группу составили 11 человек, а контрольную - 16 были введены баллы: I разряд (удовлетворитель-
спортсменов, которая затем сократилась до 14 че- но) - 3 балла, кандидат в мастера спорта России
ловек из-за неучастия в соревнованиях по различ- (хорошо) - 4 балла, мастер спорта России (отличным причинам двух борцов. После взвешивания но) - 5 баллов.
определили для каждого величину снижения веса До турнира в контрольной группе мастерство
(от 2 до 3 кг) - в среднем 2.7 (2.680±0.095) кг и было несколько выше, чем в экспериментальной -
построили графики снижения веса с индивидуаль- 3.57 и 3.36 соответственно (различия недостоверным для каждого участника эксперимента шагом, ны). Выступление на соревнованиях выявили сле-
но не более 0.5 кг/сутки. Состав эксперименталь- дующие результаты - спортивное мастерство учас-
ной группы: 7 борцов I разряда и 4 кандидата в тников экспериментальной группы достоверно (Р
мастера спорта России, а контрольной - 8 кандида- < 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050
тов в мастера спорта и 6 борцов I разряда. и достоверно (Р < 0.05) стал выше, чем в контроль-
После официального взвешивания перед сорев- ной группе (3.71±0.07).
нованиями каждому из участников эксперимента В специальном эксперименте доказано, что раз-
была проведена 15-минутная восстановительная работанные методики снижения веса и восстанов-
процедура. ления работоспособности борцов при подготовке к
По результатам протоколов соревнований выяви- участию в соревнованиях являются эффективными
ли места, занятые участниками экспериментальной и способствуют формированию готовности борцов
и контрольной групп. В контрольной группе сниже- к соревнованиям в границах избранной весовой ка-
ние веса в среднем составило 2.5 (2.460±0.063) кг. тегории.
Для определения мастерства спортсменов нами Поступила в редакцию 06.08.2008
Литература
1. Полиевский С.А., Подливаев Б.А., Григорьева О.В. Регулирование массы тела в единоборствах и биологически активные добавки. М., 2002.
2. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. М., 2000.
3. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры. 1980. № 1.
4. Бахрах И.И., Волков В.М. Взаимосвязь некоторых морфофункциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста // Теория и практика физической культуры. 1974. № 7.
5. Грошенков С.С., Ляссотович С.Н. О прогнозе перспективных спортсменов по морфофункциональным показателям // Теория и практика физической культуры. 1973. № 9.
7. НЫег В. МогрИоЬдодепеЙБсИе ипегзисИипдеп ап таппИсИеп иидеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.
8. Мантыков А.Л. Организация учебно-тренировочного процесса квалифицированных борцов при снижении массы тела перед соревнованиями. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.04. Улан-Удэ, 2003.
9. Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. Киев, 1989.
10. Петров В.К. Сила нужна всем. М., 1977.
11. Ионов С.Ф., Шубин В.И. Снижение веса тела перед соревнованиями // Спортивная борьба: Ежегодник. 1986.
12. Мугдусиев И.П. Водолечение. М., 1951.
13. Парфенов А.П. Физические лечебные средства. Руководство для врачей и студентов. Л., 1948.
УДК 159.923.+159
Г.Н. Попов
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Томский государственный педагогический университет
Умственно отсталые (слабоумные) дети - наибо- включает в себя весьма разнородную массу детей, колее многочисленная категория аномальных детей. торых объединяет наличие повреждения мозга, име-
Они составляют примерно 1-3 % от общей детской ющего диффузный, т.е. широко распространенный,
популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» как бы «разлитый» характер . Морфологические
изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности .
Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют олигофрены (от греческого «малоумный»). Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусу-губляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза .
Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигоф-рена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста, они иные по многим своим проявлениям .
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.
Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей . Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка .
Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничестве ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучении в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии .
Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся . Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, на-
правленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно -мышления. Дефектность мышления у олигофренов обнаруживается особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается . Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею . Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.
Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимодействий между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления детей.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоги-
ческой речи. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников . Причем чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделить материал на абзацы, выделить основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т.п.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем . Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы заторможено. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.
Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играют мысленное построение бу-
дущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекла к себе внимание психологов уже давно и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику .
Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависят наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.
Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознаниях, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта .
Значительные трудности вызывает у умственно отсталых детей понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более
простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.
Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.
Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности: они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания .
К старшим годам обучения в самосознании детей происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта дети менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.
Поступила в редакцию 16.05.2008
Литература
1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002.
2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
3. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998.
4. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
5. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. М., 1998.
7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией - детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos - малый + phren - ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.
Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.
Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект.
Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2 - 5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.
Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы - основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.
В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.
Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.
Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности - музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т.п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.
Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:
тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусный грипп, краснуха и другие;
При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы -в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46.В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы - фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.
В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзн ер, в соответствии с которой выделяют пять форм.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.
Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.
Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л.С.Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.
Итак, основные понятия, используемые в отечественной олигофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.
История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей*
В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.
Первой солидной публикацией, посвященной проблеме олигофренопсихологии, был двухтомный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1914-1915). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.
Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов.
С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;
утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом.
Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М.Нудельманом и др.), которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности и в некоторой мере - личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивационных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.
Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л.С.Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л. В. Занкова о памяти и И.М.Соловьева о личности этих детей.
В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России.
Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов.
После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследовательский институт дефектологии (НИИД).
Работавший там до 1955 г. Л. В. Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М. Дульнев, Б.И.Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонгитюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.
В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изучение психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пинский, В.Г.Петрова).
Другая группа психологов института, руководимая И. М. Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М. В. Зверева, А. И. Липкина, Э. А. Евлахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).
В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж. И. Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей, - мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Белякова, В. А. Сумарокова и др.), а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое внимание, поскольку в предыдущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы - Т. Н. Головина, В.И.Лубовский, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж.И.Шиф, Т.Н.Головиной, В.Г.Петровой (1980). В одной из статей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов.
Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материалы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г. М.Дульнева (1969), «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» Б.И.Пинского (1962), «Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).
Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).
Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).
В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов.
В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ.
В течение 1975 -1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (С. В.Лиепинь), работоспособности (О.В.Романенко).
За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений.
Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).
Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М. С. Певзнер).
Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеряков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).
В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).
Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (И.Л.Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника».
В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т. Матасов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян).
Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А.В.Григонис, С.В.Лиепинь), развитие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников (Ж. И. Намазбаева).
Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях.
Четверикова Т.Ю.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет
ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация
Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Ключевые слова : инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.
Chetverikova Т .Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University
PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION
Abstract
Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.
Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.
В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи . Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра .
С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик . А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования .
О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников .
Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.
С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.
Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».
В рамках исследования использовались следующие методы:
– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;
– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;
– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.
Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.
До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.
В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.
Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.
В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.
Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.
Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке» ; «9 плюс 1 будет 91» . Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.
Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.
Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли» .
Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.
Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.
Литература
- Бахина А.В. Проектирование интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ специального и инклюзивного образования // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 58 – 64.
- Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 – 76.
- Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294 – 305.
- Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – №5.1 (53). – С. 365 – 371.
- Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129 – 131.
References
- Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – № 3. – S. 58 – 64.
- Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial’noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – № 11.8 (47). – S. 72 – 76.
- Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 8 (52). – S. 294 – 305.
- Kuz’mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – №5.1 (53). – S. 365 – 371.
- Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. – 2015. – № 3 (7). – S. 129 – 131.
Умственная отсталость - это достаточно распространенное заболевание, которое в современный период все чаще встречается у новорожденных детей. По своей сущности, - это недуг, основополагающим признаком которого является врожденное или приобретенное (до 3 лет) снижение интеллекта, неспособное прогрессировать. Следовательно, умственная отсталость - это стабильный уровень интеллектуального недоразвития. Эмоциональная сфера при рассматриваемой болезни практически не страдает, то есть люди способны беспрепятственно чувствовать симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье, но не так сложно и многогранно, как здоровые люди. Наиболее значимой проблемой является отсутствие способности абстрактно мыслить.
Доказано, что человеческий интеллект определяется генетическими и средовыми факторами. Дети, у родителей которых диагностирована умственная отсталость, составляют группу риска. То есть они подвержены развитию различных психических нарушений, однако, данная генетическая передача встречается достаточно редко. Даже, несмотря на тот факт, что появились определенные успехи в области генетики, в 80% случаев выявить причины заболеваний так и не удается. В основном они устанавливаются в уже особо тяжелых случаях.
Самыми распространенными факторами, провоцирующими возникновение рассматриваемого состояния, являются: пренатальные причины (хромосомные аномалии, нервные заболевания, употребление родителями алкоголя, наркотиков, болезни ВИЧ); интранатальные причины (незрелость, недоношенность, многоплодная беременность, асфиксия, наложение щипцов во время родов); постнатальные причины (недостаточность или полное отсутствие когнитивной, физической, а также эмоциональной поддержки, вирусные энцефалиты, менингиты, травмы головы, гипотрофия).
Рассматриваемый недуг, как и прочие заболевания, имеет разнообразные критерии, которые, в свою очередь, дают возможность подразделять умственную отсталость на определенные степени и формы. Классификация болезни обусловливается степенью течения, а также формами проявления. В современный период выделяются: легкая степень (уровень IQ составляет от 50-69 баллов); средняя степень (уровень IQ составляет от 20-49 баллов); тяжелая степень (уровень IQ составляет менее 20 баллов). Для определения точных показателей, пациенту предлагается прохождение тестового задания, результаты которого позволяют судить о присутствии степени недуга. Важно отметить, что такое деление считается условным, так как классификация обязана учитывать, как степень снижения интеллектуальных способностей, так и уровень помощи, ухода, который необходим больному человеку .
Современная статистика подтверждает, что приблизительно три процента населения всего мира существует с уровнем IQ менее 70 баллов. Что касается тяжелой формы умственной отсталости, то она наблюдается примерно у одного процента людей. Следовательно, во время проведения диагностических обследований во внимание принимается достаточно большое количество разнообразных дополнительных факторов. Умственная отсталость тяжелой формы отмечается у маленьких детей вне зависимости от образования родственников и родителей, и принадлежности их семьи к какому-либо социальному слою. Если говорить об умеренной форме умственной отсталости, то в данном случае стоит отметить, что она наиболее часто наблюдается в семьях, где низкий социально-экономический статус .
Симптоматика заболевания должна рассматриваться в зависимости от степени непосредственного недуга. Легкая степень не позволяет по внешнему виду отличить нездорового человека от здорового. Главными критериями является невозможность учиться так, как требует того общеобразовательное учреждение, значительно снижена способность концентрировать внимание на какой-либо деятельности. Важно указать, что память у таких людей хорошая, но имеются отклонения в поведении. К примеру, дети с легкой степенью умеренной отсталости зависят от воспитателей и родителей. Резкая смена обстановки их сильно тревожит и пугает. Пациенты нередко замыкаются в себе или же, наоборот, активно стремятся привлечь к своей персоне особое внимание различными нелепыми антисоциальными поступками. Исходя из вышеописанного текста, делается вывод, что личности, страдающие рассматриваемым недугом, очень часто попадают в криминальный мир или же становятся жертвами мошенников, так как им очень легко что-либо внушить. Характерным признаком легкой умеренной отсталости является всяческое скрывание собственного недомогания от иных лиц .
При средней степени умственной отсталости люди имеют возможность различать похвалу и наказание, сопереживать, испытывать радость. Отмечено, что они легко обучаются навыкам самообслуживания, чтению и письму, элементарному счету. Однако проживать без посторонней помощи они неспособны. В обязательном порядке необходим регулярный контроль и уход .
У людей с тяжелой формой умственной отсталости полностью отсутствует речь, все их движения неуклюжи и нецеленаправленны. Они по своей природе не обучаемы. Кроме всего прочего, их эмоциональная сфера ограничивается элементарными проявлениями радости или же неудовольствия. Рассматриваемые пациенты нуждаются в присмотре. Следовательно, содержаться они должны в специализированных учреждениях.
Первыми признаками наличия недуга являются задержка интеллектуального развития, незрелое, а также недостаточные навыки самостоятельного обслуживания. В нередких случаях развитие детей с умственной отсталостью может идти нормализовано до школьных лет. В случае если присутствует легкая степень заболевания, то симптомы вообще не распознаются. Что касается двух других степеней, то они диагностируются на ранних стадиях и сочетаются с разнообразными физическими аномалиями и пороками развития. При такой ситуации недуг диагностируется к школьному возрасту.
У немалого количества детей умственная отсталость попутно следует с церебральным параличом, потерей слуха, задержкой развития речи, наличием двигательных нарушений и прочими отклонениями в общем развитии. С течением времени характеристика заболевания обрастает все новыми симптомами. Люди детского возраста становятся склонны к регулярным депрессиям, чувству тревожности. В особенности этот факт касается тех моментов, когда их рассматривают как ущербных или же отвергают.
У малышей в детском саду с рассматриваемым недугом наблюдается трудность с соблюдением установленного режима, сложность с адаптацией, все элементарные задания кажутся им просто невыполнимыми. В школьном возрасте у детей отмечается невнимательность и неусидчивость, плохое поведение и чересчур быстрая утомляемость. Такое поведение должно в обязательном порядке насторожить родителей.
В соответствии с международной классификацией выделяются определенные формы умственной отсталости. Во-первых, это неосложненная форма заболевания, где основополагающие нервные процессы характеризуются стойкой уравновешенностью. Все нарушения познавательной сферы ребенка не сопровождаются какими-либо грубыми и явными отклонениями. Что касается эмоциональной сферы, то в данном случае дети способны действовать целенаправленно, но только в тех случаях, когда задачи им предельно понятны. Отклонения могут не проявляться, если обстановка не является новой.
Заболевание с нейродинамическими нарушениями характеризуется неустойчивостью эмоциональной сферы по типу возбудимости или же заторможенности, а также неустойчивостью волевой сферы. Все нарушения проявляются в изменении поведения и снижении работоспособности.
Недуг с отклонениями анализаторных функций формируется вследствие диффузного поражения коры в сочетании с сильными нарушениями какой-либо мозговой системы. Кроме того, отмечаются локальные дефекты, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.
Умственная отсталость с психопатоподобным поведением обусловливается отставанием в развитии из-за нарушений в эмоционально-волевой сфере. У таких пациентов снижена критичность по отношению к самому себе, недоразвиты личностные компоненты, сформирована расторможенность влечений. У детей присутствует явная склонность к неоправданным аффектам.
Умственная отсталость с ярко выраженной лобной недостаточностью обусловливается безынициативностью, вялостью и беспомощностью. Речь у таких детей многословна. Она носит более подражательный характер, но не имеет никакого толкового содержания. Пациенты не имеют возможности психически напрягаться и адекватно оценивать складывающиеся вокруг них ситуации.
Любой подход к диагностике рассматриваемого заболевания должен носить системный характер и быть многосторонним. В обязательном порядке требуется фиксировать все наблюдения и опасения со стороны родителей.
В первую очередь при диагностике уделяется внимание выявлению факторов риска в семейном и индивидуальном анамнезе, а также обстановке, в которой проживает ребенок. Все установленные факторы риска, то есть недоношенность, материнская наркомания или перинатальные повреждения должны четко быть отражены в медицинской карте. У детей, которые состоят в группе риска, оценивать состояние отставания требуется в период развития в первые два года жизни. В данном случае внедряется раннее реабилитационное вмешательство. Карта ребенка должна содержать в себе вехи его развития. Каждый профилактический осмотр характеризуется обращением внимания на отклонения от функциональной нормы, внешние аномальные проявления.
Заблаговременно до того, как диагностируется умственная отсталость, определяется, нет ли у ребенка каких-либо расстройств в адаптивном поведении и в познавательных функциях. И это неспроста, так как указанные расстройства способны имитировать или способствовать интеллектуальной отсталости. Отмечено, что отсталость ума присутствует при аутизме и церебральном параличе. В таких случаях диагностика церебрального паралича основывается на более значимом дефиците двигательных функций в сравнении с познавательным дефицитом. В этой ситуации имеет место быть изменения мышечного тонуса и патологические рефлексы. Что касается аутизма, то тут задержка навыков социальной адаптации и речевого развития выражена более, нежели невербальные навыки. Говоря об умственной отсталости, то при ней страдают в равной степени двигательные, социальные, познавательные и адаптивные навыки. Отсталость интеллекта также имитируют сенсорные дефициты, то есть глухота и слепота, различные коммуникативные расстройства, которые достаточно сложно поддаются лечению.
Важно отметить, что диагностика заболевания должна подтверждаться специализированным интеллектуальным тестированием и заданиями на проверку адаптивных функций. Самыми распространенными в практике считаются шкала Векслера, шкала развития грудных детей Бейли-П, шкала Стенфорда-Бине.
Шкала развития грудных детей Бейли-П заключает в свою структуру показатели речевых навыков, навыков достижения желаемого, навыков крупной моторики у ребенка в возрасте от одного и до трех с половиной лет. На основании полученных оценок рассчитываются индексы психомоторного и умственного развития. Благодаря рассматриваемой шкале возможно подтвердить устанавливаемый диагноз тяжелой умственной отсталости. Однако легкую степень с помощью этой тестирования определить невозможно.
Тестирование интеллекта проводится у детей старше трех лет. При этом применяется шкала Векслера, которая дает возможность беспрепятственно оценить умственное развитие в возрасте от трех и до семи лет. Шкала Векслера третьей редакции применяется для тестирования детей, умственный возраст которых более шести лет. Указанные шкалы содержат в своей структуре перечень определенных тестов, позволяющих оценить речевое развитие и определить степень навыков выполнения разнообразных действий. В случае наличия какой-либо патологии итоговые показатели всех тестов ниже средних. Однако, важно отметить, что в некоторых случаях результаты заданий в 1 или 2 невербальных областях способны достигать среднего уровня.
Для детей школьного возраста нередко применяется и шкала оценки интеллекта Стенфорда-Бине. В такой шкале диагностики содержатся пятнадцать тестов, при помощи которых оцениваются четыре области интеллекта. Это осмысление зрительной информации, способность к кратковременному запоминанию, речевые возможности, а также навыки счетных операций. Тестирование дает возможность судить о том, какие стороны интеллекта более сильные, а какие более слабые. Для детей дошкольного возраста данная шкала не является информативной.
Тестирование адаптивных функций предполагает использование шкалы адаптивного поведения Вайнленда. Рассматриваемые задания включают в свою структуру полуструктурированное интервью с преподавателями, ухаживающими лицами и, конечно же, родителями. Такой подход посвящен в первую очередь четырем аспектам адаптивного поведения: двигательные навыки, социализация, повседневные жизненные навыки, общение с окружающими.
Кроме всего прочего, при исследовании адаптивного поведения применяется и шкала независимого поведения Вудкока-Джонсона, а также шкала адаптивного поведения Американской ассоциации умственной отсталости. Не всегда, но достаточно часто показатели этих двух направлений бывают близкими. Главенствующие адаптивные возможности значительно увеличиваются в ответах на реабилитационные терапии в большей степени, нежели показатели уровня интеллекта. Немаловажно, что показатели адаптивных человеческих возможностей в определенной степени зависят от непосредственных причин умственной отсталости, а также ожиданий ухаживающих за больными пациентами.
В ходе развития специальной психологи были разработаны определенные теоретико - методологические положения диагностики. Результат установления психолого-педагогического диагноза - это непосредственная диагностика, при которой должны указываться педагогические категории нарушенного развития, степени выраженности нарушений, недостаток развития, который в итоге осложняет все ведущие нарушения, индивидуальные особенности больного ребенка и дальнейшие рекомендации в разработке определенной коррекционной программ.
Процесс анализа и, конечно же, интерпретация данных психолого-педагогического исследования должны в обязательном порядке опираться на разработанные методологические и объяснительные принципы феноменов отклоняющегося развития. Основополагающими принципами стоит считать онтогенетический, системно-структурный подход, принцип уровневого анализа, принцип гуманности, принцип комплексного изучения, принцип всестороннего, целостного и системного изучения, динамическое изучение, качественно-количественный подход, индивидуальный подход.
Онтогенетический принцип дает возможность адекватно понимать положительные и негативные особенности возрастного развития со свойственной ему структурой психики, социальной ситуацией, типичными межфункциональными связями, психологическими новообразованиями.
Системно-структурный подход рассматривает нарушение как целостность всей системы.
Уровневый анализ учитывает характер дефекта иерархических и уровневых связей.
Принцип гуманности обязывает достаточно глубоко и внимательно исследовать каждого больного ребенка, ища при этом средства и пути преодоления сформировавшихся трудностей. Данный принцип утверждает, что только такой подход даст положительные результаты, меры помощи и всевозможные средства для ведения коррекционной работы.
Комплексное изучение пациентов обязывает учитывать данные, получаемые при обследованиях всеми врачами-специалистами. В случае расхождения полученных информационных данных должно назначаться новое обследование.
Принцип системного, всестороннего, целостного изучения обусловливается исследованием познавательной деятельности ребенка, поведения и эмоционально-волевой сферы. Рассматриваемый принцип требует установления взаимосвязей и взаимозависимостей между определенными образованиями нарушений развития и первичными дефектами.
Динамическое изучение характеризуется учетом и оценкой получаемых результатов при проведении тестирования.
Принцип качественно-количественного подхода обусловливается не только оценкой конечных результатов проводимых тестов, но и непосредственного способа действия, рациональности, последовательности и настойчивости ребенка.
Принцип индивидуального подхода требует в первую очередь индивидуализации, применяемых методов, а также специализированной организации позитивной направленности пациента на контакт со специалистом .
Перспективы развития диагностических работ с детьми, которые имеют определенные отклонения, основываются при создании оригинальных технологий обследования. Целью любой диагностической работы является признание факта психического недоразвития и формулировка исчерпывающего диагноза, который, в свою очередь, отражает оценку и особенности выраженности дефекта, клинические и психологические характеристики структуры недуга, присутствие или же отсутствие коморбидных расстройств, уровень адаптации к окружающей среде, этиологические факторы, социальные и психологические факторы и так далее .