не нравится
Бывает по-разному
Нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
Хотел бы
Не хотел бы
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены
Не хотел бы
Хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?
Точно не знаю
Не хотел
Хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
Нет друзей
Тебе нравятся твои одноклассники?
Нравятся
Не очень
Не нравятся
Оценка результатов: ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному ит.п.) оценивается в 1 балл. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимальная оценка 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.
Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
25-35 баллов – высокая школьная мотивация;
20-24 балла – нормальная школьная мотивация;
15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной деятельностью.
10-14 балов – низкая школьная мотивация;
Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Методика Э.Ф. Замбицявичене для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет состоит из четырёх субтестов. Желательно проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это даёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает одновременно про себя.
Субтест 1.
Выбери одно из слов, заключённых в скобках, которое правильно закончит начатое предложение.
У сапога есть…(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
В тёплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
В году… (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).
Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
Время суток…(месяц, неделя, год, день, столетие).
Самая большая птица… (орёл, страус, павлин, журавль, пингвин).
При нагревании жидкость испаряется…(никогда, время от времени, иногда, часто, всегда).
Субтест 2.
Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его.
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Река, озеро, море, мост, болото.
Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
Тополь, берёза, орешник, липа, осина.
Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей.
Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Субтест 3.
Внимательно прочитайте эти примеры. В них написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/дерево). Справа – одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
Огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля
Учитель/ученик = врач/почка, больные. Палата, больной, термометр
Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щётка
Тёмный/светлый = мокрый/скользкий, сухой, тёплый, холодный
Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач
Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна
Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
Стол/скатерть = пол/мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди
Субтест 4.
Эти пары слов можно назвать одним словом, например: брюки, платье – одежда; треугольник, квадрат – фигуры.
Придумай название к каждой паре:
Метла, лопата -
Окунь, карась -
Лето, зима -
День, ночь -
Июнь, июль -
Дерево, цветок -
Слон, муравей -
Оценка и интерпретация результатов
Субтест 1. Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При решении последующих проб уточняющие вопросы не задаются.
Субтест 2. При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 баллов.
Субтест 3,4. Оценки аналогичны вышеприведённым.
Подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субътестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. (Данные заносятся в протокол исследования). Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырёх субтестов – 40 (100% оценки успешности). Оценка успешности (ОУ) решения субътестов определяется по формуле:
ОУ = Х х 100% ,
Где Х – сумма баллов, полученных ребёнком.
На основе суммарного балла определяется уровень успешности:
4-й уровень – 32 балла и более (80-100% ОУ);
3-й уровень – 31,5-26,0 балла (79,9-65% ОУ);
2-й уровень – 25,5-20,0 балла (64,5-50% ОУ);
1-й уровень – 19,5 и менее (49,9% и ниже).
ПРИЛОЖЕНИЕ В
ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Внимание
«Корректурная проба с кольцами Ландольта» предназначена для исследования работоспособности учащихся начальных классов. Работоспособность - это потенциальная возможность индивида выполнять нужную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определённого времени. Выделяют работоспособность максимальную и сниженную. В процессе длительной деятельности работоспособность характеризуется такими стадиями: врабатыванием, оптимальной работоспособностью, не компенсируемым и компенсируемым утомлением, конечным порывом.
Ребёнку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей». Далее ребёнку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определённом месте, и зачёркивать их. Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит «черта», в этот момент ребёнок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп», и ребёнок прекращает работу, поставив в этом месте бланка двойную вертикальную черту.
Обработка результатов:
Определяется количество просмотренных ребёнком колец за каждую минуту работы (N 1 = ; N 2 = ; N 3 = ; N 4 = ; N 5 =) и за все пять минут (N =).
Определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте (n 1 = ; n 2 = ; n 3 = ; n 4 = ; n 5 =) и в целом за все пять минут (n =).
Чем больше N и меньше n, тем выше концентрация и устойчивость внимания.
Определяется продуктивность и устойчивость внимания (S):
S = 0,5 N – 2,8 n , где Т – время работы (в сек.)
S > 1,25 – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая;
S = 1,00 – 1,24 – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая;
S = 0,50 – 0,99 – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя;
S = 0,25 – 0,49 – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая;
S = 0,00 – 0,24 – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.
Методика пиктограммы А. Р. Лурия предназначена для изучения индивидуально-типологических особенностей детей (художественный, мыслительный тип), т.е. для выявления особенностей функционирования «слово-образ», а также разнообразия тех образов, которыми ученик оперирует как средствами для запоминания. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Ребёнку выдаётся лист бумаги и ручка.
Инструкция: «Тебе предложен для запоминания перечень слов и словосочетаний. Перечень этот большой, и с первого предъявления его трудно запомнить. Однако для облегчения запоминания ты можешь сразу после предъявления слова или словосочетания выполнять в качестве «узелка на память» то или иное изображение, которое затем поможет тебе воспроизвести предъявленный материал. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните, что этот рисунок ты выполняешь для себя в целях облегчения напоминания. Каждое изображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова».
После объяснения инструкции учащимся зачитываются слова, очень чётко и один раз, поочерёдно с интервалом 30 секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковый номер, который записывается учащимися, а затем уже выполняется рисунок. Воспроизведение предъявляемого словесного материала может быть осуществлено спустя час и более.
Перечень слов и словосочетаний для пиктограмм
1. Весёлый праздник 11. Любовь 22. Смех
2. Радость 12. Глухая старуха 23. Смелость
3. Гнев 13. Гнев 24. Эрудит
4. Мальчик-трус 14. Тёплый вечер 25. Сильный характер
5. Отчаяние 15. Импульсивность 26. Подвижность
6. Общительность 16. Энергичность 27. Успех
7. Пластичность 17. Речь 28. Дружба
8. Быстрый человек 18. Решительность 29. Развитие
9. Скорость 19. Солнце 30. Болезнь
10. Страх 20. Тетрадь 31. Тёмная ночь
21. Оценка
Обработка результатов: должна производиться по таблице и состоит в следующем:
Абстрактные – такие изображения, которые выполнены в виде линий, по которым невозможно описать содержание.
Знаково-символические – изображения в виде геометрических фигур, стрелок ит.п.
Конкретные – изображение конкретных предметов, например, часы, автомобиль и именно в тех случаях, когда эти изображения лишь одного, не нескольких предметов, связанных определённым смыслом.
Сюжетные – изображение человека в выразительной позе или ситуации, два или несколько участников ситуации.
Метафорические – такие изображения, в которых как это исходит из названия, содержится метафора, художественный вымысел, гротеск, иносказание и т.п.
Помимо подсчёта изображений выше приведённой классификации, в таблицу заносятся также следующие показатели: количество изображений человека или частей человеческого тела, изображений животных, растений; подсчитывается количество воспроизведённых слов и словосочетаний – правильно и ошибочно. Таким образом, таблица имеет следующие графы:
На основе анализа данных таблицы выделяют три группы:
Первая группа – лица, обладающие высокой продуктивностью памяти, сумевшие полностью и без ошибок воспроизвести предлагаемый для запоминания материал.
Вторая – лица воспроизводят предъявляемый материал полностью, однако с искажением.
Третья – лица, которые воспроизводят материал не полностью, со значительными искажениями
На основании анализа выполнения рисунков по типу используемых изображений выделяют следующие группы:
Группа А – условно называется «мыслители» - в неё входят лица, которые при выполнении пиктограмм используют преимущественно абстрактные и знаково-символические формы.
Группа В – «реалисты» - в эту группу входят лица, у которых преобладают конкретные изображения.
Группа С – «художники» - сюда входят лица, у которых преобладают сюжетные и метафорические6 изображения.
Изучение объёма логической и механической памяти
Может применяться как индивидуально, так и в группе.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, которые ты должен запомнить, эти слова составляют часть предложений, вторые части которых будут прочитаны несколько позже». Психолог читает слова 1-го ряда с 5-секундным интервалом. После десяти секундного перерыва зачитывает слова второго ряда с интервалом 10 секунд. Учащийся записывает предложения, составленные из слов первого и второго рядов.
Обработка результатов:
А) количество правильно запомненных слов в составленных предложениях;
Б) количество использованных в предложениях слов из обоих рядов и внесённых самим испытуемым.
Коэффициент развития логической памяти – дробь, где числитель – количество слов, вошедших в логические предложения у испытуемого, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.
Коэффициент относительного развития механической памяти - дробное число: числитель – число отдельно воспроизведённых слов, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.
К = _______________ =
К = _______________ =
Материал: два ряда слов и предложения, составленные из этих слов
Первый ряд Второй ряд
Барабан восход солнца
Села на цветок пчела
Грязь лучший отдых
Трусость пожар
Произошёл на фабрике висел на стене
В горах древний город
В комнате отвратительное качество
Сон очень жарко
Москва мальчик
Металлы железо и золото
Наша страна причина болезни
Принёс книгу передовое государство
Предложения
Барабан висел на стене.
Грязь – причина болезни.
В комнате очень жарко.
Москва – древний город.
Наша страна – передовое государство.
Пчела села на цветок.
Трусость – отвратительное качество.
На фабрике произошел пожар.
Лучший отдых – сон.
Железо и золото – металлы.
Мальчик принёс книгу.
В горах восход солнца.
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Диагностика «Мой портрет в интерьере»
Прежде, чем ребята будут выполнять задания, учитель показывает им рамочку для фотографии, на которой иногда помещают предметы интерьера (книга, очки, и т.п.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить портрет в рамку из различных предметов. Предметы для рамки учащимся предлагается определить самим. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, должны отражать суть его жизни.
Диагностика «10 моих «Я»
Учащимся предлагаются листочки бумаги, на каждом из которых написано 10 раз слово «Я». Учащиеся должны дать определение каждому «Я», рассказывая о себе и своих качествах.
Например, я – умный, я – красивый и т.д.
Педагог обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.
Диагностика «Что у меня на сердце»
Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Учитель даёт следующее объяснение заданию: «Ребята, иногда вы слышите, как взрослые говорят: «У меня легко стало на сердце» или «У меня тяжело на сердце». Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело или легко и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, когда у вас на сердце тяжело, и причины, которые позволяют сказать, что у вас на сердце легко. При этом вы можите раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.
Диагностика позволяет узнать причины переживания ребёнка, пути их преодоления.
ПРИЛОЖЕНИЕ Е
Урок русского языка.
Тема. Второстепенный член предложения – определение
Тип урока. Закрепление пройденного материала
Форма – зачёт
1. Совершенствование умения определять главные и второстепенные члены предложения.
2.Развитие орфографической зоркости, внимания, речи учащихся.
3. Воспитание интереса к русскому языку, при работе в группах – умение слушать и слышать друг друга, сотрудничать на уроке.
Оборудование: лист успеха, магнитофон, картина весны, схемы предложений, учебник, индивидуальные карточки с заданием по уровням, слова карточки: определение, дополнение, имя существительное.
ХОД УРОКА
I. Организационный момент
Девиз сегодняшнего урока – “Каковы труды – таковы и плоды”.
Совет – “Прежде чем ответить, хорошо подумай”
II. Целевая установка.
Над какой темой мы работаем несколько уроков подряд?
Чем мы будем заниматься на уроке?
Да, сегодня на уроке мы будем выполнять разную работу:
Проведём аукцион знаний.
Продолжим совершенствовать умения определять главные и второстепенные члены предложения.
Оценим и увидим свой результат в листе успеха (Приложение 1).
III. Разминка-аукцион
Наш урок начнём с разминки.
Что видите?
на доске карт
определение
дополнение
имя существительное
Что здесь лишнее?
Вспомним всё, что знаем об имени существительном.
Кто последним назовёт то, что он знает об имени существительном, тот получит – приз
Начинаем… (дети называют правила по теме “Имя существительное”)
Победитель получает книжку-раскраску.
(2 ученика в это время работают у доски, выполняют задание по индивидуальным карточкам)
1 карточка
– Вставить орфограмму, поставить ударение, подобрать и записать прилагательные к этим словам.
Ответить на вопросы:
1.Что объединяет эти слова?
2.Каким членом предложения являются прилагательные в предложении?
2 карточка
Составить из данных слов предложение, вставить пропущенную орфограмму.
На какие вопросы отвечает второстепенный член предложения – определение?
Что обозначает определение?
IV. Минутка чистописания
На минутке чистописания мы будем писать окончания этих вопросов, чтобы повторить соединения: нижнее (ая.яя), среднее (ое, ее, ые), верхнее (ий,ой, ый) Образуйте и запишите имена прилагательные от существительного – лес с данными окончаниями.
Составить и записать предложение, в котором данное прилагательное было бы определением.
Подчеркнуть основу предложения и определение.
V. Конкурс теоретиков
На какие две группы делятся все члены предложения?
Назовите главные члены предложения.
Взаимозачёт правил
1 вариант
Что называется подлежащим?
2 вариант
Что называется сказуемым?
Что называется определением? (Взаимопроверка)
Кто покажет образец ответа на “5” (3 ученика у доски отвечают правило)
Физминутка (музыкальная с движениями)
VI. Работа со схемами предложений.
Что это? (Схемы предложений)
Составьте и запишите предложения по данным схемам по картине о весне.
(Звучит музыка Чайковского “Времена года”)
Как в русском языке и литературе называются такие образные сравнения?
Физминутка. (Игра в антонимы)
(Учитель, называя прилагательные, бросает мяч ученику, а ученик, называя антоним, возвращает мяч)
Например:
Солнечный
трудолюбивый
VII. Самостоятельная работа по учебнику.
Откройте учебник стр.85 упр.445
Проверите свои знания по учебнику.
Задания на доске к упражнению выбираете любого уровня сложности.
А) Дополнить предложение определениями
Б) Разобрать по членам предложения и частям речи.
В) Выписать словосочетания с вопросами.
На оценку “3”выполняете задание под А)
На оценку “4” выполняете под А) и Б)
На оценку “5”выполняете под А), Б), В)
Проверка:
Кто успел выполнить задание только под А), ставит себе оценку “3” в листе успеха (ученик зачитывает свои предложения).
Кто успел выполнить задание только под А) и Б), ставит себе оценку “4” в листе успеха (ученик рассказывает, как разобрал).
Кто успел выполнить задание под А), Б), В), ставит себе оценку “5” в листе успеха.
VIII. Итог урока. Рефлексия.
Как вы себя чувствовали на уроке, отметьте на листке успеха + или –
Всё было понятно
Было трудно
Было интересно
Могу рассказать другим
Вернёмся к девизу нашего урока.
По листу успеха посмотрите, над чем вам каждому надо ещё поработать, где было трудно.
Надо ли ещё поработать над этой темой.
Подведение итогов по листу успеха.
Кто получил
от 18 до 20 баллов, сегодня получает за урок “5”
от 14 до 17 – оценку “4”
от 11 до 13 – “3”
ниже 10 – “ещё работать над темой”.
И в заключение составим пожелания друг другу.
Учитель: Будем людьми, которые любят труд. Значит какими?
Дети: Трудолюбивыми
Учитель: Стремящимися всё знать
Дети: Любознательными
Учитель: Никогда не обманывать
Дети: Честными
Учитель: Никогда не болеть.
Дети: Здоровыми
Учитель. Никогда не обижать, а помогать друг другу
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
Личностно-ориентированный подход в обучении
Введение
Научной базой современной системы образования служат классические и современные педагогические и психологические приемы - гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.
Гуманистический, развивающий и компетентностный дают понять какова цель образования. Сегодняшнее школьное образование обеспечивает приобщение человека к теоретическим знаниям, но никак не готовит к жизни в социуме и слабо ориентировано на профессиональную самореализацию личности. необходимо, чтобы приобретение знаний, умений и навыков не выступало целью образования, а было средством реализации целей.
Личностный и индивидуальный приемы раскрывают суть что нужно развивать. А развивать нужно не составляющие государственные интересы набор знаний, чтоб всех загнать под единую «модель выпускника», а развивать следует какие-то личные качества и умения учащегося. Это, конечно, в идеале. но все же следует помнить, что кроме каких-либо личных индивидуальных качеств, есть, так называемый, заказ на производство профессионалов и граждан. Поэтому задачу школы следует формулировать как: развитие индивидуальных качеств с учетом того, что требует общество, что предполагает культурно-личностную модель организации обучения.
В концепции личностно-ориентированного подхода успешность реализации этой цели возможна при помощи выработки и приобретения индивидуального стиля деятельности, на основе личных особенностей.
Деятельный подход дает нам понять как развивать ребенка. суть его такая, что все способности проявляются в ходе деятельности. при этом, если рассматривать личностно-ориентированный подход, лучшей деятельностью является та, которая более подходит ребенку, исходя из его склонностей и способностей.
Реализацией всех указанных выше идей выступает личностно-ориентированое обучение и профилизация старшеклассников в школе, как способ конкретизации данного приема.
В концепции улучшения российского образования на 2010 год говорится, что должно проводится профильное обучение старших классов, направленное на социализацию учащихся.
Личностно-ориентированное обучение является как раз таки тем форматом образования на сегодня, который позволит рассматривать обучение как ресурс и механизм общественного развития.
Данная курсовая работа пойдет на тему личностно-ориентированного подхода.
Цель курсовой работы: изучение особенностей личностно - ориентированной технологии в современной системе обучения. Задачи личностно - ориентированного обучения:
1. Изучить феномен личностно ориентированного развивающего обучения.
2. Выявить принципы построения личностно ориентированной системы обучения.
3. Определить технологию личностно ориентированного образовательного процесса.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, реферирование, составление библиографии, моделирование.
1. История «личностной компоненты »
Понятие «личностно-ориентированный подход» вошло в педагогику в 90-х годах прошлого века. Но сама идея свободного воспитания получила свое распространение в XIX-XX вв. В российской школе воспитания, как известно, основоположником свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой.
Несмотря на то, что в России на тот момент отсутствовала сколько-нибудь развитая индивидуальная свобода, российский вариант школы был изначально связан с самоопределением человека во всех областях жизни, в том числе и в религиозной. И поэтому не стоит забывать, что «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология, «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.).
Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). И «сознательность» определялась как осознанное усвоение марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. А содержание установок именно в педагогике трактовалось так: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по 30).
Первая фаза становления российской школы связана как с определением новых целей обучения, так и с рефлексией «дидактической модели учебного процесса», т.е. проявляется дидактическое проектирование.
Под этим проектированием понимается поиск новых учебных задач, выбр установок обучения, отбор содержания, создание методики обучения, которая будет направленна на развитие учеников, личность учителя и особенности содержания знаний.
Если смотреть из сегодняшнего дня, то можно понять, что экономическая и политическая ситуации подтолкнули педагогику к выбору ЗУНов.
Вторая фаза становления советской дидактики приходится на 30-50-е гг. прошлого века, и определяется сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике.
Само по себе предложение формирования самостоятельности учеников, принятие во внимание их индивидуальности и возраста продолжает распространяться, но самой главной задачей становится присвоение учащимся системы научных знаний предмета. Потребность в учете личностного фактора нашла свой отклик в определении принципа сознательности и активности. Данный период в развитии личностной ориентированности в педагогике определяется некоторой неопределенностью. Сохраняется общая направленность на развитие личности в педагогике, но повышение роли учителя в обучающем процессе, направленность на фактическое приобретение ЗУНов, несколько «затуманивают» понятие «развитие личности ученика», расширяя рамки его значения в плоть до того, что развитием личности считают в том числе и накопление знаний.
Следующая фаза развития советской дидактики приходится на 60-80-е гг. И в этот период в педагогике можно выделить следующие направления теоретической работы над проблемой «обучения и развития»: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение.
Характерная черта развития данной технологии в этот период - это анализ получения необходимых знаний как целостное явление. Если в предыдущие фазы все внимание было приковано к исследованию отдельных элементов этого процесса, то сейчас вперед вышло выявление движущих сил в процессе обучения, определение общих характеристик и закономерностей обучения в общем. Содействовали этому исследования в педагогической области.
Предложение и объяснение идеи о возможном повышении уровня теоретических знаний - это одно из направлений исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, И.Ф. Талызиной и др. Это требовало от ученых решений вопросов:
а) оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;
б) определения «границ» познавательных возможностей школьников. Итогом их решения был пересмотр самой системы образования и структур учебных программ и планов. Главные изменения были в том, что перешли на трехлетний курс обучения в начальной школе; соединение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями научного знания; расширение самостоятельной работы и направленность на формирование навыков самообразования; внесение в план обучения факультативных занятий; небольшое увеличение учебного времени на гуманитарные предметы.
Весомый вклад в решение задачи специальной проработки понятия «содержание образования» внес И.Я. Лернер. Согласно его концепции структура образования составляет аналог социального опыта и кроме знаний и навыков вбирает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категорично вычленяет специфический элемент содержания образования - опыт творческой деятельности.
В.В. Краевский и И.Я. Лернер в своих исследованиях выявили следующие уровни формирования содержания образования:
уровень общего теоретического представления,
уровень учебного предмета,
уровень учебного материала,
уровень структуры личности.
Так, на мой взгляд, появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.
В этом периоде все возрастающее внимание проявляется к личности учащегося.
Неизменным объектом всех рассмотренных выше направлений исследований этой фазы является ученик: в педагогической психологии он - носитель определенных познавательных возможностей, при отработке содержания образования - цель и детерминанта его формирования, в концепции оптимизации - в определенном смысле «цель» и «элемент» системы, в поисках движущих сил учебного процесса - «сторона» существенного противоречия и «результат» его разрешения.
С конца 80-х годов начинается следующий этап в развитии дидактической отечественной мысли.
Во-первых, на мой взгляд, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).
Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем вычленение этого фактора со всей определенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленные всем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных форм рефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов, в практике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебных планах, региональных программах образования.
В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения.
В-третьих, современный этап развития дидактики характеризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.
И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в том варианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.
Такова вкратце история «личностностной компоненты» обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах и подходах.
2. Сущность личностно-ориентированного подхода
«Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.» (Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Директор школы. - 2003. - №6).
Личностно-ориентированный подход - методоологическая ориентация в психолого-педагогической деятельности, помогающая обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самомтроительства и самореализации личности ребенка, развитие его индивидуальности.
Теоретико-методологической основой личностно-ориентированного подхода являются идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии.
Цель его использования - на основе выявления индивидуальных особенностей ребенка содействовать развитию его индивидуальности.
Организационно-деятельностные и отношенческие аспекты использования - приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъектных помогающих отношений.
Главным критерием анализа и оценки эффективности применения данного подхода является развитость индивидуальности ребенка, проявление его уникальных черт.
Профессор Е.Н. Степанов выделяет следующие компоненты, из которых складывается личностно - ориентированный подход в образовании.
Первая составляющая личностно-ориентированного подхода - это основные понятия , которыми оперируют психологи-педагоги в рамках этого подхода:
*индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
*личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
*самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой и наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
*самовыражение - процесс и результат развитияи проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
*субъект - индивид или группа, обладающие осознанной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
*субъектность - выражение своей позиции;
*Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представления о самом себе, на основе которой он строит свою жизнь и деятельность, взаимодействие с другими людьми и отношение к себе и к окружающим;
*выбор - осуществление человеком или группой возможности избирать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
*психолого-педагогическая поддержка.
Вторая составляющая - это определенные правила, которыми пользуется педагог. Это, так называемые, при инципы личностно-ориентированного подхода:
1) Принцип самореализации
Пробудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально-приобретенных возможностей.
2) Принцип индивидуальности
Создание условий для становления и развития индивидуальности.
3) Принцип субъектности
Междсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
4) Принцип выбора
Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, при этом обладал субъективными полномочиями в решении вопросов.
5) Принцип творчества и успеха
Данный принцип способствует позитивному формированию «Я-концепции» и стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самостроительству своего «Я».
6) Принцип доверия и поддержки
Вера в ребенка, доверие к нему, поддержка в его стремлении в самореализации.
Не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация обуславливает успех обучения и воспитания ребенка. Ребенка нужно суметь заинтересовать и правильно замотивировать.
И третья составляющая подхода - это методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся права выбора, необходимой свободы для принятиях каких-либо своих самостоятельных решений.
Главное условие реализации личностно-ориентированного подхода - это создание «личностно-утверждающей» или личностно-ориентированной ситуации - учебной, познавательной, жизненной. Но не стоит забывать, что одним из главных компонентов, способствующих созданию личностно-ориентированного подхода является личный опыт учащегося. Таким образом, главным фактором, способствующим реализации этого подхода является опора на субъектный опыт учащегося с целью самостоятельной выработки им способа учебной работы, необходимого для реализации опыта познания, и дальнейшего развития.
Урок был, есть, и будет основной формой получения знаний, но в структуре личностно-ориентированного обучения он несколько меняется. В рамках этого подхода обучающиеся должны предоставить ранее неизвестные ему способы решения той или иной задачи, будь то какая-либо инсцинировка сказки на уроке литературы, или красочное изображение решения сложной теоремы на уроке геометрии. Но педагог не должен полностью отдавать проведение урока в руки учеников, он должен дать какой-то толчок, пример, должен заинтересовать детей.
урок обучение личностный педагогический
3. Личностно-ориентированный урок: технология проведения
Главная цель личностно-ориентированного урока - это создание условий для познавательной активности учеников. Средства, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки класса, свою педагогическую интуицию и творческий потенциал. Педагог должен принять ребёнка таким, каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально организованном обучении. Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов и продвижение детей в развитии.
Личностно-ориентированный урок в отличие от обычного урока в школе главным образом изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». У педагога меняется стиль преподавания, от командного он переходит к сотрудничеству. Изменяются также и позиции ученика - от простого исполнения «приказов» учителя он переходит к активному творчеству, благодаря которому меня ется его мышление - оно становится рефлексивным. Меняется еще и характер отношений на уроке. Главная задача учителя на таком уроке не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
Я бы хотела в таблице 1 привести основные отличия традиционного урока от личностно-ориентированного.
Таблица 1
|
Традиционный урок |
Личностно-ориентированный урок |
|
|
1. Целеполагание. Урок преследует цель - дать ученикам твердые знания, умения, навыки. Формирование личности здесь понимается как развитие психических процессов, таких как, внимание, мышление, память. Дети работают во время всего урока, потом «отдыхают», дома зубрят(!), либо ничего не делают. |
1. Целеполагание. Цель этого урока - развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, способная заинтересовать ребенка в учении, собственной деятельности. Ученики работают весь урок. На уроке присутствует постоянный диалог - учитель-ученик. |
|
|
2. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, упражняет, проверяет, оценивает. Главный здесь - учитель, развитие же ребенка - абстрактное, попутное. |
2. Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на собственные знания, ведет самостоятельный поиск информации. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда специально ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура здесь уже ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, поощряет, вселяет уверенность, заинтересовывает, формирует мотивы обучения. |
|
|
3. Деятельность ученика: ученик объект обучения, на который направлено воздействие педагога. Дети нередко занимаются совсем не уроком, а посторонними делами, работает здесь один учитель. ЗУН ученики получают не благодаря своим психическим возможностям (памяти, внимания), а зачастую нажиму учителя, зубрежки. Такие знания быстро исчезают. |
3. Деятельность ученика: ученик здесь является субъектом деятельности учителя. Деятельность исходит не от учителя, а уже от ученика. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. |
|
|
4. Отношения «ученик-учитель» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными, экзаменами и плохими оценками. Ученик же приспосабливается, списывает, уворачивается, иногда учит. Ученик - лицо второстепенное. |
4. Отношения «ученик-учитель» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных особенностей учащихся, включая формирование рефлексивного и собственного мышления. |
При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока педагог должен вывести основные направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию.
Таблица 2
|
Направления деятельности учителя |
Пути и средства реализации |
|
|
1. Обращение к субъектному опыту школьника. |
а) Выявление этого опыта, ставя вопросы - как он это делал? Почему он это делал? На что опирался? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий других учеников по обсуждаемой теме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта. |
|
|
2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала. |
а) Использование учителем различных источников информации. б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. |
|
|
3. Характер педагогического общения на уроке. |
а) Уважительное и внимательное выслушивание точек зрения каждого, вне зависимости от его уровня успеваемости. б) Обращение к ученикам по имени. в) Беседа с детьми на равных, так сказать «глаза в глаза», при этом всегда улыбаться и быть доброжелательным. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе. |
|
|
4. Активизация способов учебной работы. |
а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. в) Анализ действий каждого ученика. г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов - не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса. |
|
|
5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке. |
а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса. б) Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика. д) Оказание помощи детям, которые не поспевают за темпом работы всего класса. |
Учителю при подготовке личностно-ориентированного урока следует знать субъектный опыт каждого ученика, это поможет ему подобрать более правильные и рациональные приемы и методы работы индивидуально с каждым. Следует помнить, что различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.
Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.
Заключение
На основе проведенного мной исследования можно сделать выводы, что сегодняшняя система образования нуждается в личностно-ориентированном обучении.
Главная цель личностно-ориентированного образования - это развитие индивидуальности ученика. Но, конечно, не стоит забывать и о приобретении учащимися знаний. И благодаря этому подходу знания получать гораздо интереснее и остаются они на долго. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит:
1. повысить мотивированность учащихся к обучению;
2. повысить их познавательную активность;
3. построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
4. создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
5. дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
6. создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
7. вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
8. отследить динамику развития учащихся;
9. учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.
Концепция личностно-ориентированного образования это красивая утопия. В полной мере перевести нынешние школы на данную систему обучения пока невозможно. Но, я думаю, в будущем с новымии специалистами, эту утопию можно будет воплотить в жизнь.
Как по мне, так я в своей практике буду стараться применять данную технологию. Потому что сама несколько лет училась в такой школе, где директор была приверженцем личностно-ориентированного обучения. И, исходя из своего опыта, я могу сделать вывод, что эта технология несомненно работает. Ученики на самом деле сами тянутся к знаниям, потому что педагог, настоящий педагог, который все свое сердце и душу отдает своим воспитанникам, умеет заинтересовать, замотивировать учащихся.
Список используемых источников
1. Косарев, В.Н. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в обучении и образовании / В.Н. Косарев, М.Ю. Рыков // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. - 2007 - Вып. 10.
2. Гульянц, С.М. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных образовательных концепций / С.М. Гульянц // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009 - Вып. 2.
3. Приказчикова, Т.А. Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании детей. / Т.А. Гульянц // Universum: Вестник Герценовского университета. - 2010 - Вып. 12.
4. Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. - 432 с. (13,5 п.л.)
5. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: монография / Н.А. Алексеев. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.
6. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Изд-во Сентябрь, 1996. - 96 с.
7. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Изд-во Педагогика, 1989. - 192 с.
8. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. / М.Е. Кузнецов - Новокузнецк, 2000. - 342 с.
9. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно - ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.
10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
11. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков - Волгоград: Перемена. 1994. - 152 с.
12. Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.
13. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 107 с.
14. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей: / А.К. Колеченко - СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.
15. Педагогический опыт: Сборник методических разработок уроков победителей и лауреатов районных, городских и областных конкурсов «Учитель года», часть 1, вып. 3. / Под ред. И.Г. Остроумова - Саратов.
16. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.
17. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская - М.: Педагогика, 1979. - 144 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
18. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина - М.: «Дело», 1994. - 216 с.
19. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская - М., 2000.
20. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г.А. Берулава - Бийск. 1993. - 240 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.
курсовая работа , добавлен 16.01.2009
Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.
курсовая работа , добавлен 18.10.2008
Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.
курсовая работа , добавлен 04.12.2010
Личностно-ориентированный урок - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Разработка личностно-ориентированного урока информатики.
курсовая работа , добавлен 23.05.2008
Понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
курсовая работа , добавлен 13.06.2010
Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.
контрольная работа , добавлен 08.03.2009
Изучение ретроспективы формирования концепции личностно-ориентированного обучения. Рассмотрение основных понятий данной концепции. Описание условий, необходимых для реализации технологий личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.
курсовая работа , добавлен 21.10.2014
Личностно-ориентированный подход к образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки в 1-4 классах по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки". Использование методов, основанных на поли- и монохудожественном подходе к процессу обучения.
дипломная работа , добавлен 18.11.2011
Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.
дипломная работа , добавлен 16.07.2011
Создание условий для полноценного развития человека. Технология личностно-ориентированного образования. Модель устоявшегося мышления формирования навыков. Парадигма целого человека. Освоение преподавателями инновационных технологий на современном этапе.
Лана Фролова
Личностно ориентированный подход к детям в процессе образовательной деятельности
Личностно- ориентированный подход – это такой подход , где во главу угла ставится личность ребёнка , её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования .
Признание ребёнка главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно- ориентированная педагогика .
По теории А. В. Петровского мы отмечаем, что на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования личностно- ориентированная модель центрируется вокруг подхода к детям как полноправным партнёрам в условиях сотрудничества и отрицает манипулитивный подход к ним .
Считаем, что каждый ребёнок уникален в своей индивидуальности и имеет право развиваться в собственном темпе, по своей образовательной траектории . В нашей группе разные дети, с разным уровнем развития. При применении технологии делим воспитанников на условные группы с учётом типологических особенностей. При формировании групп мы учитываем личностное отношение воспитанников к окружающей действительности, степень усвоения программного материала, интерес к изучению нового материала, к личности воспитателя , особенности развития психических процессов . Применяем дидактический материал, различающийся по содержанию, объёму, сложности, методам и приёмам выполнения заданий.
Образование возвращается к формуле : «Учимся не для школы, а для жизни» .
Модели .
Детство – полноценный период жизни ребёнка со своей культурой, нормами;
Ребёнок – субъект, выбирающий свою траекторию развития;
Источник развития находится в самом ребёнке;
Ребёнок имеет право быть самим собой, прожить свою собственную жизнь и судьбу;
Главная ценность – личность и личностное достоинство каждого .
Целью воспитания являются :
Создание условий для личностного роста (становление человека как зрелой, свободной, ответственной, целостной, гибкой, конструктивной личности , неповторимой и уникальной).
Обеспечение возможности, ресурсов для максимального развития способностей и возможностей личности между ребёнком и педагогом преобладает диалогический стиль общения.
Принципы личностно- ориентированного подхода :
Принцип самоактуализации. В каждом ребёнке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление воспитанников к проявлению и развитию своих природных и социально-приобретённых возможностей.
Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования личности воспитанника – это главная задача социального учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребёнка, но и всячески содействовать его дальнейшему развитию.
Принцип субъективности. Следует помочь ребёнку стать подлинным субъектом жизнедеятельности группе и школе , способствовать формированию и обогащению его субъективного опыта.
Принцип выбора. Педагогически целесообразно , чтобы ребёнок жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал с объективными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в группе .
Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности ребёнка. Благодаря творчеству, ребёнок выявляет свои способности, узнаёт о сильных сторонах своей личности .
Принцип доверия и поддержки. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к саморегуляции и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля, не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребёнка.
Правила личностно- ориентированного воспитания .
Выбирать только такие формы воспитательного процесса , которые не наносят ущерба здоровью воспитанников.
Строго, но доброжелательно и терпеливо осуждать плохие поступки воспитанника.
Поддерживать эмоциональное благополучие воспитанника.
Формировать положительную самооценку ребёнка.
Понимать, принимать, любить ребёнка доброй, но требовательной любовью.
Жить интересами, переживаниями ребёнка.
Следить за своим поведением, чтобы быть образцом для детей .
Искренне радоваться каждому успеху своего воспитанника.
Учитывать состояние и настроение воспитанника.
Направлять и развивать гуманистические тенденции в семье ребёнка.
НОД мы строим на основе модели .
Модель личностно- ориентированного занятия .
Первичная задача педагога : определить, чему я буду учить, что воспитывать, что развивать.
Создание проблемной ситуации. Возникновение состояния «хочу решить проблему» у ребёнка.
Совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез, предложений от детей.
Активизация субъектного опыта, его использование в процессе занятия .
Управление самостоятельным поиском.
Важно знать уровень развития каждого ребёнка, учитывать его индивидуальные особенности, корректировать психологические состояния на протяжении НОД.
Использовать разнообразные формы и методы организации работы детей, позволяющие раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы (например, в своей работе мы используем следующие формы : игровые упражнения, развивающие игры, дидактические игры, беседы, игровые ситуации и т. д.)
Создать атмосферу заинтересованности каждого ребёнка.
Стимулировать детей к использованию разнообразных способов выполнения заданий на занятии без боязни ошибиться, дать неправильный ответ.
Использовать различные сенсорные каналы при объяснении нового материала.
Поощрять стремление ребёнка, предлагать свой способ работы, анализировать в ходе НОД разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные.
Применять задания, позволяющие ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала.
Создавать педагогические ситуации общения, позволяющие каждому ребёнку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы.
Использовать парную и групповую работу для развития коммуникативных умений детей.
Проводить с детьми рефлексию НОД (обсуждать с детьми в конце НОД не только то, что мы узнали, но и то, что понравилось (не понравилось) и почему; чтобы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому).
Анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление искать разные способы выполнения заданий.
Организуя личностно- ориентированный подход в НОД , необходимо помнить основную заповедь : воспитывать и обучать не вообще, а данного конкретного ребёнка, с учётом его особенностей, условий жизни, накопленного жизненного опыта. Ведь ребёнок будет активно мыслить, высказывать, досказывать и отстаивать своё мнение только тогда, когда он воспринимается педагогом как равноправный партнёр, когда не боится неправильных ответов, зная, что неправильный ответ – ступенька к новому знанию.
Таким образом , наша дальнейшая педагогическая деятельность ориентирована на индивидуальность ребёнка.
Личностные проявления детей средней группы МДОУ «Детский сад № 100» в НОД. Воспитатель : Степанова И. В.
Список детей Личностные проявления детей Личностно ориентированный подход воспитателей
Баранкина Мария
Карпова Ульяна
Ушакова София
Поккина Варвара
Самохвалов Вадим
Джакубалиева Алина Проявляют особый интерес к НОД, активны, хорошо справляются с заданиями. Поддерживать и развивать интерес, давать усложнённые задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.
Булина Виктория
Горбанёва Дарья
Зенкин Матвей
Минаков Роман
Миронихин Иван
Жукова Валерия
Мурзаев Александр
Скороходов Александр
Урядова Екатерина
Уварова Юлия
Фурсов Ярослав
18. Щербинин Владимир
Не проявляют внешне свою активность, но всегда внимательны, на вопросы отвечают правильно, но только по вызову, малоинициативны. Воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу, проводить , давать поручения в процессе бытовой деятельности .
Петрова Татьяна
Мешковой Михаил Проявляют в НОД ложную активность, любят подсказывать, хотя и не знают ответа, ждут подсказки.
Воспитывать скромность, чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.
Михайлов Сергей
Колесникова Екатерина Внимательно слушают, но ответить на поставленные вопросы не могут, предпочитают отмалчиваться, застенчивы, имеют пробелы в знаниях.
Проводить личностно- ориентированный подход
Баркова Екатерина
Парфёнов игорь
Стукалин Даниил
Спиркин Илья
Крылосов Станислав Не проявляют интереса к НОД, не внимательны, не всегда могут ответить на вопрос воспитателя. Вскрыть причину такого поведения, проводить индивидуальную работу, широко использовать наглядность.
Личностно- ориентированный подход в НОД способствует раскрытию индивидуальных особенностей каждого ребёнка, который находит своё выражение в характере мыслительных процессов , запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по разному использует свои знания.
При личностно- ориентированном подходе к детям , молчаливые, застенчивые, замкнутые, робкие, нерешительные – дети выявляют такие качества, которые за ними раньше и не замечались. Прежде всего они теряют именно молчаливость, а в дальнейшем становятся не менее активными, чем те, которые всегда отличались большой общительностью.
Для преодоления их молчаливости воспитатель прежде всего должен расположить их к себе, заботиться, чтобы они вошли в коллектив, имели товарищей, во время НОД надо задавать вопросы о том, что они уже хорошо усвоили, и постепенно переходить к новому, более трудному материалу.
Во время занятий мы используем игровые приёмы, которые также способствуют активности, произвольного внимания, преодолению нерешительности у робких, малоактивных, застенчивых детей.
Часто причиной активности и пассивности других детей в НОД бывает не правильная работа воспитателя. Если он старается вызывать только развитых, способных, активных детей, чтобы получить от них хорошие ответы, то по сути дела, он и работает только с этими детьми, укрепляя у них уверенность в своём превосходстве над другими, которые может перерасти в зазнайство.
Очень важен личностно- ориентированный подход к медлительным детям , воспитателю следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать, не вызывать их первыми, воспитывать уверенность, поощрять ответы.
Индивидуальными особенностями детей следует также руководствоваться и при рассаживании их на НОД, при определении каждому места за столом.
При этом нужно учитывать особенности их физического развития и своеобразие психического развития и поведения.
Если у ребёнка пониженный слух или зрение, то его обязательно нужно посадить ближе к воспитателю, чтобы он мог хорошо видеть и слышать его, а воспитатель всегда мог держать таких детей в поле зрения и вовремя прийти на помощь. Постоянного внимания воспитателя требуют и очень подвижные дети, непоседы их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть молчаливые и пассивные ребята.
При рассаживании необходимо учитывать так же дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руководствоваться педагогическими целями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.
Имеет значение и правильная расстановка столов, здесь должна проявляться творческая инициатива воспитателя при условии соблюдения им требования удобства и целесообразности .
Личностно- ориентированный подход в НОД по теме : «Развитие речи» .
При общении с детьми в быту, в играх в НОД, педагог непременно обнаруживает особенности их речевого развития : образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход в НОД по развитию речи позволяет воспитателю исправить недостатки речевого развития детей.
Воспитателю необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, их темперамента, характера, отражающиеся в их поведении.
Очень важно выяснить отношение каждого ребёнка к процессу познания и степень его активности в работе. Воспитатель сразу может выделить группу детей, активно участвующих в НОД, проявляющих живой интерес к обучению, хорошо владеющих речью. Вместе с тем, заметны дети обнаруживающие безразличие к НОД, пассивность, нежелание думать. Обычно и речь у них плохо развита. Больше того, при внимательном рассмотрении активность некоторых оказывается только внешней, ложной, а пассивность других далеко не такой, как кажется. Некоторые воспитатели, оказываясь в «плену» повышенной активности отдельных детей, уделяют им слишком много времени в ущерб остальным. Другие, наоборот, всё внимание направляют на пассивных детей, считая, что активным не требуется особый подход . И те и другие не правы.
Безусловно, у активных детей нужно поддерживать и развивать интерес к НОД, инициативу, развивать их способности. Учитывая уровень их умственного развития и речи, надо давать им дополнительно усложнённые задания, составлять специально для них трудные вопросы. Можно предложить им исправлять речевые ошибки товарищей.
Иногда активность ребёнка на НОД бывает искусственной, если вызвана слишком лёгкими для него вопросами. В результате ребёнок неприученный думать, привыкает несерьёзно относиться к занятиям, у него развивается ложная самоуверенность.
Воспитателю к таким детям нужно проявлять личностно- ориентированный подход , воспитывать скромность, чаще вызывать, задавать вопросы заставляющие думать.
Пассивность детей в НОД может объясняться самыми различными причинами : физической ослабленностью, застенчивастью, связанной нередко с речевыми недостатками, неправильным воспитанием в семье. Воспитателю необходимо вскрыть причину такого поведения, проводить индивидуальную работу, широко использовать наглядность. Пассивных детей полезно чаще вызывать, заставлять их задумываться над своим ответом.
Бывают дети, которые внешне не проявляют активности, но, когда воспитатель спрашивает их, отвечают, и отвечают чаще всего правильно. Это застенчивые дети.
Воспитателю необходимо проводить личностно- ориентированный подход по преодолению застенчивости, ликвидировать пробелы в знаниях.
В своей практике мы используем здоровые сберегающие технологии.
Методы предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психогимнастика) ;
Упражнения на снятие нервного напряжения у детей (игры-релаксации) ;
Упражнение на развитие эмоциональной сферы;
Оздоровительная гимнастика;
Разные виды массажа и самомассажа;
Физкультминутки, динамические паузы;
Упражнения для глаз, дыхания, пальцев рук и т. д.
При подготовке к занятию придерживаемся следующего сочетания элементов современных образовательных технологий в структуре непосредственно - образовательной деятельности :
Этап НОД Варианты использования образовательных технологий Методы и приёмы :
Педагогика сотрудничества – совместная деятельность ;
Здоровьесберегающий подход – психофизическая тренировка (элементы психогимнастики, настрой на занятие) ;
Сообщение темы НОД Проблемное обучение – создание проблемной ситуации;
Педагогика сотрудничества – работа в группах, парах;
Информационно-коммуникативные технологии – представление наглядного материала;
Работа по теме Индивидуальный и дифференцированный подход – индивидуальная , групповая работа;
Гуманно-личностная
Развивающее обучение – задания на развитие интеллектуальных умений;
Игровые технологии – игровая ситуация;
Физкультминутка Здоровьесберегающий подход – динамические паузы, гимнастика для глаз, пальчиковая, дыхательная и другие;
Рефлексия Гуманно-личностная технология – создание ситуации успеха;
Здоровьесберегающий подход – «Я смогу…» «Я научился…» «Что не получилось?»
Разделы: Внеклассная работа
Цель: обобщить и актуализировать у участников семинара знания о личностно-ориентированном обучении.
План:
1. Основные положения личностно-ориентированного обучения.
1.1. Определение личностно-ориентированного
обучения
1.2. Основоположники личностно-ориентированного
обучения
1.3. Ключевые понятия и звенья
личностно-ориентированного обучения
1.4. Принципы и основные правила построения
процесса обучения и воспитания учащихся
1.5. Ведущие идеи личностно-ориентированного
обучения по И.С. Якиманской
1.6. Сравнение традиционной и
личностно-ориентированной модели обучения
1.7. Основные подходы личностно-ориентированного
образования
1.8. Педагогические технологии на основе
личностно-ориентированного подхода
2. Личностно-ориентированные технологии в дополнительном образовании детей.
3. Дифференцированный подход в обучении с учётом психофизиологических особенностей обучающихся. Психологический практикум.
Оборудование: проектор, компьютер, экран, презентация Power Point по теоретическому содержанию семинара (Приложение 1 ), таблицы «Ключевые понятия личностно-ориентированного обучения» (Приложение 2 ), набор карточек «Заповеди педагогического общения» (Приложение 3 ), сценарий проведения психологического практикума (Приложение 4 ), раздаточный материал: «Типы темперамента. Организация учебно-воспитательного процесса с учетом типа темперамента» (Приложение 5 ), бланки с тестом А. Белова «Формула темперамента» (Приложение 6 ), памятка «Темперамент педагога» (Приложение 7 ), «Типы людей по сенсорной модальности» (Приложение 8 ), «Половая дифференциация» (Приложение 9 ).
1. Основные положения личностно-ориентированного обучения
1.1. Определение личностно-ориентированного обучения
Динамическое развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.
В связи с этим наиболее актуальным стратегическим направлением развития системы образования в России на сегодняшний день является личностно – ориентированное образование.
Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель-ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а “встреча” задаваемого и субъектного опыта, своеобразное “окультуривание” последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет “вектор” индивидуального развития.
1.2. Основоположники личностно-ориентированного обучения
Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.
1.3. Ключевые понятия и звенья личностно-ориентированного обучения таковы: личностно-ориентированный подход, индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъективность, субъективный опыт, стратегия познания, траектория развития личности, познавательный стиль учащихся, Я-концепция, обучающий стиль учителя.
Практическое задание: Необходимо дать ряд операциональных определений ключевым понятиям личностно-ориентированного образования. Вам будет предложен ряд определений, необходимо к каждому определению подобрать понятие (работа в группах, обсуждение).
1.4. Принципы и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся
По мнению доктора педагогических наук, профессора Степанова Е.Н. можно выделить следующие принципы личностно-ориентированного подхода: самоактуализация, индивидуальность, субъективность, выбор, творчество и успех.
1.5. Ведущие идеи личностно-ориентированного обучения по И.С. Якиманской:
- цели личностно-ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;
- обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;
- учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально-значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;
- при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация;
- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально-значимые ценности.
- Перечислим ряд позиций, которые представляются важными для личностно-ориентированного обучения:
- личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
- обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
- личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем с учетом цели развития каждого ребенка.
1.6. Сравнение традиционной и личностно-ориентированной модели обучения
Система личностно-ориентированного обучения на несколько порядков опережает знаниевую модель образования. Перед каждым учителем стоит задача – организовать процесс обучения так, чтобы он обладал системой функций, адекватных структуре личности, и одновременно с усвоением знаний и умений формировал и личность в целом.
Признаки традиционных технологий обучения:
- трансляция готового учебного содержания.
- изложение нового материала – монолог учителя.
- диалог между учащимися нормативно исключен; низкий уровень общения у учащихся.
- основные функции учителя – информирующая, контролирующая и оценивающая.
- единообразие в содержании и формах ученической деятельности.
- ориентация на формирование личности с заданными свойствами.
- надзор вместо управления.
Особенности личностно-ориентированных технологий
ЦЕЛЬ – создание условий для проявления познавательной активности учеников.
СРЕДСТВА достижения педагогом этой цели:
- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учеников;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулирование учеников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
- использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;
- поощрение ученика за нахождение своего способа выполнения задания, анализ способа работы других учеников в ходе урока, выбор и оценку наиболее рациональных;
- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах выполнения задания; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.
1.7. Основные подходы личностно-ориентированного образования
Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику. Различия основного количества учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Уровневая дифференциация осуществляется путем деления класса (учебной группы, коллектива) для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном).
Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.
1.8. Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подход
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондарской Е.В., составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Учитывая эти требования, можно определить перечень педагогических технологий, построенных на личностно-ориентированном подходе:
- технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.);
- педагогика сотрудничества («проникающая технология»);
- адаптивная система обучения;
- гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;
- технология полного усвоения знаний;
- игровые технологии;
- технологии развивающего обучения;
- проблемное обучение;
- технологии разноуровневого обучения;
- технология исследовательского обучения;
- технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);
- коллективный способ обучения;
- технологии модульного обучения.
РАЗМИНКА «Заповеди педагогического общения»
Разминка проводится с целью психологической
разгрузки, переключения внимания,
эмоционального настроя на дальнейшую работу.
Педагогам предлагается достать из шляпы и громко
прочитать утверждение, соответствующее
личностно-ориентированному подходу в
образовании. Приложение 3
2. Личностно-ориентированные технологии в дополнительном образовании детей
Дополнительное образование – это профессионально организованное педагогическое взаимодействие детей и взрослых во внеурочное время, основой которого является свободный выбор ребенком вида деятельности, а целью – удовлетворение познавательных интересов детей и их потребностей в социальных связях, творческой самореализации и саморазвитии в разновозрастном коллективе единомышленников.
Безусловно, что система дополнительного образования имеет свою специфику. Эта специфика связана с тем, что современное дополнительное образование детей представлено двумя основными блоками: образовательным и культурно-досуговым. Эти блоки, безусловно, присутствовали в то время, когда для обозначения подобной деятельности использовался термин «внешкольная работа». Однако, если в тот период акцент делался на культурно-досуговом блоке, то сегодня все больший масштаб приобретает образовательный блок, связанный с удовлетворением познавательных интересов и потребностей детей и подростков в тех сферах, которые не всегда могут быть реализованы в рамках школьного образования.
Определяя понятие дополнительного образования детей и особенности педагогической деятельности с ними в этой системе, необходимо помнить об отличительных чертах и специфических особенностях педагогического взаимодействия, возможных путях и способах решения педагогических задач. Далеко не всегда качественным результатом деятельности педагога можно считать лишь образовательные достижения его воспитанников. Количество грамот и дипломов, полученных возглавляемым им детским коллективом на всевозможных выставках, концертах, соревнованиях, безусловно, подтверждают профессиональный уровень педагога дополнительного образования. Но нужно не забывать о том, что дополнительное образование детей – это особая сфера, которая должна быть не только местом их обучения и воспитания, но и пространством для саморазвития, самореализации и самоактуализации.
Поэтому предметом педагогических технологий в дополнительном образовании могут и должны становиться способы организации различных видов деятельности, способствующих педагогической поддержке решения ребенком задач и проблем саморазвития и самореализации, а не только содержание и способы организации образовательного процесса.
Система дополнительного образования, в отличие от школы, в которой при всем сегодняшнем разнообразии все равно существуют жесткие стандарты, имеет все возможности для действительно вариативной педагогической деятельности. Специфические особенности УДО позволяют реально учитывать индивидуальные способности, потребности и интересы детей, дают возможность организовывать образовательный процесс с учетом различного уровня умственного, физического, культурного и социального развития детей.
Существующая вариативность создает возможность для быстрой и безболезненной коррекции программы дополнительного образования и технологии ее реализации в зависимости от возможностей и способностей конкретного ребенка. Причем, такая коррекция возможна не только на уровне группы, но и на внутригрупповом уровне. Таким образом, объективные условия дополнительного образования детей позволяют реализовывать действительно личностно- ориентированные технологии обучения и воспитания, в которых ребенок рассматривается не только как личность, которой предстоит социализироваться, а для этого приобрести определенные качества, знания, развитие и т.д. Ребенок рассматривается как ценность, со своими интересами, потребностями, взглядами, жизненным опытом.
В дополнительном образовании детей наиболее часто применяются такие технологии, основанные на личностно-ориентированном подходе как:
– педагогика сотрудничества;
– технология полного усвоения знаний;
– адаптивная система обучения;
– технология исследовательского обучения;
– технология игрового обучения;
– технология модульного обучения;
– технология разноуровневого обучения;
– дифференциация и индивидуализация обучения.
Целевые ориентиры технологий, основанных на педагогике сотрудничества , заключаются в переходе от педагогики требований к педагогике отношений, в гуманно-личностном подходе к ребенку, а также в единстве обучения и воспитания.
Для технологии полного усвоения знаний характерно то, что уровень знаний единый, а время, методы, формы и условия труда для каждого ученика различны (спортивные секции, группы театрального, хореографического коллективов).
Адаптивная система обучения – обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению самостоятельно добывать знания (работа в парах сменного состава).
Технология исследовательского обучения – поиск новых познавательных ориентиров (занятия по естественнонаучному циклу дисциплин) в лабораторных исследованиях.
Технология игрового обучения – готовые игры с прилагаемым учебно-дидактическим материалом: “выборы в России”, “Кораблекрушение”…
Технология модульного обучения – самостоятельное достижение цели учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль – это функциональный узел, программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности.
Технология разноуровневого обучения
– для
ученика отводится определенное время, которое
соответствует его личным возможностям для
усвоения учебной программы.
Более подробно следует остановиться на дифференциации
и индивидуализации
обучения, т.к. именно эти
подходы составляют методическую основу многих
личностно-ориентированных технологий обучения и
воспитания.
Как считают Л.Н. Буйлова и Н.В. Кленова, дифференциация может осуществляться по разным основаниям, но наиболее часто применяются две основные формы:
1. Внутренняя дифференциация , основанная на различии индивидуальных уровней освоения учебного материала (темп, способности и другие); она может осуществляться в традиционной форме учета индивидуальных особенностей или в форме системы уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов.
2. Внешняя дифференциация
, то есть создание
на основе определенных качеств (интересов,
склонностей и т.д.) относительно стабильных групп
детей.
Что касается внешней дифференциации, то она в
учреждениях дополнительного образования
происходит естественным путем при выборе
ребенком того направления деятельности, которым
он бы хотел заниматься.
Внутренняя дифференциация позволяет педагогу
дополнительного образования корректировать
программы и отводить для детей определенной
группы столько времени, сколько им необходимо
для полного и прочного усвоения этой части
программы. Причем педагог имеет возможность как
замедлять, так и ускорять процесс освоения
программы в зависимости от той категории детей, с
которой он работает.
Индивидуализация
означает максимальное
раскрытие возможностей каждого ребенка и
создание условий для его персонифицированного
развития. Объективным фактором, способствующим
индивидуализации обучения и воспитания в
дополнительном образовании, является
относительно небольшое количество детей, с
которыми педагог работает одновременно.
Таким образом, можно говорить о том, что в системе
дополнительного образования детей существуют
объективные предпосылки для использования
личностно-ориентированных технологий, более
того, сама суть педагогического процесса в этом
направлении изначально ориентирована на
личность, так как основывается на принципах
гуманизма, добровольности, дифференциации и
индивидуализации обучения. На практике
реализация личностно-ориентированных
технологий в дополнительном образовании
заключается в создании особой
воспитательно-образовательной среды,
ориентированной не только на получение ребенком
определенных знаний и умений, но и
осуществляющей педагогическую поддержку,
позволяющую приобретать социальный опыт,
коммуникативные навыки, удовлетворять
индивидуальные познавательные потребности, а
главное – саморазвиваться и
самореализовываться.
П Е Р Е Р Ы В в работе семинара (1 час).
3. Дифференцированный подход в обучении с учётом психофизиологических особенностей детей. Психологический практикум.
Сценарий проведения психологического практикума представлен в Приложение 4 , в Приложении 5 , Приложении 6 , Приложении 7 , Приложении 8 , Приложении 9 содержатся раздаточные материалы, необходимые для проведения психологического практикума.
РЕФЛЕКСИЯ семинара, упражнение "Кейс"
Подумайте и назовите, какие знания, выводы, приёмы вы возьмете в свой кейс, если можно поместить только три.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог семинара, следует отметить, что
сегодня были рассмотрены лишь общие принципы
личностно-ориентированного подхода. Пользуясь
ими, можно самостоятельно конструировать
собственную технологию обучения.
Современный этап развития образования – общего
и дополнительного, характеризуется возрастающей
творческой активностью учителя. Мы являемся
свидетелями своеобразного «взрыва»
педагогических идей, находок, решений сложнейших
задач воспитания личности. Тот факт, что в центре
внимания учителя оказался ученик, его внутренний
мир, требует от каждого преподавателя высокого
уровня педагогического мастерства, ведь
«недостаток ребенка – это его достоинство, не
раскрытое учителем».
ЛИТЕРАТУРА:
- Буйлова Л.Н., Клёнова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005.
- Гизбург Ф. Заповеди педагогического общения//Воспитание школьников, 2003 – № 4.
- Дейч Б.А. Личностно ориентированные технологии в дополнительном образовании детей: Материалы сайта Института молодёжной политики и социальной работы НГПУ, 2011.
- Иванченко И.Д. Занятия в системе дополнительного образования детей. – Ростов-на-Дону, 2007.
- Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., Академия, 2001.
- Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр "Сфера" – М., 2002.
- Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.
- Эффективный учитель/авт.-сост. О.М. Ольшевская. – Минск: Красико-Принт, 2010.