Článok Rozvoj písanej reči u žiakov základných škôl. Súbor cvičení na rozvoj písanej reči u žiakov základných škôl. Rozvoj písanej reči u mladších školákov

Na vyučovacej hodine v škole môže učiteľ využiť množstvo úloh a cvičení, ktoré prispievajú k celkovému rozvoju reči detí: obohacovanie slovnej zásoby (príloha č. 5), zlepšenie stavby reči a pod.

V ústnom prejave sa rozlišuje ortoepická a výslovnostná správnosť. Práca na pravopisnej gramotnosti a výslovnostnej stránke reči posúva dieťa dopredu v celkovom rozvoji reči.

Jazykolamy sú účinným prostriedkom na rozvoj expresívnej reči (Príloha č. 6). Umožňujú precvičiť zručnosti správnej a jasnej artikulácie, zlepšiť plynulosť a tempo reči. Jazykolamy môžu slúžiť aj ako vhodný materiál na rozvoj pozornosti a pamäti detí.

Učenie básní podporuje rozvoj súvislej reči a jej expresivity, obohacuje aktívnu a pasívnu slovnú zásobu dieťaťa a pomáha rozvíjať dobrovoľnú verbálnu pamäť.

Bez špeciálneho tréningu nebude dieťa schopné vykonať zvukovú analýzu ani tých najjednoduchších slov. Je to pochopiteľné: samotná verbálna komunikácia nepredstavuje pre dieťa úlohy, pri ktorých riešení by sa tieto špecifické formy analýzy rozvíjali. Dieťa, ktoré nevie analyzovať zvukovú skladbu slova, nemožno považovať za retardované. Len nie je trénovaný.

Prerozprávanie príbehov, bájok, sledovaných filmov a karikatúr tiež prispieva k rozvoju súvislej a výraznej reči dieťaťa, k obohateniu slovnej zásoby a rozvoju dobrovoľnej verbálnej pamäte.

Účinným spôsobom, ako rozvíjať súvislú reč, je pravidelne provokovať dospelého, aby povedal dieťaťu o udalostiach, ktoré sa mu počas dňa prihodili: v škole, na ulici, doma.

Ak je pre deti ťažké prerozprávať prečítaný text, odporúča sa použiť nasledujúcu techniku – ponúknuť zahranie prečítaného príbehu alebo rozprávky. V tomto prípade prvýkrát jednoducho prečítajú literárny text a pred druhým čítaním sa medzi študentov rozdelia úlohy. Po druhom čítaní sú deti požiadané, aby zdramatizovali prečítané. Táto metóda rozvoja schopnosti prerozprávať je založená na skutočnosti, že po získaní určitej úlohy bude dieťa vnímať text s iným motivačným postojom, čo pomáha zdôrazniť a zapamätať si hlavný význam a obsah prečítaného.

Na rozvoj expresívnej, gramaticky správne konštruovanej reči má výrazný vplyv dieťa počúvanie audionahrávok detských rozprávok, hier a pod., v podaní hercov. Ovládanie umeleckého prejavu.

Slovné hry obohacujú slovnú zásobu dieťaťa, učia ho rýchlo nájsť správne slová a aktualizujú jeho pasívnu slovnú zásobu. Väčšinu týchto hier sa odporúča hrať s časovým limitom, počas ktorého je úloha splnená. To vám umožní vniesť do hry súťažný motív a dodať jej ďalšie vzrušenie.

Pre písomný prejav má rozhodujúci význam jeho správnosť. Rozlišuje sa pravopisná, gramatická (stavba viet, tvorenie tvaroslovných tvarov) a interpunkčná správnosť. Dieťa ovláda písanie spolu s ovládaním písanej reči.

Na zníženie nepozorných chýb v zošitoch ruského jazyka majú školáci program na rozvoj pozorného písania a čítania u žiakov, ktorý pozostáva z dvoch častí. Diagnostická a motivačná časť zisťuje počiatočnú úroveň „nepozornosti“ žiaka pri písaní a čítaní, druhá časť je formačná a nápravná.

Triedy v tomto programe sú prevzaté z diel Galperina P.Ya., Kabylnitskaya S.L. a vychádzajú z materiálu práce s textami, ktoré obsahujú rôzne druhy chýb z nepozornosti: nahrádzanie alebo vynechávanie slov vo vete, písmená v slove, písanie slova spolu s predložkou a pod. Chyby z nepozornosti musia byť v kontraste s chybami v dôsledku neznalosti pravidiel pravopisu.

Počiatočnú úroveň nepozorného písania študenta možno určiť na základe analýzy študentskej triedy a domácich úloh v ruskom jazyku, ako aj implementácie diagnostických techník.

Diagnostická a motivačná časť metodiky plynule prechádza do formatívnej a nápravnej. Je postavená na všeobecných princípoch teórie systematického, postupného formovania mentálnych akcií, vyvinutých P. Ya. Galperinom a jeho študentmi. V tejto časti učiteľ využíva rôzne metódy a techniky na rozvíjanie pozorného písania a čítania u školákov.

Rozvoj reči umožňuje dieťaťu primerane používať jazyk v rôznych situáciách a vstúpiť do efektívnej interakcie s dospelými a rovesníkmi.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Úvod

1. Vývin reči mladších školákov v psychologickej a pedagogickej literatúre

1.1 Reč a jej účel vo veku základnej školy

1.2 Systém vývinu reči na základnej škole

1.3 Písomný súvislý prejav v systéme výučby ruského jazyka

2. Experimentálna práca o rozvoji písanej reči žiakov 1. stupňa ZŠ

2.1 Ťažkosti pri rozvíjaní písaného jazyka

2.1 Metódy a techniky rozvíjania spisovného jazyka na základnej škole

2.3 Ukazovatele efektívnosti využívania metód a techník na hodinách ruského jazyka

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Úvod

Reč je jedným z typov ľudskej komunikačnej činnosti – používanie jazyka na komunikáciu s ostatnými členmi tímu.

Naučiť deti správnemu a krásnemu prejavu, ústnemu aj písomnému, je náročná úloha, ktorá si vyžaduje integrovaný prístup.

Pojem „rozvoj“ sa v humanitnom kontexte pedagogiky objavil na prelome 16. – 17. storočia po tom, čo anglický prírodovedec W. Harvey vyhlásil zásadu „všetko živé pochádza z vajca“. Z doslovného významu vznikol obrazný význam, ktorý začali široko používať predstavitelia všetkých oblastí vedy, deklarujúc princíp rozvoja za jeden z ústredných pri vysvetľovaní okolitého sveta a ľudskej spoločnosti. Pre učiteľov je tento pojem spojený s takými známymi kombináciami, ako je zóna skutočného vývinu, sociálna situácia vývinu, komplexný harmonický vývin, vývinová výchova atď. Ak analyzujeme súhrn názorov na smery vývinu dieťaťa, uvidíme že v pedagogickej kultúre sa nahromadilo obrovské množstvo skúseností, ktoré ju umožňujú využiť.

Aristotelove myšlienky o prirodzenej konformite ľudského vývoja, ktorý má v sebe počiatok pohybu, teda zostávajú aktuálne; Y. A. Komensky - o potrebe rozvinúť v človeku všetko, čo má v embryu vlastné.

Učitelia pracujúci v triedach využívajúcich systém rozvojového vzdelávania sa usilovne snažia naučiť deti myslieť, prenikať do podstaty javov a urobiť z nich aktívnych účastníkov vzdelávacieho procesu. Učitelia štruktúrujú hodiny tak, aby si žiaci sami všimli určité medzery v chápaní látky a snažili sa ich doplniť. Deti pri hľadaní odpovedí pracujú kolektívne a učiteľ ich len vedie k vytúženému cieľu.

V koncepcii rozvojového vzdelávania sa dieťa nepovažuje za objekt pedagogických vplyvov, ale za samostatne sa meniaci subjekt zručnosti, za študenta. Nositeľom akejkoľvek činnosti je podľa V.V.Davydova subjekt. Jeho obsah a štruktúra patria k subjektu, v dôsledku čoho nie je možné oddeliť činnosť od subjektu, ktorý má zase také vlastnosti ako vedomie, iniciatíva, nezávislosť, zodpovednosť a iné.

Moderní učitelia sú veľmi znepokojení tým, že dnešné deti nevedia vyjadrovať svoje myšlienky. Väčšina študentov nie je schopná využiť všetky možnosti jazyka v konverzácii a dokáže skladať iba krátke frázy a nedokáže vyjadriť jasnú a úplnú myšlienku, dokonca ani vo svojom rodnom jazyku. A učitelia stredných škôl priznávajú, že značný počet študentov má problémy s písaním, aj keď sa vyžaduje písanie jednoduchých viet. Deti potrebujú stimuláciu a intelektuálnu výzvu a musia byť zapojené do aktívneho učenia. Nemali by byť pasívni. Akákoľvek činnosť, ktorá v študentovi vzbudí záujem a prácu jeho fantázie, zapáli v ňom túžbu nájsť odpoveď, položiť otázku alebo vzniesť námietku, môže byť dobrou potenciálnou potravou pre myseľ. Práve v tomto veku, keď tak potrebujeme „vyvinuté“ mysle, aby sme sa vyrovnali s mnohými veľmi zložitými problémami našej doby, nemôžeme podporovať alebo dokonca tolerovať také metódy rozvoja mysle, ako je pasívne pozorovanie alebo asimilácia.

Význam štúdia problematiky vývinu reči spočíva v tom, že zasahuje do celého súboru medziľudských vzťahov, do ktorých školák vstupuje. Nedostatočná rečová zdatnosť je objektívnym dôvodom, ktorý neposkytuje možnosť slobodne sa zapájať do života spoločnosti. Žiaci základných škôl dnes na hodinách málo rozprávajú, prakticky si vystačia s jednotlivými výrokmi, jednoslabičnými slovami „áno“ a „nie“. Stáva sa to z rôznych dôvodov: nedostatok motivovaných rečových situácií vytvorených učiteľom; odstránenie potreby monológu; elementárna neschopnosť kompetentne vyjadrovať svoje myšlienky. Rečové cvičenia spravidla nedávajú v krátkom čase viditeľný účinok - je potrebná dlhá a systematická práca študentov a učiteľov. Dočasné zlyhania a poruchy by nemali vystrašiť ani jedného, ani druhého. Na základe relevantnosti tohto problému sme určili túto výskumnú tému.

Cieľ štúdie: identifikovať metódy, ktoré budú mať významný vplyv na vývin reči žiakov základných škôl.

Predmet štúdia: rečová činnosť žiakov základných škôl.

Predmet výskumu: proces rozvoja koherentnej reči u žiakov základných škôl.

Hypotéza : Ak na hodinách použijete súbor rôznych metód a techník, prispeje to k rozvoju reči školákov.

Ciele výskumu:

Preštudovať si psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme;

určiť podmienky pre vytváranie a uvedomovanie si potreby vyjadrovania sa pre každého študenta;

odhaliť základné techniky rozvoja písomného prejavu u mladších školákov;

Ukážte príčiny rečových chýb a spôsoby ich nápravy.

V práci boli použité nasledovné výskumné metódy: rozbor vedeckej, pedagogickej a metodologickej literatúry; analýza školskej dokumentácie; rozhovor; psychologický a pedagogický experiment; pozorovanie; výkonové testy, dotazníky, štúdium tvorivosti študentov; zovšeobecňovanie výsledkov; diagnostika metódou R.S. Nemová; zisťovanie rezu.

Praktický význam štúdia spočíva v tom, že jeho materiály je možné využiť v kurze o metódach vyučovania ruského jazyka na základnej škole, ako aj v praktickej činnosti učiteľa.

Štrukturálne prvky tejto práce sú: úvod, dve kapitoly, záver, zoznam použitých zdrojov a prílohy.

1. Vývin reči žiakov 1. stupňa ZŠ v psychologickej a pedagogickej literatúreprire

1. 1

Reč je jedným z typov ľudskej komunikačnej činnosti – používanie jazyka na komunikáciu s ostatnými členmi tímu.

Reč je chápaná ako proces hovorenia (rečová činnosť), tak aj jeho výsledok (reč funguje zaznamenaná v pamäti alebo písaním).

Učiť deti správnemu a výraznému prejavu, ústnemu aj písomnému, je zložitá úloha, ktorá si vyžaduje integrovaný prístup.

Úroveň vývinu reči značnej časti žiakov základných škôl sotva dosahuje požadovanú hranicu a u dosť veľkej skupiny detí je vývin reči jednoznačne nedostatočný. Obrazná, živá, logicky štruktúrovaná reč je hlavným ukazovateľom intelektuálnej úrovne dieťaťa, preto je práca na rozvoji reči u mladších školákov dôležitou a nevyhnutnou podmienkou úspešného rozvoja a učenia sa žiakov.

Učitelia základných škôl sa usilovne snažia naučiť deti myslieť, prenikať do podstaty javov a urobiť z nich aktívnych účastníkov vzdelávacieho procesu. Učitelia štruktúrujú hodiny tak, aby si žiaci sami všimli určité medzery v chápaní látky a snažili sa ich doplniť. Deti pri hľadaní odpovedí pracujú kolektívne a učiteľ ich len vedie k vytúženému cieľu.

V triedach, kde učitelia dodržiavajú prístupy tradičného vyučovacieho systému, dochádza k postupnému formovaniu vzdelávacích aktivít, ktoré prispievajú k formovaniu silných, hlbokých vedomostí a vedomého osvojenia si látky. Učitelia premýšľajú prostredníctvom psychologických a metodických techník, aby umožnili zvládnuť látku za kratší čas a s vyššou účinnosťou.

V koncepcii rozvojového vzdelávania sa dieťa nepovažuje za objekt pedagogických vplyvov, ale za samostatne sa meniaci subjekt zručnosti, za študenta. Podľa V.V. Davydov, nositeľom akejkoľvek činnosti je subjekt. Jeho obsah a štruktúra patrí k subjektu, v dôsledku čoho nie je možné oddeliť činnosť od subjektu, ktorý má zase také vlastnosti ako vedomie, iniciatíva, nezávislosť, zodpovednosť a iné.

Pre dieťa je dobrá reč kľúčom k úspešnému učeniu a rozvoju. Deti so slabo vyvinutou rečou často zisťujú, že v niektorých predmetoch majú nedostatočné výsledky. Reč je faktorom vývinového učenia.

Aktivizácia učenia je v prvom rade organizácia akcií študentov zameraných na pochopenie a riešenie konkrétnych vzdelávacích problémov. V oblasti vyučovania ruského jazyka stoja pred žiakmi základných škôl dve úlohy: rozvoj pravopisných zručností, rozvoj ústneho a písomného prejavu, t.j. rozvoj schopnosti inteligentne vyjadrovať myšlienky. Jedným z dôvodov nedostatočnej gramotnosti medzi mladšími školákmi N.S. Roždestvensky veril, že medzi znalosťami pravopisu detí a kultúrou reči je priepasť. Je nemožné rozvíjať pravopisnú gramotnosť žiakov bez rozvoja reči vo všeobecnosti. Na vykonanie tejto fázy pri výučbe pravopisu je nevyhnutné používať aktívne metódy práce, ktoré by stimulovali samostatné myslenie a rečovú aktivitu dieťaťa.

Skutočné vedomosti a zručnosti sa získavajú v procese aktívneho osvojovania si vzdelávacieho materiálu. Činnosť pri jej zvládnutí si vyžaduje pozornosť preberanej látke a úlohám učiteľa. Na to všetko je potrebná mentálna a vôľa študentov. Táto požiadavka sa stáva obzvlášť závažnou pre rozvoj určitej kultúry písanej reči u detí. Ako viete, K.D. Ushinsky považoval pozornosť za jediné dvere, ktorými do duše dieťaťa vstupujú dojmy života. Platí to najmä vtedy, keď ide o aktívnu pozornosť.

Pri vyučovaní ruského jazyka všeobecne a pri vyučovaní skladieb zvlášť je potrebné pestovať pozornosť. Zameranie pozornosti žiakov na jazykové formy a ich významy aktivuje kognitívnu činnosť detí, podporuje lepšie osvojenie si učiva, rozvoj myslenia a rečových schopností. Pozornosť na slovo, jeho tvar, jeho pravopis pri čítaní a písaní učí deti pamätať si slová a používať ich pri samostatnej práci.

Ak cvičenie nie je sprevádzané nejakou duševnou prácou, potom študent nerozmýšľa nad tým, čo píše. Úlohou učiteľa je prinútiť študenta premýšľať o slovách, frázach a vetách, ktoré píše a číta v knihách, z ktorých sa učí ruský jazyk.

Významnú úlohu pri výučbe ruského jazyka zohráva uvedomelý prístup študentov k práci. Je potrebné, aby deti chápali zodpovednosť za svoju prácu, okrem toho je dôležité pochopiť praktický význam práce na jednotlivých cvičeniach v ruskom jazyku. Uvedomelým postojom k učeniu je aj aktívne, starostlivé plnenie úloh v súlade s požiadavkami učiteľa a učebnice. Nepochybne to pomôže študentovi zvládnuť reč. Záujem o prácu sa u mladších školákov podporuje, ak dostávajú zmysluplné, realizovateľné, no zároveň podnetné úlohy. V tomto prípade študent aktívne pracuje. Keď zhrnieme, čo už bolo povedané, je potrebné obzvlášť dôrazne zdôrazniť, že z dvoch alebo viacerých typov cvičení, ktoré má učiteľ k dispozícii, by sme si mali prečítať to, ktoré viac aktivuje pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie a reč detí. V tomto prípade bude výučba pravopisu súčasne slúžiť na to, aby sa deti naučili prvky kultúrnej, správnej ruskej reči v jej ústnej a písomnej forme.

Rozvoj reči je dôležitou úlohou pri vyučovaní materinského jazyka. Reč je základom každej duševnej činnosti, prostriedkom komunikácie. Schopnosti žiakov porovnávať, triediť, systematizovať a zovšeobecňovať sa formujú v procese osvojovania vedomostí prostredníctvom reči a prejavujú sa aj v rečovej činnosti. Logicky jasný, názorný, obrazný ústny a písomný prejav žiaka je indikátorom jeho duševného rozvoja.

Spočiatku dieťa vyjadruje pocity, impulzy a myšlienky samostatnými slovami, bez jasného gramatického dizajnu. Čoskoro však začne intuitívne chápať systém jeho vzorcov v jazyku. V jeho výpovediach sa objavujú rôzne časti reči, používané v potrebnom spoľahlivom čase, druhové a iné formy, sú konštruované vety. Vo veku siedmich rokov už deti vo všeobecnosti ovládajú najdôležitejšie prostriedky morfológie a mnohé formy syntaxe. Inými slovami, deti ovládajú svoj rodný jazyk rečovou činnosťou, vnímaním reči a rozprávaním. Preto je také dôležité vytvárať podmienky pre rečovú aktivitu detí. Na komunikáciu, na vyjadrenie svojich myšlienok. Vývoj reči dieťaťa nie je spontánny proces. Vyžaduje si to neustále pedagogické vedenie.

Reč pomáha dieťaťu nielen komunikovať s inými ľuďmi, ale aj spoznávať svet. Ovládanie reči je spôsob pochopenia reality. Bohatosť, presnosť a obsah reči závisí od obohatenia vedomia dieťaťa o rôzne myšlienky a koncepty, od životných skúseností študenta, od objemu a dynamiky jeho vedomostí. Inými slovami, reč, rozvíjajúca sa, potrebuje nielen jazykový, ale aj faktografický materiál. Žiak bude dobre rozprávať len o tom, čo dobre pozná: musí mať zásobu vedomostí, materiálu k téme príbehu, potom bude vedieť vyzdvihnúť to hlavné, podstatné. Materiál musí byť zmysluplný. To je tiež nevyhnutná podmienka pre rozvoj reči študenta. Pre dieťa je dobrá reč kľúčom k úspešnému vývojovému učeniu. Kto by nevedel, že deti so slabo vyvinutou rečou často zlyhávajú v rôznych predmetoch.

Moderná škola venuje veľkú pozornosť rozvoju myslenia v procese učenia. Vznikajú otázky: aké miesto má reč a rečové cvičenia pri riešení tohto problému? Je možné stotožniť vývin reči s vývinom myslenia? Myslenie sa nemôže úspešne rozvíjať bez jazykového materiálu. V logickom myslení majú najdôležitejšiu úlohu pojmy, ktoré sumarizujú podstatné znaky javov. Pojmy sa označujú slovami, preto pojem jedným slovom nadobúda materiálny obal potrebný na komunikáciu.

Ovládanie jazyka, slovnej zásoby a gramatických foriem teda vytvára predpoklady pre rozvoj myslenia. Psychológ N.I. Zhinkin napísal: „Reč je kanál pre rozvoj inteligencie... Čím skôr si jazyk osvojíte, tým ľahšie a plnšie budú vedomosti absorbované.“ Vedomosti, fakty, teda informácie, sú materiálom myslenia. V dôsledku toho prostredníctvom tohto kanála rozvoj reči prispieva k rozvoju myslenia.

Človek strávi celý svoj život zdokonaľovaním reči, ovládaním bohatstva jazyka. Každá veková fáza prináša do jeho rečového vývinu niečo nové. Najdôležitejšie fázy osvojovania reči sa vyskytujú v detstve - predškolské a školské obdobie.

V ranom veku sa u dieťaťa rozvíjajú komunikačné potreby, ktoré uspokojuje tými najjednoduchšími prostriedkami. Reč sa od začiatku javí ako spoločenský fenomén, ako dorozumievací prostriedok. O niečo neskôr sa reč stane aj prostriedkom na pochopenie sveta okolo nás a plánovania akcií. Ako sa dieťa vyvíja, používa čoraz zložitejšie jazykové jednotky. Obohacuje sa slovná zásoba, osvojuje si frazeológiu, dieťa ovláda vzorce tvorenia slov, skloňovanie a slovné spojenia, rôzne syntaktické štruktúry. Tieto jazykové prostriedky používa na sprostredkovanie svojich čoraz komplexnejších vedomostí a na komunikáciu s ľuďmi okolo seba v procese činnosti.

Spočiatku dieťa vyjadruje pocity, impulzy a myšlienky samostatnými slovami, bez jasného gramatického dizajnu. No onedlho, asi od dvoch mesiacov života, začína v jazyku indukčne uchopovať systém jeho zákonitostí. V jeho výpovediach sa objavujú rôzne časti reči, používané v potrebnom spoľahlivom čase, druhové a iné formy, sú konštruované vety. Vo veku siedmich rokov už deti vo všeobecnosti ovládajú najdôležitejšie prostriedky morfológie a mnohé formy syntaxe. Inými slovami, deti ovládajú svoj rodný jazyk rečovou činnosťou, vnímaním reči a rozprávaním. Preto je také dôležité vytvárať podmienky pre rečovú aktivitu detí. Na komunikáciu, na vyjadrenie svojich myšlienok. Vývoj reči dieťaťa nie je spontánny proces. Vyžaduje si to neustále pedagogické vedenie.

Úspech študentov v súvislom prejave zabezpečuje a vo väčšej miere aj určuje úspech v akademickej práci vo všetkých predmetoch, najmä prispieva k formovaniu plnohodnotných čitateľských zručností a formovaniu základov pravopisnej gramotnosti.

Pre súvislú reč je charakteristické sémantické, štrukturálne a jazykové spojenie častí. Základnou jednotkou je text (rečový prejav, rečová správa). Pri vyučovaní súvislej reči sa s pojmom činnosť stretávame v dvoch aspektoch. Po prvé, ide o vzdelávaciu (kognitívnu) činnosť, pri ktorej sa získavajú poznatky o štruktúre jazyka. Po druhé, ide o rečovú aktivitu, počas ktorej žiaci využívajú jazyk v rôznych rečových funkciách vrátane komunikácie. Obe tieto činnosti sú neoddeliteľne spojené vo všetkých fázach učenia. Jednota výchovnej a rečovej činnosti vytvára základ pre aktivizáciu procesu vývinu reči v systéme vývinového vzdelávania žiakov základných škôl.

V školskom veku si dieťa osvojuje jazyk spontánne, komunikáciou, rečovou činnosťou. Ale to nestačí: spontánne získaná reč je primitívna a nie vždy správna. Niektoré veľmi dôležité aspekty jazyka sa nedajú osvojiť spontánne, a preto sú v kompetencii školy.

Poznanie slova označujúce pojem pomáha človeku s týmto pojmom operovať, teda myslieť. Slová sú kombinované v syntaktických štruktúrach, čo vám umožňuje vyjadrovať súvislosti, vzťahy medzi pojmami a vyjadrovať myšlienky. Logické myslenie sa formuje v základných ročníkoch a rozvíja sa a zlepšuje počas celého života človeka.

Ľudské myslenie je odeté do jazykových foriem. Bez ohľadu na to, aký zložitý môže byť obsah myslenia človeka, nachádza harmonické stelesnenie v syntaktických konštrukciách a morfologických formách jazyka.

Ovládanie jazyka, slovnej zásoby a gramatických foriem teda vytvára predpoklady pre rozvoj myslenia. Psychológ N.I. Zhinkin napísal: „Reč je kanálom pre rozvoj inteligencie... Čím skôr sa jazyk naučíte, tým ľahšie a plnšie budú vedomosti absorbované.“ Vedomosti, fakty, teda informácie, sú materiálom myslenia. V dôsledku toho prostredníctvom tohto kanála rozvoj reči prispieva k rozvoju myslenia.

Bolo by však nesprávne stotožňovať vývin reči s vývinom myslenia. Myslenie je širšie ako reč, nespolieha sa len na jazyk. Práca myslenia, ktorá sa stáva zložitejšou v dôsledku práce, pozorovania a iných druhov činností, si vyžaduje obohatenie a zložitosť reči. Duševná práca stimuluje reč. Obohacovanie reči má zasa pozitívny vplyv na rozvoj myslenia. Je dôležité, aby nový jazyk, ktorý sa študent učí, mal skutočný význam. To poskytuje spojenie medzi myslením a rečou. Ak študent nemôže dať svoju myšlienku do rečovej formy, znamená to, že v samotnej myšlienke sú chyby a tieto chyby sa odhaľujú v procese vkladania myšlienky do rečových foriem. Myšlienka nadobudne plnú jasnosť len vtedy, keď ju človek dokáže vyjadriť v jazykovej forme, ktorá je jasná a zrozumiteľná pre iných ľudí. Reč je rôznorodá. Toto je rozhovor medzi priateľmi a vášnivá príťažlivosť rečníka a monológ umelca a odpoveď študenta pri tabuli. Vnútorná reč je reč rozumová, plynúca, síce na jazykovom materiáli, ale bez zreteľných vonkajších prejavov. Je to ako rozprávať sa sám so sebou. Je fragmentárny a nemá jasné gramatické formy. Vonkajšia reč je reč – komunikácia, reč pre druhých. Je určený na vnímanie, aby hovorca porozumel svojim partnerom alebo poslucháčom. Vonkajšia reč môže byť dialogická alebo monologická.

Dialóg je rozhovor medzi dvoma alebo viacerými ľuďmi. Každé jednotlivé vyhlásenie závisí od poznámok ostatných účastníkov rozhovoru, od situácie. Dialóg nepotrebuje úplné vety, preto obsahuje veľa neúplných viet.

Monológ je reč jednej osoby, príbeh, posolstvo, prerozprávanie. Na rozdiel od dialógu je monológ svojvoľný, vyžaduje si pevnú vôľu a niekedy aj značnú prípravnú prácu.

Reč konkrétneho človeka je postojom jeho všeobecnej kultúry. Preto musí reč spĺňať určité pravidlá.

1. Správnosť je komunikácia noriem moderného spisovného jazyka – gramatika, pravopis, interpunkcia. Správnosť sa považuje za základnú kvalitu dobrého prejavu.

Jasnosť je jeho prístupnosť, aby ho ostatní pochopili. Slová a výrazy vynájdené alebo prevzaté z akéhokoľvek diela na ozdobu sú škodlivé pre jasnosť.

Presnosť - význam slov a fráz a objektívne aspekty reči.

5. Expresivita - schopnosť jasne, presvedčivo a zároveň čo najvýstižnejšie vyjadrovať svoje myšlienky a pocity, schopnosť pôsobiť na adresáta intonáciou, výberom slov a stavbou viet.

6. Bohatosť – je určená výberom jazykových prostriedkov na vyjadrenie rovnakej myšlienky, absenciou monotónnosti, opakovaním rovnakých slov a konštrukcií.

Vonkajšia reč sa môže objaviť v ústnej aj písomnej forme. Písomný prejav má vo všeobecnosti rovnaké črty ako ústny prejav, sú však vyjadrené prísnejšie. Zároveň sú tu aj výrazné črty.

Po prvé, písomný prejav je vždy zložitejší a úplnejší ako ústny prejav, vety sú väčšie, konštrukcie, ktoré vety komplikujú, sa používajú častejšie ako slová z knihy.

Po druhé, v písomnej verzii nie sú možné pauzy, logické prízvuky, intonácia, gestá a iné prostriedky, ktoré zohrávajú takú dôležitú úlohu v ústnom prejave.

Po tretie, písaný jazyk je obmedzený pravopisom.

Po štvrté, písomná reč sa skladá a plynie oveľa pomalšie ako ústna reč.

Po piate, písomný prejav je pripravený prejav, ktorý podlieha testovaniu, možno ho opraviť a zdokonaliť, preto zvládnutie písomného prejavu pomáha zlepšiť celkovú jazykovú kultúru.

Na základnej škole sa deti učia čítanie, písanie, ústny a písomný prejav - ide o formovanie špecifických rečových zručností a schopností, to znamená prínosy rečovej aktivity. Zvyčajne existujú štyri hlavné typy rečovej aktivity.

Počúvanie (počúvanie a porozumenie)

Ústny prejav.

Písomný prejav.

Uvažujme o mechanizmoch rečovej aktivity. Človek strávi celý svoj život zdokonaľovaním reči a osvojovaním si bohatosti jazyka. Reč vzniká z potreby hovoriť a výpovede človeka sú generované určitými motívmi. Tento aspekt rečovej činnosti sa nazýva rečová motivácia.

Rečová motivácia sa u detí vyskytuje v prítomnosti emócií spojených so živými dojmami a záujmom o konkrétnu činnosť. To znamená, že potreba komunikácie je prvou podmienkou rozvoja reči. Komunikácia je však možná len pomocou všeobecne akceptovaných znakov, to znamená slov, ich kombinácií a rôznych rečových útvarov. Deťom preto treba dať vzorky reči alebo vytvoriť rečové prostredie. Toto je druhá podmienka rozvoja reči. Bohatosť a rozmanitosť jeho vlastnej reči do značnej miery závisí od rečového prostredia dieťaťa. Reč pomáha dieťaťu nielen komunikovať s inými ľuďmi, ale aj spoznávať svet. Bohatosť reči do značnej miery závisí od obohacovania dieťaťa rôznymi myšlienkami a konceptmi, od jeho životných skúseností. Inými slovami, ako sa reč vyvíja, potrebuje nielen jazykový, ale aj faktografický materiál. Toto je tretia podmienka úspešného rozvoja reči.

Pre dieťa je dobrá reč kľúčom k úspešnému učeniu a rozvoju. Jazyk si dieťa osvojuje najskôr spontánne, v procese komunikácie. To však nestačí, spontánne získaná reč je primitívna a nie vždy správna. Niektoré veľmi dôležité aspekty jazyka sa nedajú osvojiť spontánne, a preto sú zodpovednosťou školy. Ide po prvé o asimiláciu literárneho jazyka, podriadeného norme, schopnosť rozlíšiť literárny, „správny“ jazyk od literárneho jazyka, od ľudového jazyka, dialektov a žargónov.

Po druhé, študenti ovládajú čítanie a písanie. Čítanie aj písanie sú rečové zručnosti, ktoré sa opierajú o jazykový systém, o znalosť jeho fonetiky, slovnej zásoby, gramatiky a pravopisu.

Treťou oblasťou práce školy na rozvoji reči je dostať rečové schopnosti detí na základné minimum, pod ktorým by nemal zostať ani jeden žiak. Tým sa zlepšuje reč žiakov, zvyšuje sa jej kultúrnosť.

Príčiny slabo vyvinutej reči u dieťaťa môžu byť: poruchy vo vývoji svalov artikulačno-rečového aparátu, slabý rozvoj fonematického sluchu, slabá slovná zásoba, nedostatky vo vývoji gramatických schopností. Porušenie zvukovej výslovnosti a artikulácie – dieťa nesprávne vyslovuje jednotlivé hlásky, jeho reč je nedostatočne zrozumiteľná a výrazná a jej tempo je pomalšie ako u rovesníkov.

Nevýhody vo vývoji vnímania zvukového písmena a rozboru zvukového písmena (nízky rozvoj fonematického sluchu) - nedostatočný rozvoj schopnosti počuť, rozpoznávať a rozlišovať zvuky a ich kombinácie a nezamieňať ich. Nemenej dôležité sú zručnosti syntézy zvuku a písmen - schopnosť porozumieť vzťahom medzi zvukmi a ich kombináciami.

Medzi hlavné porušenia tohto druhu patrí: neschopnosť izolovať zvuky postupne alebo na ich mieste; neschopnosť rozlíšiť zvuky tvrdosťou, mäkkosťou, zvukovosťou, hluchotou; neschopnosť písomne označiť tvrdosť a mäkkosť. Z rovnakých dôvodov je brzdené osvojovanie si schopnosti tvorenia slov a skloňovania.

Nevýhody vo vývine lexiko-gramatickej štruktúry reči - dieťa nevie správne skladať a chápať gramatické štruktúry, nesprávne používa rody a pády. Patrí sem aj neschopnosť správne umiestniť stres, čo vedie k skomoleniu slova na nepoznanie.

Nedostatočný rozvoj sémantického hádania – dieťa nie je schopné na základe kontextu správne predpovedať koniec slova alebo frázy. Nedostatočný rozvoj slovnej zásoby - slabá slovná zásoba, ťažkosti s pochopením významu slov v dôsledku ich absencie v aktívnej slovnej zásobe dieťaťa. Pre dieťa je ťažké vytvoriť lexikálne spojenie medzi prečítanými slovami, nerozumie novému významu, ktorý nadobúdajú vo vzájomnej kombinácii. Je potrebné poznamenať, že kvalita a množstvo slovnej zásoby dieťaťa do značnej miery určuje úroveň rozvoja reči ako celku. Je veľmi dôležité venovať pozornosť pasívnej (to znamená tým slovám, ktoré sú uložené v pamäťovej rezerve) aj aktívnej (slová, ktoré sa neustále používajú) slovnej zásobe. Je potrebné, aby dieťa vedelo, aké významy má slovo a vedelo ho správne používať v samostatnej reči.

Medzi špeciálne rozvojové techniky patria cvičenia na precvičenie svalov artikulačno-rečového aparátu, úlohy na rozvoj fonematického sluchu, gramatických zručností, slovnej zásoby.

Práca na rozvoji reči by sa preto mala vykonávať už od prvých etáp vzdelávania. Ale „reč je lingvistická funkcia“, preto nemožno hovoriť konkrétne o vývoji reči ako takej. V tejto veci by ste sa mali obrátiť na psychológiu. Psychológovia rozvíjaním teórie činnosti podľa L. S. Vygotského dospeli k záveru, že reč je tiež druh činnosti, rečovej činnosti.

Rečová činnosť je aktívny, cieľavedomý proces vytvárania a vnímania výpovedí, uskutočňovaný pomocou jazykových prostriedkov pri interakcii ľudí v rôznych komunikačných situáciách. Práve na posledný bod tejto definície by som chcel osobitne upozorniť. Učiteľ najčastejšie neposkytuje študentovi konkrétnu komunikačnú situáciu (uvedomenie si toho, kto, prečo, za akých okolností hovorí) - zvyčajne „jednoducho“ napíše esej alebo „jednoducho“ odpovie na otázky o preberanej látke. V reálnej rečovej praxi sa „jednoduché“ výroky nevytvárajú.

Z vyššie uvedených psychologických charakteristík rečovej činnosti teda vyplývajú dva metodologické závery:

1) pred zadaním úlohy študentom vytvoriť alebo vnímať vyhlásenie je potrebné pokúsiť sa zabezpečiť, aby mali zodpovedajúcu potrebu, túžbu zapojiť sa do verbálnej komunikácie;

2) keď žiadate deti, aby vytvorili text, je dôležité poskytnúť im pochopenie toho, koho, prečo a za akých okolností oslovujú.

Štúdium psycholingvistickej a metodologickej literatúry nás priviedlo k záveru o potrebe vytvárať rečové situácie na zlepšenie rečovej aktivity, najmä pri vedení esejí.

Vývinové učenie sa chápe ako nový, aktívno-činnostný typ učenia, nahrádzajúci typ vysvetľovací-ilustračný.

Rozvojový tréning:

* zohľadňuje a využíva vývinové vzorce, prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jedinca;

* napreduje, stimuluje, usmerňuje a urýchľuje vývoj dedičných osobnostných údajov;

* dieťa považuje za plnohodnotný predmet činnosti;

* zamerané na rozvoj celého holistického súboru osobnostných kvalít;

*vyskytuje sa v zóne proximálneho vývoja dieťaťa.

Podstatným znakom vývinovej výchovy je, že vytvára zónu proximálneho vývinu, spôsobuje, povzbudzuje a uvádza do pohybu vnútorné procesy mentálnych formácií.

Určenie vonkajších hraníc zóny proximálneho vývinu, jej odlíšenie od aktuálnej a neprístupnej zóny je úloha, ktorá sa zatiaľ rieši len na intuitívnej úrovni v závislosti od skúseností a zručnosti učiteľa.

Vývoj L.V. Zankov to chápe ako objavenie sa nových formácií v psychike dieťaťa, ktoré nie sú priamo určené tréningom, ale vznikajú ako výsledok vnútorných, hlbokých integračných procesov.

Všeobecný vývoj je objavenie sa takýchto nových útvarov vo všetkých sférach psychiky - mysle, vôle, pocitov študenta, keď sa každá nová formácia stáva ovocím interakcie všetkých týchto sfér a posúva osobnosť ako celok dopredu. V procese učenia nevznikajú vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale ich psychologický ekvivalent – kognitívne (kognitívne) štruktúry. Sú to kognitívne štruktúry, ktoré sa vyvíjajú s vekom počas procesu učenia, pretože Ide o relatívne stabilné, kompaktné, zovšeobecnené sémantické reprezentácie poznatkov, spôsoby ich získavania a používania, uložené v dlhodobej pamäti. Pri zapájaní žiaka do vzdelávacích aktivít zameraných na jeho potenciálne schopnosti musí učiteľ vedieť, aké metódy činnosti ovládal počas predchádzajúcej prípravy, aké sú psychologické charakteristiky tohto procesu a do akej miery žiaci chápu svoje vlastné aktivity.

Identifikovať a sledovať úroveň všeobecného rozvoja študenta L.V. Zankov navrhol tieto ukazovatele:

*pozorovanie je počiatočným základom pre rozvoj mnohých dôležitých mentálnych funkcií;

abstraktné myslenie - analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie;

praktické činnosti - schopnosť vytvárať hmotný predmet.

Základné princípy systému rozvojového vzdelávania L.V. Žankovej.

Vysoká úroveň obtiažnosti.

Vedúca úloha pri výučbe teoretických vedomostí, lineárna konštrukcia tréningových programov.

Pokrok v učebnom materiáli rýchlym tempom s nepretržitým sprievodným opakovaním a upevňovaním v nových podmienkach.

Informovanosť študentov o priebehu duševných akcií.

Podpora pozitívnej motivácie k učeniu a kognitívnych záujmov u študentov, vrátane emocionálnej sféry v procese učenia.

Humanizácia vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi vo výchovno-vzdelávacom procese.

Rozvoj každého žiaka v triede.

Podstata technológie vývinového učenia:

lekcia má flexibilnú štruktúru;

Diskusie o prečítanom sú organizované v triede;

Hojne sa využívajú didaktické hry, intenzívna samostatná činnosť žiakov, zoskupovanie, objasňovanie vzorcov, samostatné formulovanie záverov;

Vytvárajú sa pedagogické situácie komunikácie v triede, ktoré umožňujú každému žiakovi prejaviť iniciatívu, samostatnosť, vynaliezavosť v spôsoboch práce a prostredie pre prirodzené sebavyjadrenie mladších školákov.

Technológia rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina - V.V. Cieľom Davydovej je formovať teoretické vedomie a myslenie; sprostredkovať deťom nie toľko vedomostí ako metódy duševného konania - SÚDY; reprodukovať logiku vedeckých poznatkov vo vzdelávacích aktivitách detí.

Vedci vychádzajú zo skutočnosti, že vývojový charakter tréningu je spojený predovšetkým s tým, že jeho obsah je postavený na teoretických poznatkoch. Základ systému teoretických poznatkov tvoria zmysluplné zovšeobecnenia – ide o pochopenie predmetu nie prostredníctvom jeho vizuálnej vonkajšej podobnosti s inými, ale prostredníctvom jeho skrytých špecifických vzťahov.

Osobitosťou metodiky je cieľavedomá učebná činnosť (TAL) - špeciálna forma činnosti dieťaťa zameraná na zmenu seba samého ako predmetu učenia. MKC nie je to isté ako aktivita. V tomto prípade sa aktivuje hľadanie zovšeobecnených metód konania, hľadanie vzorcov a princípov. Organizovanie centrálneho vzdelávacieho centra je hlavnou a najťažšou metodickou úlohou učiteľa. Rieši sa pomocou rôznych metód a metodických techník: prezentácia problému, metóda výchovných úloh, kolektívne a skupinové metódy, nové metódy hodnotenia výsledkov atď.

Problematická prezentácia vedomostí zahŕňa nielen oznamovanie záverov vedy deťom, ale ak je to možné, vedie ich po ceste objavovania, núti ich nasledovať dialektický pohyb myslenia smerom k pravde a robí z nich spolupáchateľov vedeckého hľadania.

Vzdelávacia úloha v technológii rozvojového vzdelávania je podobná problémovej situácii, ale jej riešenie nespočíva v hľadaní konkrétneho riešenia, ale v hľadaní všeobecnej metódy konania, princípu riešenia celej triedy podobných problémov. Vzdelávacia úloha sa rieši vykonaním určitých akcií:

*prijatie od učiteľa alebo samostatná formulácia učebnej úlohy;

*transformácia problémových podmienok s cieľom objaviť všeobecný vzťah skúmaného objektu;

modelovanie vybraného vzťahu v predmetovej, grafickej a listovej podobe;

transformácia modelu vzťahu na štúdium jeho vlastností v jeho „čistej forme“;

budovanie systému konkrétnych problémov riešených všeobecným spôsobom;

kontrola vykonávania predchádzajúcich akcií;

hodnotenie zvládnutia všeobecnej metódy ako výsledku riešenia danej výchovno-vzdelávacej úlohy.

Vyriešiť problém teoreticky znamená vyriešiť ho nielen pre daný konkrétny prípad, ale aj pre všetky homogénne prípady. V tomto prípade zohráva dôležitú úlohu modelovanie v vecnej, grafickej alebo symbolickej podobe metódy riešenia problému. Tréningový model zobrazuje určitý univerzálny vzťah, nájdený a izolovaný v procese transformácie podmienok problému, fixovania vnútorných charakteristík objektu a priamo pozorovateľný. Vzdelávací model teda pôsobí ako produkt mentálnej analýzy, pričom sám je špeciálnym prostriedkom ľudskej duševnej činnosti. Zdroje existencie cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti nespočívajú v individuálnom žiakovi, ale v systéme sociálnych vzťahov v triede (učiteľ a žiak). „Kolektívno-distribučná mentálna aktivita“ pomáha riešiť výchovný problém a výrazne rozvíja zručnosti študentov pri formulovaní otázok a odpovedí, hľadaní argumentov a zdrojov riešení, vytváraní hypotéz a ich testovaní s kritickým rozumom, uvažovaní o ich konaní a tiež podporuje obchodná komunikácia. V dialógu „učiteľ – študent“ sa dodržiava zásada postupného znižovania pomoci a zvyšovania podielu samostatnej činnosti dieťaťa.

Technológia vývinového vzdelávania predpokladá úplne iný charakter hodnotenia vzdelávacích aktivít. Kvalita a objem práce vykonanej študentom sa posudzuje z hľadiska subjektívnych schopností študenta. Inými slovami, hodnotenie odráža osobný rozvoj študenta a dokonalosť jeho vzdelávacích aktivít. Ak študent pracuje najlepšie, ako vie, zaslúži si najvyššiu známku, aj keď z hľadiska schopností iného študenta je to veľmi podpriemerný výsledok.

Úlohou učiteľa nie je priviesť každého na určitú úroveň vedomostí, zručností, schopností, ale uviesť osobnosť každého žiaka do rozvojového režimu, prebudiť v žiakovi pud poznania a sebazdokonaľovania.

1.2 Reč a jej účel vo veku základnej školy

škola písomného súvislého prejavu

Aktivizačné – posilňovanie, oživovanie učebných činností, podnecovanie k rozhodnej činnosti, t.j. súbor zlepšení efektívnosti realizovaný v troch smeroch: pedagogickom, sociálno-psychologickom a sociálno-ekologickom.

Otázky posilňovania vývinu reči u školákov patria medzi najpálčivejšie problémy modernej pedagogickej vedy a praxe. Zvlášť dôležité je, že vyučovanie, ktoré je reflektívnou transformačnou činnosťou, je zamerané nielen na vnímanie vzdelávacieho materiálu, ale aj na formovanie postoja študenta k samotnej kognitívnej činnosti. Transformatívna povaha činnosti je spojená s činnosťou subjektu. Úlohou učiteľa nie je zabezpečiť všeobecnú aktivitu v kognitívnej činnosti, ale jej činnosť zameranú na osvojenie si vedúcich vedomostí a metód činnosti.

Aktivizácia učenia je v prvom rade organizácia akcií študentov zameraných na pochopenie a riešenie konkrétnych vzdelávacích problémov. V oblasti vyučovania ruského jazyka stoja pred žiakmi základných škôl dve úlohy: rozvoj pravopisných zručností, rozvoj ústneho a písomného prejavu, t.j. rozvoj schopnosti inteligentne vyjadrovať myšlienky. N.S. Roždestvensky považoval za jeden z dôvodov nedostatočnej gramotnosti žiakov základných škôl priepasť medzi znalosťami pravopisu a kultúrou reči detí. Je nemožné rozvíjať pravopisnú gramotnosť žiakov bez rozvoja reči vo všeobecnosti. Na vykonanie tejto fázy pri výučbe pravopisu je nevyhnutné používať aktívne metódy práce, ktoré by stimulovali samostatné myslenie a rečovú aktivitu dieťaťa.

Každý učiteľ modernej školy vie, že často je potrebné opakovať tú istú gramatiku so žiakmi mnohokrát a napriek tomu zostáva nenaučená. Zdá sa, že deti pravidlo poznajú, správne ho formulujú, dávajú slová alebo vety, ktoré pravidlo ilustrujú, no v diktáte ho porušujú a pri samostatnejšej práci nedokážu správne hláskovať a inteligentne vyjadrovať svoje myšlienky. Aký je dôvod tohto javu? Počas hodiny študent píše, číta, odpovedá na otázky učiteľa, ale táto práca neovplyvňuje jeho myšlienky a nevzbudzuje záujem. Často nedokáže sústrediť pozornosť, myšlienky alebo si namáhať pamäť. Takáto práca študentov na hodine ruského jazyka by sa mala nazývať pasívna.

Skutočné vedomosti a zručnosti sa získavajú v procese aktívneho osvojovania si vzdelávacieho materiálu. Činnosť pri jej osvojovaní si vyžaduje pozornosť preberanej látke, zadania učiteľa, znenie pravidiel a úloh učebnice. Na to všetko je potrebná mentálna a vôľa študentov. Táto požiadavka sa stáva obzvlášť vážnou, keď sa aplikuje na gramatiku a pravopis, štúdium prvkov, ktoré sú počiatočným základom pre rozvoj určitej kultúry písanej (alebo ústnej) reči u detí. Ako viete, K.D. Ushinsky považoval pozornosť za jediné dvere, ktorými do duše dieťaťa vstupujú dojmy života. Platí to najmä vtedy, keď ide o aktívnu pozornosť.

V kontexte vyučovania ruského jazyka kultivovať pozornosť znamená rozvíjať schopnosť používať rôzne formy slov a rozvíjať „pravopisnú bdelosť“. To znamená, že pri pohľade na pravopis slova by ho deti mali vidieť ako celok a jednotlivé zvuky (tvrdé a mäkké, znené a neznelé, prízvučné a neprízvučné). Študent sám potrebuje správne vysloviť slovo ako celok a po častiach (po slabikách, zvukoch atď.).

Zameranie pozornosti žiakov na jazykové formy a ich významy aktivuje kognitívnu činnosť detí, podporuje lepšie osvojenie si učiva, rozvoj myslenia a rečových schopností. Pozornosť na slovo, jeho tvar, jeho pravopis pri čítaní a písaní učí deti zapamätať si slová a pri samostatnej práci ich správne používať a písať. Takto sa postupne rozvíja „pravopisná ostražitosť“, t.j. zvyk zapamätať si pravopis slov, s ktorými sa stretol.

Na hodine ruského jazyka je vhodné skontrolovať nielen to, ako dobre študent úlohu splnil, ale aj to, čo si z napísaného zapamätá a vie správne napísať, vysloviť a použiť vo svojom prejave. Je to nepochybne dôležité nielen pre rozvoj pravopisnej gramotnosti, ale aj pre formovanie písomného prejavu študentov. Ak vykonávanie gramatického a pravopisného cvičenia nie je sprevádzané určitou duševnou prácou, potom študent nepremýšľa o tom, čo píše. Úlohou učiteľa je prinútiť študenta premýšľať o slovách, frázach a vetách, ktoré píše a číta v knihách, z ktorých sa učí ruský jazyk.

Významnú úlohu pri výučbe ruského jazyka zohráva uvedomelý prístup študentov k práci. Je potrebné, aby deti chápali zodpovednosť za svoju prácu, okrem toho je dôležité pochopiť praktický význam práce na jednotlivých cvičeniach v ruskom jazyku. Uvedomelým postojom k učeniu je aj aktívne, starostlivé plnenie úloh v súlade s požiadavkami učiteľa a učebnice. Nepochybne to pomôže študentovi zvládnuť ruskú reč. Záujem o prácu sa u mladších školákov podporuje, ak dostávajú zmysluplné, realizovateľné, no zároveň podnetné úlohy. V tomto prípade študent aktívne pracuje. Keď zhrnieme, čo už bolo povedané, je potrebné obzvlášť dôrazne zdôrazniť, že z dvoch alebo viacerých typov cvičení, ktoré má učiteľ k dispozícii, by sme si mali prečítať to, ktoré viac aktivuje pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie a reč detí. V tomto prípade bude výučba pravopisu súčasne slúžiť na to, aby sa deti naučili prvky kultúrnej, správnej ruskej reči v jej ústnej a písomnej forme.

Pestovanie záujmu o predmet pomáha zlepšovať rečovú aktivitu žiakov a prehlbuje kvalitu vedomostí. Zároveň je dôležité brať do úvahy psychologickú podstatu procesu učenia a psychologické charakteristiky mladších školákov.

Takže pozornosť k slovu, postoj k memorovaniu, aktivita myšlienkových procesov, vedomý prístup k práci, vôľové napätie - to všetko tvorí obsah pojmu „zintenzívnenie vzdelávacích aktivít mladších školákov“.

Metodika rozvojového vzdelávania je systém kvalitatívne nových poznatkov, ktorý ponúka zásadne odlišnú štruktúru výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá nemá nič spoločné s reprodukčnou, založenou na drilovaní a učení naspamäť a konzervatívnom pedagogickom vedomí. Táto metodika navrhuje zapájať žiakov do rôznych druhov aktivít, využívať didaktické hry, diskusie a vyučovacie metódy zamerané na obohatenie predstavivosti, myslenia, pamäti a reči vo vyučovaní.

...
práca, pridané 25.03.2011

Vlastnosti tvorby koherentnej reči u detí s mentálnou retardáciou. Rečová aktivita detí s mentálnou retardáciou, techniky rozvoja. Druhy práce na tvorbe koherentnej reči. Súvislá reč ako výsledok rozvoja kognitívneho záujmu študentov na hodinách ruského jazyka a literatúry.

test, pridané 20.03.2011

Pojem písma, charakteristika písomného prejavu. Miesto argumentačného písania v štruktúre vyučovania cudzích jazykov. Program tried na rozvoj odôvodneného písania u študentov. Prístupy k výučbe cudzieho jazyka v škole.

práca, pridané 29.07.2017

Rozbor psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry, textov učebníc ruského jazyka o rozvoji písanej súvislej reči. Hodnotenie efektívnosti využívania vzdelávacieho materiálu z učebníc na základe diagnostikovania úrovne rozvoja písanej, súvislej reči.

diplomová práca, pridané 18.11.2010

Techniky výučby konverzačnej dialogickej Rovnomernej reči žiakom základných škôl. Ťažkosti so zvládnutím rodného párneho jazyka žiakov 2. stupňa. Analýza a praktické testovanie úloh na výučbu rodnej reči pre školákov na hodinách jazyka Even.

práca, pridané 2.11.2012

Formovanie sebakontrolných a autoregulačných schopností v primárnom školskom veku. Formovanie systému výchovných motívov a potrieb. Analýza samostatnej práce ako jedného z typov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Vyučovacie metódy na hodinách ruského jazyka.

kurzová práca, pridané 21.08.2017

Teoretické problémy stavu súvislého písomného prejavu u študentov, moderné predstavy o súvislom prejave v lingvistickej a metodologickej literatúre. Experimentálny výskum a korekcia súvislej reči, systém korektívnej práce so žiakmi.

diplomová práca, pridané 8.2.2010

Miesto ruského jazyka medzi ostatnými jazykmi sveta a jeho funkcie. Ciele a metódy výučby ruského jazyka. Hlavné smery estetického rozvoja študentov na hodinách ruského jazyka. Vlastnosti štruktúrnych prvkov lingvistického svetonázoru.

abstrakt, pridaný 08.06.2010

Problém aktivizácie rečovej činnosti mladších školákov v systéme rozvíjajúceho vzdelávania. Kompozícia ako hlavný typ tvorivej práce na hodinách ruského jazyka. Ťažkosti vo vývoji reči a spôsoby ich prekonania, metódy na opravu chýb.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Humanitárny a technologický inštitút Buzuluk (pobočka)

federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie

"Orenburgská štátna univerzita"

Fakulta korešpondenčných štúdií

Katedra psychológie a pedagogiky

TOursovayaJob

v disciplíne „Metódy vyučovania ruského jazyka“

Podmienky formovania kvality písomného prejavu žiakov mladšieho školského veku

BGTI (pobočka) OSU 050501.65.5012.326 OO

Vedúci práce

Puzikova V.S.

"___"_______________2014

Exekútor

študent gr. 3042

Kolosová K.Yu.

"____"_______________2014

Buzuluk 2014

Úvod

V poslednom období úroveň jazykovej kultúry spoločnosti klesá, čo ovplyvňuje aj úroveň vývinu reči detí. Znalosť materinského jazyka a rozvoj jazykových schopností formuje osobnosť dieťaťa a pomáha riešiť mnohé problémy jeho výchovy, rozvoja a socializácie.

Život neustále aktualizuje a obohacuje pojem „kvalita vzdelávania“. V roku 2006 sa začala aktívna realizácia národného projektu „Vzdelávanie“, ktorého hlavným cieľom je „nielen potvrdiť vnútornú hodnotu vzdelania, ale aj výrazne zlepšiť kvalitu života ruských občanov“. Pri definovaní predstáv o prístupe ku konceptu „kvalita primárneho všeobecného vzdelávania“ treba poznamenať, že vzdelávanie nie je synonymom učenia, ale je určitým meradlom dosahovania cieľov stanovených školou, učiteľom a žiakom.

V súčasnosti spoločnosť vyvinula nové chápanie hlavného účelu vzdelávania. Učiteľ sa musí v prvom rade postarať o rozvoj schopnosti žiaka sebarozvoja, ktorý zabezpečí integráciu jednotlivca do národnej a svetovej kultúry. Pri vyučovaní ruského jazyka sa kladie do popredia komunikatívna a rečová orientácia procesu poznávania.

Základné princípy, ktoré riešia moderné vzdelávacie problémy s prihliadnutím na požiadavky budúcnosti, sú:

1. Princíp činnosti, zapájanie dieťaťa do výchovno-poznávacej činnosti. Samoučenie sa nazýva aktivitným prístupom.

2. Princíp celostného pohľadu na svet v aktivitnom prístupe, úzko súvisiaci s didaktickým princípom vedy, ale hlbšie vo vzťahu k tradičnému systému. Hovoríme tu o osobnom postoji žiakov k získaným vedomostiam a schopnosti ich aplikovať vo svojej praktickej činnosti.

3. Princíp nadväznosti, teda nadväznosti medzi všetkými stupňami vzdelávania na úrovni metodickej, obsahovej a technickej.

4. Princíp minimaxu, ktorý je nasledovný: učiteľ musí žiakovi ponúknuť obsah vzdelávania na maximálnej úrovni a žiak musí tento obsah ovládať na minimálnej úrovni.

5. Princíp variability, ktorý predpokladá rozvoj variabilného myslenia u detí, teda pochopenie možnosti rôznych možností riešenia daného problému a schopnosť systematického hľadania možností. Tento princíp odstraňuje strach z chyby a učí vás vnímať zlyhanie nie ako tragédiu, ale ako signál na nápravu.

6. Princíp tvorivosti (tvorivosti), ktorý predpokladá maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, jeho získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti.

Súčasnú etapu rozvoja školského vzdelávania teda charakterizuje prechod od extenzívneho k intenzívnemu učeniu. Problémy rozvoja intuitívneho, nápaditého myslenia, komunikácie, ako aj schopnosti tvorivého myslenia sa stávajú aktuálnymi. V praxi vyučovania ruského jazyka v súčasnosti púta pozornosť obrovský rozvojový a vzdelávací potenciál hodín rozvoja reči.

Veľká pozornosť by sa mala venovať formovaniu písomného prejavu, pretože nielen vybavuje školákov novým prostriedkom komunikácie a idealizácie skúseností, ale určuje aj prenos duševných procesov na vyššiu úroveň fungovania - uvedomenie a vôľu.

Závažnosť tohto problému je daná aj tým, že v samotnej praxi vyučovania písania v škole sa zisťujú závažné nedostatky. Výučba tohto typu rečovej činnosti na tradičnej základnej škole je štruktúrovaná tak, že najdôležitejšia je v nej schopnosť písať písmená a nerobiť chyby v slovách a vetách, a nie schopnosť vytvárať sémanticky samostatné výroky.

Cieľ štúdia: študovať podmienky formovania kvality písomného prejavu žiakov základných škôl

Predmet štúdia: znaky formovania kvality písomného prejavu u žiakov základných škôl

Predmet výskumu: rozvoj kvality písomného prejavu žiakov základných škôl.

1. Vlastnosti rozvoja koherentnej reči u detí základných škôl

1.1 Písomná reč a úlohy jej rozvoja

písomný prejav školák

Jedným z najdôležitejších ukazovateľov úrovne kultúry, myslenia a inteligencie človeka je jeho reč. Keď sa reč prvýkrát objavila v ranom detstve vo forme jednotlivých slov, ktoré ešte nemajú jasný gramatický dizajn, postupne sa stáva bohatšou a komplexnejšou. Dieťa ovláda fonetický systém a slovnú zásobu, prakticky ovláda vzorce obmeny slov (skloňovanie, konjugácia) a ich kombinácie, logiku a skladbu výpovedí, ovláda dialóg a monológ, rôzne žánre a štýly, rozvíja presnosť a výraznosť svojich slov. reč. Všetko toto bohatstvo si dieťa osvojuje nie pasívne, ale aktívne – v procese svojho rečového nácviku.

Reč je druh ľudskej činnosti, realizácia myslenia na základe používania jazyka (slová, ich kombinácie, vety). Reč plní funkcie komunikácie a komunikácie, emocionálneho sebavyjadrenia a vplyvu na iných ľudí.

Dobre vyvinutá reč je jedným z najdôležitejších prostriedkov ľudskej činnosti v modernej spoločnosti a pre školáka - prostriedkom úspešného učenia sa v škole. Reč je spôsob pochopenia reality. Na jednej strane bohatosť reči do značnej miery závisí od obohacovania dieťaťa o nové myšlienky a koncepty; na druhej strane dobré ovládanie jazyka a reči prispieva k poznaniu zložitých súvislostí v prírode a v živote spoločnosti. Deti s dobre vyvinutou rečou sa vždy úspešnejšie učia na rôznych predmetoch.

V súčasnosti nadobúda vyučovanie ruského jazyka na základnej škole čoraz jasnejšie komunikatívne zameranie. V súlade s obsahom programu ruský jazyk pre základnú školu by žiaci základných škôl mali pochopiť kultúru rečového správania, druhy reči a jej význam v ľudskom živote a osvojiť si zručnosti konštrukcie súvislého textu v rôznych štýly; Mali by si rozvíjať zmysel pre vhodnosť výrokov a rozvíjať schopnosti etikety reči.

Otázky kultúry reči majú v modernej spoločnosti prvoradý význam. Väčšina vedcov (lingvistov, filozofov, psychológov, sociológov, učiteľov) sa obáva poklesu všeobecnej úrovne kultúry reči, preto je potrebné systematicky pracovať na formovaní reči a komunikačnej kompetencie.

Zavedenie pojmu „spôsobilosť“ do školskej praxe poskytuje jasnejšie usmernenia pre popis ovládania ruského jazyka a pre vypracovanie opatrení úrovne prípravy školákov v tejto vzdelávacej oblasti. Nie je náhoda, že hodnotenie úrovne ovládania v materinskom aj v cudzom jazyku zahŕňa aj testy na zistenie jazykovej a jazykovej kompetencie a rečová kompetencia zahŕňa testovanie úrovne ovládania rečových aktivít (čítanie, písanie, ústny monológ). , dialogická reč). Moderní vedci, ktorí sa zaoberajú problémami vývoja reči, vychádzajú z predpokladu, že vedomie dieťaťa sa vyvíja v dôsledku činnosti, v procese praktickej činnosti sa formuje jeho myslenie a reč.

Táto interpretácia bola prvýkrát navrhnutá v psychologickej vede L.S. Vygotsky a vyvinuté jeho školou (A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin atď.). Jazyk, ktorý je prostriedkom zovšeobecňovania a odrážania reality v ľudskej mysli, sa používa ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi av tejto komunikačnej funkcii sám o sebe nie je ničím iným ako osobitným druhom intelektuálnej a rečovej činnosti.

Znalosť materinského jazyka, schopnosť komunikovať, viesť harmonický dialóg a dosahovať úspechy v komunikačnom procese, schopnosť vnímať a chápať obsah reči, ako aj schopnosť cieľavedome konštruovať výroky a produkovať texty sú dôležitými súčasťami profesionálne zručnosti v rôznych oblastiach činnosti. Zdokonaľovanie verbálnych a mentálnych schopností človeka vytvára podmienky pre rozvoj jeho schopnosti orientovať sa v rýchlo sa meniacom informačnom priestore.

Existujú určité požiadavky na reč, ktoré sa musia brať do úvahy pri práci učiteľa:

1) požiadavka na zmysluplný prejav: hovoriť alebo písať môžete len o tom, čo sami dobre poznáte. Len vtedy bude príbeh študenta dobrý, zaujímavý a užitočný pre neho aj pre ostatných, keď bude postavený na znalosti faktov, na pozorovaniach, keď sprostredkuje premyslené myšlienky a úprimné skúsenosti.

2) požiadavka logiky, dôslednosti, jasnosti stavby reči, dobrá znalosť toho, o čom študent hovorí a píše, pomáha mu nič podstatné nevynechať, logicky prechádzať z jednej časti do druhej a neopakovať to isté niekoľko krát. Správna reč predpokladá platnosť záverov /ak nejaké sú/, schopnosť výpoveď nielen začať, ale aj dokončiť a dokončiť.

Tieto prvé dve požiadavky sa týkajú obsahu a štruktúry reči; následné požiadavky sa týkajú formátu reči ústnej komunikácie a písomných esejí.

Presnosť reči sa chápe ako schopnosť rečníka a pisateľa nielen sprostredkovať fakty, postrehy, pocity v súlade s realitou, ale aj vybrať si na tento účel najlepšie jazykové prostriedky - také slová, kombinácie, ktoré vyjadrujú presne tie vlastnosti, ktoré sú vlastné zobrazenému predmetu. Reč pôsobí na čitateľa a poslucháča potrebnou silou len vtedy, keď je expresívna. Expresivita reči je schopnosť jasne, presvedčivo, stručne vyjadriť myšlienku; je to schopnosť ovplyvniť ľudí intonáciou, výberom faktov, konštrukciou frázy, výberom slov a náladou príbehu.

Zrozumiteľnosť reči je jej dostupnosť pre tých ľudí, ktorým je určená. Výslovnostný aspekt reči je tiež mimoriadne dôležitý: dobrá dikcia, jasná výslovnosť hlások, dodržiavanie pravidiel ortoepie - výslovnostných noriem spisovného jazyka, schopnosť hovoriť / a čítať / expresívne, dostatočne nahlas, ovládať intonáciu, pauzy , logický stres atď.

Výraznosť a čistota reči predpokladá jej čistotu, teda zbytočné slová, hrubé hovorové slová a výrazy a podobne. Pre školu je obzvlášť dôležitá správnosť reči, to znamená dodržiavanie literárnych noriem. Všetky tieto požiadavky a techniky na reč mladších školákov. Rozvoj reči žiakov je dlhý a zložitý proces, ktorý si vyžaduje systematické a cielené zásahy učiteľa.

Hlavnou úlohou práce na rozvoji reči je pripraviť študentov na to, aby zmysluplne, gramaticky a štylisticky správne vyjadrovali svoje myšlienky a myšlienky v ústnej a písomnej forme. Práca na rozvoji reči sa vykonáva na hodinách ruského jazyka a na špeciálnych hodinách na rozvoj koherentnej reči.

PÁN. Ľvov a T.K. Ramzaev rozlišuje tieto obdobia vývoja ľudskej reči:

1) detstvo - do 1 roka - bzučanie, bľabotanie;

2) raný vek - od 1 roka do 3 rokov - zvládnutie slabičnej a zvukovej skladby slova, najjednoduchšie spojenia slov vo vete; reč je dialogická, situačná;

3) predškolský vek - od 3 do 6 rokov - vzhľad monológu, kontextová reč; vznik foriem vnútornej reči;

4) mladší školský vek - od 6 do 10 rokov - povedomie o formách reči (zvuková skladba slov, slovná zásoba, gramatická štruktúra; - ovládanie písanej reči, koncepcia literárnej jazykovej normy, intenzívne rozvíjanie monológu;

5) stredný školský vek - od 10 do 15 rokov - zvládnutie literárnych noriem, funkčných štýlov reči, začiatok formovania individuálneho štýlu reči;

6) starší školský vek - od 15 do 17 rokov - zdokonaľovanie kultúry prejavu, zvládnutie odborných charakteristík jazyka, rozvíjanie individuálneho štýlu.

Metodisti poznamenávajú niekoľko podmienok, bez ktorých je rečová aktivita nemožná, a preto je nemožný aj úspešný rozvoj reči študentov.

Prvou podmienkou vzniku a rozvoja ľudskej reči je potreba výpovedí. Bez potreby vyjadrovať svoje túžby, pocity, myšlienky by neprehovorilo ani malé dieťa, ani ľudstvo v jeho historickom vývoji. Metodickou podmienkou rozvoja reči žiakov je preto vytváranie situácií, ktoré u školákov vyvolávajú potrebu vyjadrenia, túžbu a potrebu niečo ústne alebo písomne vyjadriť.

Druhou podmienkou každého rečového prejavu je prítomnosť obsahu, materiálu, teda toho, čo treba povedať. Čím je tento materiál úplnejší, bohatší a hodnotnejší, tým je vyhlásenie zmysluplnejšie.

Jasnosť a dôslednosť prejavu závisí od toho, ako bohatý a ako pripravený je materiál. Metodickou podmienkou rozvoja reči žiakov je preto starostlivá príprava materiálu na rečové cvičenia (príbehy, eseje) a starostlivosť o to, aby detská reč bola skutočne zmysluplná.

Dobrá reč je najdôležitejšou podmienkou všestranného rozvoja detí. Čím je reč dieťaťa bohatšia a správnejšia, tým ľahšie vyjadruje svoje myšlienky, čím širšie má možnosti porozumieť okolitej realite, čím sú jeho vzťahy s rovesníkmi a dospelými zmysluplnejšie a naplňujúcejšie, tým aktívnejší je jeho duševný vývoj. Preto je také dôležité postarať sa o včasnú formáciu detskej reči, jej čistotu a správnosť, predchádzať a napravovať rôzne porušenia, ktoré sa považujú za akékoľvek odchýlky od všeobecne uznávaných noriem daného jazyka. Moderné všeobecnovzdelávacie školy sa vyznačujú doslova katastrofálnym zlyhaním mnohých žiakov v ruskom jazyku. Obrovskú úlohu zohráva včasná identifikácia predpokladov dysgrafie u predškolákov. Potreba je daná skutočnosťou, že celý priebeh normálneho vývoja reči dieťaťa prebieha podľa presne definovaných vzorcov, v ktorých každý už vytvorený článok je akýmsi základom pre úplné vytvorenie ďalšieho. Strata jedného spojenia (alebo odchýlka od normy v jeho vývoji) preto narúša normálny vývoj ďalších odkazov, ktoré sú na ňom postavené. Rozvoj koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Spojená reč je najvyššia forma reči duševnej aktivity, ktorá určuje úroveň reči a duševného vývoja dieťaťa (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F. A. Sokhin a ďalší). Zvládnutie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy do školy.

Vyjadrenie myšlienok a komunikácia medzi ľuďmi je možná len pomocou všeobecne chápaných znakov, t.j. hlavne slová, ich kombinácie, rôzne figúry reči. Treťou podmienkou úspešného rozvoja reči je preto vyzbrojenie sa jazykovými prostriedkami. Deťom treba dať jazykové vzorky a vytvoriť im dobré rečové prostredie. V dôsledku počúvania reči a jej používania vo vlastnej praxi si dieťa rozvíja podvedomý „zmysel pre jazyk“, na ktorom je založená metodika výučby.

N.I. Zhinkin odhalil mechanizmus praktického formovania tohto javu; napísal: "Pri prenose správy sa zavádzajú dva typy informácií - a) o predmete a javoch reality a b) pravidlá jazyka, v ktorom sa správa odosiela. Posledný typ informácie sa zavádza v implicitnej forme. , keďže sa uplatňujú pravidlá jazyka, ale nehovorí sa nič o pravidlách samotných, hovorí sa. Rozvoj reči nie je nič iné ako zavedenie jazyka do mozgu dieťaťa v implicitnej forme, t. j. prostredníctvom reči."

V dôsledku toho je podľa vedcov metodologickou podmienkou rozvoja reči študentov vytvorenie širokého systému rečovej činnosti: na jednej strane vnímanie dobrých vzoriek reči, dostatočne rôznorodých a obsahujúcich potrebný jazykový materiál, na strane druhej. ruky, vytváranie podmienok pre vlastné rečové prejavy, v ktorých by študent mohol využiť všetko tie jazykové prostriedky, ktoré musí ovládať. Jazyk si dieťa osvojuje komunikáciou, v procese rečovej činnosti. Ale to nestačí: spontánne získaná reč je často primitívna a nesprávna. PÁN. Ľvov tvrdí, že existuje množstvo aspektov osvojovania si reči, za ktoré je zodpovedná škola.

V prvom rade ide o asimiláciu literárnych jazykových noriem. Školák sa musí naučiť tisíce nových slov, nové významy slov a slovných spojení, ktoré pozná, veľa gramatických tvarov a konštrukcií, ktoré v predškolskej rečovej praxi vôbec nepoužil, a navyše poznať vhodnosť používania určitých prostriedkov jazyk v určitých situáciách; musí sa naučiť normy používania slov, slovných spojení, gramatických prostriedkov, ako aj pravopisné a pravopisné normy.

Po druhé, je to osvojenie si zručností čítania a písania – najdôležitejších rečových zručností potrebných pre každého člena modernej spoločnosti. Spolu s osvojením čítania a písania si deti osvojujú črty písanej reči, na rozdiel od ústnej reči, štýly a žánre.

Treťou úlohou školy je zlepšiť kultúru reči žiakov a dostať ju na minimálnu úroveň, pod ktorou by nemal zostať ani jeden žiak. Na vyriešenie týchto problémov je potrebná systematická práca učiteľa a študentov, s určitým dávkovaním materiálu, s dôsledným plánovaním tak všeobecného, „veľkého“ dlhodobého cieľa (ktorý možno vo všeobecnosti definovať ako „dobrý prejav“), a súkromné, „malé“ ciele každej jednotlivej hodiny, každého cvičenia na rozvoj reči.

Vo vývoji reči vedci rozlišujú tri smery: práca na slove (lexikálna rovina), práca na fráze (syntaktická rovina) a práca na súvislej reči (textová rovina). Okrem toho rozsah pojmu „vývoj reči“ zahŕňa prácu s výslovnosťou - dikciu, ortoepiu, expresívnosť, prozódiu, korekciu chýb výslovnosti. Jazykovým základom pre prvé dva smery je lexikológia, slovotvorba, frazeológia, štylistika, morfológia a syntax, čo sa týka súvislej reči, vychádza z teórie textu (textová lingvistika), logiky a literárnej teórie. Vyššie uvedené tri pracovné línie sa vyvíjajú paralelne, hoci sú v podriadenom vzťahu: práca so slovnou zásobou poskytuje materiál pre vetu; prvý a druhý pripravujú súvislý prejav. Súvislé príbehy a eseje zase slúžia ako prostriedok na obohatenie slovnej zásoby. Rozvoj reči študentov, poznamenávajú odborníci, má svoj vlastný arzenál metodických nástrojov a svoje vlastné typy cvičení; najdôležitejšie z nich sú cvičenia v súvislej reči (príbehy, prerozprávania, eseje). Predstavujú najvyššiu úroveň v komplexnom systéme rečových cvičení, pretože spájajú všetky rečové zručnosti v oblasti slovnej zásoby aj na úrovni syntaktickej, schopnosť akumulovať materiálne, logické, kompozičné zručnosti.

Uvedené požiadavky spolu úzko súvisia a pôsobia ako komplex v systéme školskej práce. Všetky platia pre žiakov základných škôl. Túžba po ich dodržiavaní rozvíja u školákov schopnosť zlepšovať kultúru reči – odhaľovať a opravovať nedostatky v ich ústnych a písomných prejavoch.

Problém rozvoja písanej reči u detí je stále aktuálny. Nedostatočná úroveň rozvoja písanej reči má negatívny vplyv na rozvoj vyšších mentálnych funkcií u detí, na kvalitu osvojenia si vzdelávacieho materiálu a prejavuje sa rôznymi druhmi ťažkostí, s ktorými sa deti stretávajú v procese učenia.

V.L. Lyaudis a I.L. Negure si uvedomte, že na moderných základných školách sa písaný prejav neštuduje ako špecifická forma prejavu, ale redukuje sa na úroveň elementárneho prepisu ústneho prejavu. Doteraz sa za hlavnú podmienku zdokonaľovania písomného prejavu považoval rozvoj techniky písania dieťaťa a formovanie pojmového aparátu.

Nedostatočne prebádaná zostáva otázka predpokladov na tvorenie písomného prejavu. Prakticky neexistuje metodika, ktorá by cielene rozvíjala takéto predpoklady u detí nielen predškolského veku, ale aj veku základnej školy. Písmo a písaný jazyk sú jedným z hlavných prvkov civilizácie, ktorých význam v dejinách ľudstva nemožno preceňovať. Písanie sa vyznačuje dvoma hlavnými funkciami: uchovávaním a prenosom informácií zaznamenaných pomocou špeciálnych symbolov a používaním písma ako prostriedku komunikácie, pretože „potreba prenášať reč na veľké vzdialenosti a upevňovať ju v priebehu času existuje už od staroveku“. Písanie je jedným z najdôležitejších a donedávna jediným spôsobom, ako zachytiť myšlienky človeka prostredníctvom akéhokoľvek znakového systému. Ľvov M.R. uvádza nasledujúcu definíciu: „Písanie je grafický systém na zaznamenávanie písomného prejavu. Slávny fyziológ Luria A.R. poznamenáva, že „písanie je zložitý rečový akt, ktorý sa mení na zručnosť“. Salniková T.P. verí, že písanie je špeciálna forma reči, grafický systém na zaznamenávanie reči. Podľa M. M. Bezrukikha je písanie špeciálna forma reči, v ktorej sú jej prvky zaznamenané na papier (alebo iné materiály) kreslením grafických symbolov (grafém) zodpovedajúcich prvkom ústnej reči. A už kaligrafické písanie - podľa definície S.I. Ozhegova. - Aj toto je umenie písať jasným, krásnym rukopisom.

Vyučovanie písania je jednou z integrálnych a komplexných súčastí vyučovacieho obsahu na základnej škole. Je spojená s rôznymi aspektmi učenia: rozvoj ústnej a písomnej reči, čítania, vizuálnych aktivít a pozostáva z množstva vzdelávacích aktivít:

1) ovládanie kaligrafie - správny obrys písmen abecedy;

2) prekódovanie zvukov na písmená a ich kombinácie, t.j. zvládnutie grafiky;

3) osvojenie si správneho pravopisu slov, t.j. samotný pravopis.

Ovládanie týchto úkonov začína už v 1. ročníku: dieťa ovláda nielen štyri systémy krasopisu (ručné a tlačené písmená, malé a veľké písmená), ale ovláda aj techniky spájania písmen do slov, ako aj niektoré pravidlá pravopisu.

Každá akcia spôsobuje určité ťažkosti spojené s tromi operáciami:

1) symbolické označenie zvukov reči (fonémy);

3) grafomotorické operácie.

Každá z operácií je akoby nezávislou zručnosťou pri formovaní písma ako druhu rečovej aktivity. A zároveň formovanie písacích zručností vyžaduje integráciu a koordináciu všetkých troch týchto operácií.

Formovanie pravopisných zručností študentov v počiatočnom štádiu vzdelávania teda pozostáva z:

1) operácie so symbolmi zvukových písmen;

2) grafické modelovanie zvukovej štruktúry slova;

3) grafomotorické operácie.

Kaligrafia je konečná operácia reťazca, ktorý tvorí proces vytvárania písmena. Jeho dôležitosť je určená úlohou, ktorú zohrávajú v celom procese písania ako celku. To znamená, že ak dieťa nemá rozvinutú zručnosť zobrazovať písmená, potom kaligrafická akcia zaťažuje študenta natoľko, že znemožňuje vykonať všetky predchádzajúce operácie.

Písaný prejav má veľký vplyv na kultúru ústneho prejavu. Prerozprávanie textov, zostavenie plánu príbehu, zdôraznenie hlavných myšlienok atď. - to všetko sú prostriedky na rozvoj nielen písanej, ale aj ústnej reči. Vyžadujú si predbežnú analýzu textu a učia študentov pripraviť si ho pred prejavom. Písomný prejav sa objavuje neskôr ako ústny prejav a vyvíja sa na jeho základe. To platí tak pre jeho vývoj v spoločnosti, ako aj pre jeho formovanie v individuálnom živote človeka. V dejinách písma možno rozlíšiť tri typy vzťahov medzi písaným znakom a myšlienkou. Spočiatku sa objavovalo piktografické písmo (latinsky pictus - kreslený, grécky graphe - písmeno). Pri takomto písaní sú nápady vyjadrené pomocou schematických nákresov. Napríklad piktogram zobrazujúci jazdca na koni s palicou v ruke, päť člnov s desiatimi čiarami vo vnútri a korytnačku s tromi kruhmi v ovále znamená nasledujúcu myšlienku: „Päťdesiat ľudí s vodcom prešlo jazero na piatich lodiach za tri dni.“ . Tieto obrázky nemajú nič spoločné so zvukom slov v danom jazyku. Ďalším typom písania je ideografické písanie (grécky nápad – myšlienka). V Číne sa stále používa, kým nenadobudne účinnosť pripravovaná reforma písania. Ideogramy slnka alebo mesiaca nie sú návrhy zobrazujúce slnko alebo mesiac. Bežne označujú zodpovedajúce objekty. Ideogram nesúvisí so zvukom slov v danom jazyku. Čínsky hovoriace rôzne dialekty vyslovujú ideogram slnka alebo mesiaca pri čítaní odlišne, ale písanému rozumejú rovnakým spôsobom. To isté sa deje v iných jazykoch s digitálnymi notáciami. Väčšina moderných jazykov používa písaný systém, v ktorom písmená predstavujú zvuky reči. Toto je rečový list. V tomto liste sa písmeno presne nezhoduje so skutočnými hovorenými a počuteľnými zvukmi slov. Takže v ruštine môže písmeno „ya“ označovať dva zvuky „j“ a „a“, t.j. "ja". Tento rozdiel medzi viditeľným slovom na jednej strane a počuteľným a vysloveným slovom na strane druhej treba brať do úvahy najmä v počiatočnom štádiu osvojovania si písanej reči.

Na zvládnutie písaného jazyka musí byť vytvorený prechod od jedného typu slov k druhému. V procese čítania sa rozvíja prechod od viditeľného slova k hovorenému a počuteľnému slovu. V procese písania dochádza k spätnému prechodu od hovoreného slova (nahlas alebo potichu) k viditeľnému slovu (pri nahrávaní vlastnej reči) alebo od počuteľného slova k viditeľnému slovu (pri nahrávaní reči niekoho iného).

Tieto prechody musia byť špeciálne vyvinuté, pretože zvuková analýza a syntéza viditeľných a počuteľných slov sú odlišné. V ústnej reči rečník a poslucháč, hoci rozlišujú každý zo zvukov reči, stále nedokážu úplne pochopiť zvukové zloženie slova. Nie každý žiak 1. ročníka povie, koľko slov je napríklad vo vete: „Váňa a Peťo išli do lesa na hríby.“ Ešte ťažšie je pre nich naznačiť postupnosť hlások v jednotlivých slovách. Pri zapisovaní slov je potrebný vedomý rozbor, t.j. úplný popis zvukovej skladby každého slova a oddelenie jedného slova od druhého. Písanie si vyžaduje vyššiu úroveň analýzy reči. Pri čítaní je syntéza prvkov najťažšia, pretože slová sa píšu oddelene. Experimentálne štúdie stanovili tri stupne získavania čítania (Egorovove údaje).

V prvej fáze – analytickej – študent číta po jednotlivých zvukoch, čoskoro prechádza na čítanie po slabikách. Keďže v dôsledku takéhoto čítania sú slová slabo syntetizované (nevyslovujú sa spolu, ale slabikami oddelene), samotný čitateľ ich zle rozpozná. Žiak dostatočne nerozumie textu, ktorý číta, hoci tomu istému textu, ktorý číta dobrý čitateľ, rozumie dobre.

V druhej fáze - syntetickej - sa študenti často „ponáhľajú“ syntetizovať prvky slova a hádať slová, vyslovovať ich, aj keď súčasne, ale ešte predtým, ako rozlíšia základné prvky slova. Namiesto toho, čo je napísané „Vlci bežia po poli“, znie: „Vlci bežia po poli“. Tieto chyby si často všimne aj samotný čitateľ, čo spôsobuje časté opravy a zastavovania, čím sa výrazne narúša syntéza celej frázy.

V tretej fáze - analyticko-syntetickej - sú obe strany procesu (analytická a syntetická) vyvážené a je dosiahnutý rýchly a presný prechod z viditeľného slova na hovorené a počuteľné slovo. Toto je fáza plynulého čítania.

Cieľom výučby čítania je v konečnom dôsledku naučiť študentov samostatne ticho čítať. Pri takomto čítaní vznikajú nové úlohy: žiak musí textu nielen porozumieť, ale ho aj prerozprávať. Požiadavky na prerozprávanie sa stávajú ovládacími prvkami, ktoré regulujú nezávislé tiché čítanie.

Tieto požiadavky sa môžu líšiť. Jednoduché prerozprávanie textu z učebnice často vedie k zapamätaniu si „cudzích“ slov a málo prispieva ku kultúre ústnej reči. Naopak, požiadavka porovnávať fakty prezentované v knihe tak, aby sa z nich mohli vyvodiť závery neformulované v texte, podnecuje nezávislý, koherentný prenos myšlienok. Vypracovanie abstraktov na základe prečítaného textu je obzvlášť dôležité. V nich by mali byť hlavné myšlienky textu nielen zdôraznené v určitom poradí, ale aj nezávisle formulované. Práca na texte by mala spočívať v jeho rôznej reštrukturalizácii, v jeho komprimácii do krátkych téz alebo v ich rozširovaní a rozvíjaní. Takáto práca podporuje rozvoj ústnej aj písomnej reči.

Prvým krokom na ceste k zvládnutiu písania je rozvoj grafických zručností. Dospelý gramotný človek v procese písania zameriava svoju pozornosť na obsah svojich myšlienok. Píše slová bez toho, aby premýšľal o prvkoch písmen a bez toho, aby ich od seba izoloval. Rozvinutá zručnosť umožňuje dodržiavať grafické a technické pravidlá písania automaticky, bez premýšľania o nich. V opačnom prípade písanie detí zlyhá. Spočiatku sa ich pozornosť sústreďuje nie na obsah myšlienky, ale na izoláciu zvukov, ktoré tvoria písané slovo, a hlavne na zachovanie tvaru písmen, ich veľkosť, tlak a sklon pera. .

Zvládnutie zručnosti písania prechádza tromi fázami (údaje od Guryanova a Shcherbaka). V prvej - elementárnej - fáze sa pozornosť študenta sústreďuje najmä na prvky písmen, na dodržiavanie pravidiel pristávania, na koordináciu pohybov, na používanie pera a notebooku. V druhej - písmenkovej - fáze sa pozornosť prepína na správny obraz písmen, pričom písanie ich prvkov a dodržiavanie technických pravidiel písania sa postupne automatizujú. V tretej etape - súvislé písanie - sa pozornosť sústreďuje na správne spojenie písmen do slov a na dodržanie ich pomeru veľkosti, sklonu, tlaku, usporiadania a polohy na pravítku. Najvyšším stupňom zručnosti grafického písania je súvislé, kurzívne písanie. Čoskoro sa do procesu písania zavedie nová úloha – pravopis. Robiť to odvádza značnú časť pozornosti, preusporiadava proces písania a podporuje automatizáciu grafických zručností, čo často ovplyvňuje zhoršenie kaligrafického aspektu písania. Samotné riešenie pravopisného problému naráža na množstvo ťažkostí, ktoré sa dajú prekonať len postupne s osvojovaním si gramatických a pravopisných pravidiel.

Predvýslovnosť slov hrá významnú úlohu v procese písania. Ak to vylúčite tým, že napríklad navrhnete písať so zovretým jazykom (pery alebo zuby), počet pravopisných chýb sa prudko zvýši. Výslovnosť pre seba výrazne uľahčuje zvukovú analýzu slova a identifikáciu jednotlivých zvukov reči v ňom. Systematicky vedená pravopisná výslovnosť slov je dobrou pomôckou pri počiatočnom zvládnutí písanej reči. Pomáha nadviazať spojenie medzi hovoreným slovom a viditeľným slovom.

Najvyššou formou písania je schopnosť koherentne a konzistentne vyjadrovať myšlienky. Vďaka bohatosti jazykových prostriedkov, rôznorodosti písaných žánrov prejavu a zložitosti predmetov písomného prejavu úplné zvládnutie tejto najvyššej formy komunikácie nekončí v škole, ale pokračuje počas celého života.

Na zostavenie súvislého textu musí byť výber slov veľmi presný a navrhnutý tak, aby porozumel textu určitému okruhu čitateľov. V každom jazyku je veľa slov, ktoré sa na prvý pohľad zdajú rovnocenné, no v skutočnosti jedno z nich môže len zriedka nahradiť druhé. Slová „mier“ a „pokoj“ majú veľmi blízky význam, ale často len jedno z nich môže byť použité na vyjadrenie určitej myšlienky. Pojem „statočný“ má mnoho odtieňov vyjadrených rôznymi slovami, ktoré sa navzájom nenahrádzajú: „odvážny“, „odvážny“, „neodvážny“, „rozhodujúci“, „odvážny“, „statočný“, „statočný“, „ statočný“ a pod. V rôznych kontextoch je potrebné zvoliť jedno alebo druhé slovo.

Pri tvorbe textu nie je presný výber slov vždy okamžite možný ani pre skúsených spisovateľov. V rôznych intervaloch sa autor k svojmu dielu opäť vracia a prestavuje ho. Rukopisy Puškina, L. Tolstého a mnohých ďalších významných spisovateľov svedčia o tom, akú pozornosť venovali výberu slov, ktoré by najlepšie zodpovedali zamýšľanej myšlienke a forme prezentácie, ktorá ich uspokojila.

Nemenej dôležitým predmetom pozornosti je štruktúra viet: postupnosť slov, ktorá poskytuje jeden alebo druhý logický dôraz vo fráze, prítomnosť vedľajších viet, ktorých množstvo sťažuje čítanie, hromada rovnakých slov gramatický tvar (viacero podstatných mien v tom istom páde, stojacich vedľa seba). pri sebe) atď. Rovnako dôležité je dodržiavanie logického spojenia jednej myšlienky s ostatnými.

Pri výbere slov a viet zohráva rozhodujúcu úlohu čitateľovo porozumenie textu. Čitateľ by mal prostredníctvom textu dostať rovnakú myšlienku, akú chce autor vyjadriť. Kým pisateľ si predstavuje opisovanú situáciu bez ohľadu na slová zvolené v texte, čitateľ sa o nej dozvedá až prostredníctvom textu. Ak študent v eseji napíše: „Všetky okná v dome boli otvorené“, ale v texte nevysvetlí, o ktorom dome hovorí, potom si čitateľ nevie predstaviť situáciu, ktorú si študent plne predstavuje. Pisateľ musí zaujať pozíciu čitateľa, čo si vyžaduje osobitnú kontrolu a často to pisateľ nemôže úplne dosiahnuť, ale vyžaduje si kritiku zostaveného textu inými ľuďmi. Rozbor vypracovaných esejí, ich hodnotenie a diskusia výrazne prispieva k rozvoju písania študentov.

Veľmi významnou akvizíciou vo vývine reči dieťaťa je teda jeho zvládnutie písanej reči. Písaná reč má veľký význam pre duševný vývoj dieťaťa, no jej zvládnutie prináša aj určité ťažkosti. Tieto ťažkosti pociťujeme už pri učení sa čítania, t.j. porozumenie písanému jazyku.

1.2 Rečová činnosť ako psychológlogický a metodologický koncept

Pojem „reč“ je interdisciplinárny: nachádza sa v psychologickej, metodologickej a lingvistickej literatúre.

Psychológovia považujú reč za proces generovania a vnímania výpovede, za druh špecificky ľudskej činnosti, ktorá zabezpečuje komunikáciu. Podľa A. A. Leontyeva je samotný proces reči procesom prechodu od „zámeru reči“ k jeho stelesneniu vo významoch konkrétneho jazyka a ďalej k implementácii do vonkajšej reči - ústnej alebo písomnej. Psychológovia sa zaujímajú o také problémy, ako je vnútorná a vonkajšia reč, ich interakcia, mechanizmy reči, črty ústnej a písomnej formy komunikácie, rečové vlastnosti jednotlivca, reč ako spôsob existencie vedomia, ako forma myslenia, forma komunikácie.

Predmetom štúdia metodikov je reč ako vyučovací predmet. To je dôvod, prečo majú tendenciu hovoriť o „vývoji reči“. Zároveň na rozdiel od psychológov, ktorí tento termín tiež používajú a ktorých primárne zaujíma samotný proces tvorby reči, metodológovia považujú vývin reči za jednu zo zložiek jazykového vzdelávania študentov. „Pojem „vývoj reči“ je predovšetkým pedagogický,“ napísal V. A. Dobromyslov. - Súvisí so vzdelávacím procesom, ktorý sa uskutočňuje v konkrétnej vzdelávacej inštitúcii... Tento proces je obojsmerný, ovplyvňuje tak aktivitu učiteľa, ktorý rozvíja reč detí, ako aj aktivitu detí, ktorých reč sa rozvíja.“

Ak máme na pamäti študenta a jeho prácu v ruskom jazyku, potom rozvoj reči znamená aktívne, praktické zvládnutie rôznych aspektov jazyka študenta: výslovnosť, slovná zásoba, syntaktická štruktúra, koherentná reč. Z pohľadu učiteľa je práca s rečou využívaním metód a techník, ktoré by študentom pomohli osvojiť si špecifikované aspekty jazyka.

Vo všeobecnosti je rozvoj reči prácou na kultúre reči študentov (ústnej a písomnej). Škola by mala učiť deti slobodne a správne vyjadrovať svoje myšlienky formou zrozumiteľnou pre ostatných.

Na základe údajov lingvodidaktiky, ako aj údajov z psychológie, metodológovia zvažujú otázku, čo a ako učiť deti, aby ich naučili plne komunikovať.

Uznanie skutočnosti, že reč je jedinečná ľudská činnosť, rečová činnosť, a vedecká analýza zodpovedajúceho konceptu položili základ pre nový prístup k práci na rozvoji reči - z hľadiska teórie rečovej činnosti. Predtým, ako pristúpime k zváženiu obsahu a podmienok práce na rozvoji reči u školákov, je potrebné poskytnúť výklad pojmu „rečová aktivita“. I. A. Zimnyaya definuje rečovú aktivitu ako „proces aktívneho, cieľavedomého, jazykom sprostredkovaného a podmieneného komunikačnou situáciou prijímania alebo vydávania rečového posolstva v interakcii ľudí medzi sebou (medzi sebou).

Treba si uvedomiť, že rečová aktivita, a teda úspešný rozvoj reči u školákov, je nemožný bez splnenia určitých podmienok. Pre učiteľa je mimoriadne dôležité vedieť, čo je reč ako druh činnosti, ako prebieha proces generovania a vnímania výpovede, je dôležité vytvárať predpoklady pre rečovú aktivitu detí, pre ich komunikáciu, pre cieľavedomé vyjadrovanie výpovede. myšlienky.

Zložitosť organizácie práce na rozvoji reči u školákov spočíva v tom, že konaním v rámci vyučovacích hodín, organizovaním výchovno-vzdelávacej práce chceme zlepšiť prirodzenú rečovú aktivitu detí. Je zrejmé, že „situácia na hodine odstraňuje prirodzenú komunikatívnosť reči. Existuje len jeden spôsob, ako sa zbaviť tohto nedostatku. Je potrebné, aby si žiaci vypestovali potrebu komunikácie...“

Rečová činnosť, ako každý iný druh činnosti, má svoj predmet, produkt, výsledok a ďalšie charakteristiky. Zameriava sa teda buď na vyjadrenie vlastných myšlienok, pocitov, ak vytvárame vyhlásenie, alebo na vnímanie myšlienok, skúseností iných ľudí, ak prijmeme správu. V dôsledku toho je myšlienka predmetom rečovej činnosti. Rečová komunikácia sa uskutočňuje pomocou jazyka, ktorý pôsobí ako prostriedok rečovej činnosti. Výber obsahu na vyjadrenie, používanie jazykových prostriedkov na vyjadrenie tohto obsahu alebo na jeho pochopenie, teda reč, je metóda používaná v rečovej činnosti. Produktom tejto aktivity pri vytváraní výroku bude samotný výrok – jedna veta, ak potrebujete iba vyjadriť myšlienku, alebo text, ak sa myšlienka rozvíja. Pri prijatí správy je produktom záver, ku ktorému človek prichádza v procese vnímania myšlienok partnera. Výsledok rečovej aktivity možno v jednom prípade považovať za odpoveď (niekedy nie vyjadrenú slovami) av inom prípade za pochopenie alebo nepochopenie myšlienky vyjadrenej autorom textu, účastníkom rozhovoru.

Okrem toho musíme školákov naučiť, aby sa starali o konečný produkt a výsledok rečovej činnosti, to znamená, naučiť v prvom rade tvorbu textu, jeho zdokonaľovanie z hľadiska logiky vývoja myslenia, lepšie ho sprostredkovať. adresátovi a po druhé porozumenie výpovedi.

1.3 Písomný prejav ako predmet štúdia a teoretické základy jeho formovania

Písomná reč je najpodrobnejšia a najpresnejšia a najpodrobnejšia forma reči. Má veľmi jasný plán a kladie zvýšené nároky na duševnú činnosť. V písomnom prejave musíte slovami vyjadriť to, čo sa vyjadruje v ústnom prejave, pomocou intonácie a priameho vnímania situácie. Chýba mu vopred jasná situácia pre oboch partnerov a akákoľvek možnosť výraznej intonácie, mimiky a gestikulácie; vopred vylučuje možnosť akýchkoľvek znížení. Porozumenie sa dosahuje iba prostredníctvom slov a ich kombinácií. Pri písaní, ktoré by malo byť pre ostatných čo najzrozumiteľnejšie, je potrebné predbežné uvažovanie, vnútorné verbálne „načrtnutie“ myšlienok. Ak to tak nie je, potom je takáto reč nevyvinutá a pre ostatných nezrozumiteľná. Vek základnej školy je citlivý na formovanie písomného prejavu.

V tradičnej základnej škole sa písanie neštuduje ako špecifická forma reči, ktorá má svoje úlohy a prostriedky na ich dosiahnutie. V počiatočných štádiách formácie nie je jej predmetom „tak myšlienka, ktorá má byť vyjadrená, ale tie technické prostriedky písania zvukov, písmen a potom slov, ktoré nikdy nie sú predmetom povedomia v ústnej reči“ (Lyaudis V. Áno.). V týchto fázach sa formujú zručnosti motorického písania. Až oveľa neskôr sa vyjadrenie myšlienok stáva predmetom vedomého konania dieťaťa. V tomto štádiu sa písomná reč rozvíja ako paralelná a komplementárna k ústnej reči. Sémantický obsah študent rozvíja ústnou rečou, najčastejšie sa mu však dáva hotový v percepčnej alebo verbálnej forme „na prekódovanie pomocou písaných znakov, to znamená, že písaný prejav je redukovaný na úroveň elementárneho „prepis“ ústneho prejavu“

Písomný prejav je premyslený prejav, vyjadruje zručnosti a schopnosti žiakov. V prvom a druhom ročníku však stále nie je dostatočne samostatná: zvyčajne všetko, čo deti píšu, pripravuje kolektívne pod vedením učiteľa a z esejí detí je ťažké posúdiť úroveň ich rečového vývoja. Samostatnosť žiakov v komponovaní však rastie a už v treťom ročníku je možné získať texty, z ktorých možno posúdiť schopnosti vlastného prejavu žiakov. V ich písomnom prejave sa začína vedome posudzovať miera vhodnosti jazykových prostriedkov. Dokonca aj v procese základného písomného vyhlásenia študenta sa myšlienka rozvíja, objasňuje a zlepšuje.

Písaná reč ako špeciálna znaková činnosť sa stala predmetom špeciálneho štúdia najskôr v prácach psychológa L. S. Vygotského. Jeho objav jedinečnosti písanej reči si vyžiadal študovať jej formovanie nie „ako zvyk ruky a prstov, ale ako skutočne nový a komplexný typ reči“ (Vygotsky L.S.). Tento prístup k štúdiu formovania písanej reči - od rozvoja motorických schopností písania až po formovanie samotnej písanej reči ako jedinečného komunikačného prostriedku, ktorého zvládnutie výrazne mení štruktúru duševných procesov v človeku - sa stalo rozhodujúce pri štúdiu tohto problému.

Berúc do úvahy špecifiká písomného prejavu, L. S. Vygotsky sformuloval množstvo ustanovení týkajúcich sa organizácie a konštrukcie jeho formovania. Je známe, že na začiatku školskej dochádzky žiaci takmer vôbec nepotrebujú písaný jazyk. Dieťa, ktoré „začína písať, nielenže necíti potrebu tejto rečovej funkcie, ale má aj mimoriadne nejasnú predstavu o tom, prečo túto funkciu vo všeobecnosti potrebuje“ (Vygotsky L.S.). Pri rozvíjaní písomného prejavu je preto podľa L. S. Vygotského potrebné vytvárať u žiakov motívy špecifické pre túto formu reči a klásť si rovnaké špecifické úlohy: „... písanie musí byť pre dieťa zmysluplné, musí vyvolávať prirodzená potreba, potreba, to by malo byť zahrnuté do životne dôležitej úlohy pre dieťa...“ (Vygotsky L.S.). Jedným zo spôsobov, ako vytvoriť primeranú motiváciu, je povzbudiť dieťa (a nie mu dať úlohy!), aby písalo „na tému, ktorá je preňho vnútorná a vzrušujúca“.

Predpokladom úspešného rozvoja písanej reči je rozvoj gesta, hry a kresby. To znamená, že „vstup“ dieťaťa do písanej reči musí byť organizovaný ako „prechod od kreslenia vecí k kreslenej reči“. Je dôležité viesť dieťa k zisteniu, že „môžete kresliť nielen veci, ale aj reč“ (Vygotsky L.S.). Myšlienky L. S. Vygotského sa stali vážnym teoretickým základom pre ďalší výskum procesu rozvoja písanej reči u detí.

Otázku, ako priviesť deti k pochopeniu potreby ovládať písaný jazyk (prostredníctvom prezentácie alebo kompozície), navrhuje M. R. Ľvov vyriešiť vytvorením určitej rovnováhy medzi esejami a prezentáciami: prezentácia pomáha študentom osvojiť si rečové vzory a v procesu zloženia sa tieto vzorky uvedú do používania. Podľa M. R. Lvova je hlavnou podmienkou zvládnutia písomného prejavu vytvorenie motivácie, avšak vo vzdelávacích úlohách, ktoré navrhuje na rozvoj písomného prejavu, sa reprodukuje iba jedna z jeho funkcií - komunikácia na diaľku. Komunikácia prostredníctvom listov nepochybne rozvíja písomnú reč, no jej účel sa neobmedzuje len na jej komunikačnú funkciu. Navyše túto funkciu v moderných podmienkach plnia aj technické komunikačné prostriedky: telefóny, rádiá, videorekordéry, elektronická pošta, ktoré sú akýmsi prenášačom ústnej reči. V tréningových cvičeniach M. R. Ľvova nebol identifikovaný, opísaný ani reprodukovaný „balík činností“, ktorý zahŕňa písomnú reč. Preto sa proces zvládnutia spisovného jazyka ukázal byť pre žiakov nemotivovaný. M. R. Ľvov teda vo svojom výskume nedokázal prekonať „odcudzenie“ procesu osvojovania si písanej reči, ktorý je taký charakteristický pre takmer všetky vyučovacie stratégie.

Veľmi zaujímavý pokus zorganizovať proces detskej asimilácie písanej reči ako špecifickej znakovej činnosti urobil R. L. Kramer. Podľa jeho názoru je hlavným faktorom plného rozvoja písomného prejavu verbálna tvorivosť, teda situácia, v ktorej sa dieťa cíti ako skutočný tvorca, autor textov. K tomu je potrebné rešpektovať osobnosť dieťaťa, podporovať jeho iniciatívy a úsilie a vytvárať podmienky pre slobodu prejavu. Pre vysoko efektívnu výučbu spisovného jazyka je podľa R. L. Kramera dôležité, aby učiteľ splnil nasledujúce požiadavky.

1) využiť skúsenosti študenta. Každé dieťa má určitú slovnú zásobu a skúsenosti, ktoré určujú význam a význam týchto slov. Učiteľ musí pomôcť deťom lepšie organizovať ich zmyslové a intelektuálne skúsenosti a vytvoriť primerané spojenia medzi ich skúsenosťami a rečou.

2) povzbudzovať deti, aby písali o veciach, ktoré spĺňajú ich potreby a záujmy. Na tento účel je potrebné v prvom rade zabezpečiť výber tém vhodných pre dieťa na skladanie rozprávok.

3) rozvíjať citlivosť detí na elegantné slová čítaním najlepších príkladov beletrie; naučiť schopnosť porovnať koncept, jazyk a štýl eseje s prečítanými dielami. Školáci by sa mali naučiť umenie prezentácie od skutočných umelcov slova.

4) osobne riadiť proces tvorby písaných textov. Učiteľ by sa pri skladaní nemal zaneprázdniť kontrolou zošitov či iných záležitostí, mal by ku každému žiakovi pristúpiť a pomôcť, navrhnúť, opraviť a schváliť.

5) skladajte spolu s deťmi. Učiteľ, ktorý komponuje súčasne so svojimi žiakmi, im nielen ukazuje príklad ako skladať, ale ich prácu aj stimuluje a inšpiruje.

6) dbajte na to, aby detské eseje mali praktické zameranie.

Okrem týchto odporúčaní ponúka R. L. Kramer množstvo techník na výučbu úpravy detí, možno jednu z najťažších akcií. Poukazuje najmä na spôsoby, ako môžu žiaci odhaliť vlastné rečové chyby a opraviť ich. R. L. Kramer však nepodáva teoretický rozbor a zovšeobecnenie javov a faktov, ktoré objavil pri výučbe písania.

Prečo však žiaci základných škôl píšu rozprávky a príbehy s radosťou? Pretože u detí tohto veku „hlavnou mentálnou štruktúrou, ktorá generuje myšlienky, je predstavivosť, fantázia. Prostredníctvom fantázie si osvojujú svet, v ktorom žijú, skúmajú ho a vysvetľujú. Deti sa vyznačujú mytologickým spôsobom videnia a vysvetľovania sveta. Vek základnej školy je teda citlivý na rozvoj tvorivej predstavivosti“ (Lyaudis V. Ya.). Existuje jedna východisková situácia, v ktorej je najviac možné naučiť žiaka základnej školy písomný prejav v jednote jeho dvoch funkcií – zovšeobecňovania a komunikácie – a v tomto smere zabezpečiť formovanie úkonov, ktoré slúžia týmto funkciám. Takouto situáciou je situácia, keď žiaci skladajú vlastné texty na základe špeciálne vyvolanej práce imaginácie. Práve táto situácia a nie mnohé iné, tak či onak používané v tradičnej základnej škole, motivuje počiatočnú výučbu písania ako aktu konštruovania textu.

Podobné dokumenty

Osobitosti vývinu reči u mladších školákov. Písomná reč a úlohy jej rozvoja. Interdisciplinárne súvislosti a ich úloha pri formovaní súvislého prejavu žiaka základnej školy. Formovanie písomného prejavu na hodinách ruského jazyka v kontexte interdisciplinárnych súvislostí.

práca, pridané 25.03.2011

diplomová práca, pridané 8.2.2010

Lingvistický aspekt formovania písomného prejavu v procese vyučovania ruského jazyka. Ústny a písomný prejav v podmienkach dagestansko-ruského bilingvizmu ako základ pre analýzu písomného prejavu. Zručnosti dagestanských študentov v ruskom písaní.

práca, pridané 26.02.2010

História štúdia narušenia písaného jazyka. Zákonitosti a podmienky formovania písanej reči u detí. Práca učiteľa logopéda na odstránenie dysgrafie u žiakov základných škôl v podmienkach školského rečového centra. Skúška písomného prejavu detí 2. stupňa.

práca, pridané 23.09.2010

Vedecké a metodologické zdôvodnenie lingvodidaktického problému rozvoja súvislej reči u žiakov základných škôl. Úloha pedagogického prístupu pri vštepovaní koherentných rečových zručností. Pracujte so slovami, frázami a vetami. Metódy rozvoja koherentnej reči.

kurzová práca, pridané 13.05.2013

Rozvoj súvislej písomnej reči u mentálne retardovaných detí. Charakteristika psychofyziologického stavu starších žiakov s mentálnym postihnutím. Základné znaky vývinu reči u mentálne retardovaných školákov.

práca, doplnené 10.06.2006

Analýza údajov z prieskumu ústnej a písomnej reči, úrovne rozvoja psychologického základu reči žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím. Vypracovanie programu nápravnej logopédie na odstránenie porúch písania u mentálne retardovaných detí.

práca, pridané 04.05.2012

Vlastnosti a metódy formovania koherentnej reči u žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím. Nápravná pomoc pre žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Kontrolná etapa štúdia úrovne rozvoja súvislej reči žiakov základných škôl.

práca, pridané 19.11.2014

Lingvistický a psychologický rozbor ústneho a písomného prejavu. Experimentálne testovanie metodiky zameranej na predchádzanie chybám v ústnom a písomnom prejave školákov. Možné spôsoby, ako čo najefektívnejšie zorganizovať hodinu cudzieho jazyka.

práca, pridané 03.04.2011

Pojem, hlavné funkcie a typy reči. Fyziologické základy rečovej činnosti človeka. Vývoj detskej reči v ontogenéze. Vlastnosti a techniky na rozvoj ústnej a písomnej reči u žiakov základných škôl. Metódy na štúdium úrovne vývinu reči u detí.

"Formovanie samostatného písomného prejavu medzi žiakmi základných škôl výskumnou metódou vo vyučovaní."

Kostroma 2009.

Úvod. 3

Zdroje informácií ……………………………………………………………………………… 12

Prílohy č.1, č.2, č.3, č.4, č.5, č.6

Vzorová maticová mapa.

Úvod.

Keďže som v roku 1989 začala pracovať ako učiteľka na základnej škole, stála som pred problémom výberu metód na výučbu samostatného písaného jazyka detí: prezentácia, kompozícia, kompozícia s prvkami prezentácie rôznych typov organizácie (naratívny alebo opisný):

Po prvé, v tom čase bol ich výber veľmi obmedzený.
Po druhé, tie, ktoré umožňovala tradičná metóda, nepriniesli vždy dlho očakávané výsledky.
Po tretie, v každej triede boli vždy žiaci, pre ktorých nebola vhodná žiadna z tradičných metód výučby písanej, súvislej reči. Prerozprávanie, používanie podporných fráz, zostavenie súvislého textu na základe série dejových obrázkov, podľa slovného plánu atď. nefungovali z jednoduchého dôvodu, že tieto deti mali zaostávanie v emocionálno-vôľovej sfére, dynamickej organizácii pohybov, sluchovo-verbálnej pamäti a verbálno-logickom myslení. Výsledkom bolo, že tieto deti boli neúspešné v ruskom jazyku, znížila sa ich motivácia k predmetu a v stredoškolskom veku k vzdelávacej činnosti ako takej.

Robil som rôzne pokusy, ako sa z tohto začarovaného kruhu nejako dostať. Každý skúsený učiteľ vie, aké ťažké je uvedomiť si, že svojmu dieťaťu nemôžete dať ani tie najzákladnejšie zručnosti, ako prerozprávať a zapísať myšlienky, aj keď je to v budúcom živote veľmi žiadané. Žiaľ, v minulosti existovala prax posielania takýchto detí do špeciálnych nápravnovýchovných ústavov. Teraz majú tieto deti na žiadosť rodičov právo študovať v triedach všeobecného vzdelávania. Učiteľ teda stojí pred otázkou: ako s nimi pracovať?

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické zdôvodnenie výskumného prístupu k výučbe detí samostatnej písomnej reči

Po preštudovaní veľkého množstva literatúry o probléme detí s poruchami reči, po získaní ďalšieho vzdelania v roku 1998 ako učiteľ-logopéd, som dospel k týmto záverom:

* tradičná metóda výučby písania esejí a prezentácií (opakujte ako ja) má opodstatnenie u detí so sluchovým reprezentačným systémom (15 % takýchto detí v triede), za predpokladu, že všetky ich psychické procesy sa formujú podľa veku (27 % podľa výskumu G. R. Novikovej, časopis „Defectology“ č. 2 za rok 2000, sú tieto deti teraz celkovým počtom prvákov.)

*netradičné metódy výučby samostatného písania pre študentov stredných škôl ako také neexistujú.

Moju pozornosť upútala technika V. K. Vorobyovej, docentky na Moskovskej štátnej korešpondenčnej univerzite. M. Sholokhov, vyvinutý pre deti s motorickou aláliou. Každý vie, že už dávno a s úspechom sa metódy, ktoré svojho času vyvinul taliansky psychológ M. Montessori na tréning a rozvoj detí s mentálnou retardáciou, používajú na výučbu detí s normálnou inteligenciou a prinášajú úžasné výsledky. Navyše, problém akčného prístupu vo vyučovaní je teraz veľmi aktuálny. Dieťa je od prírody prieskumník. Neutíchajúci smäd po nových zážitkoch a neustála potreba pozorovať a analyzovať sú v psychológii považované za najdôležitejšie črty správania dieťaťa. V pedagogickej psychológii a pedagogike existuje špeciálny termín - „exploratívne učenie“. Toto je názov prístupu k učeniu, ktorý je vybudovaný na základe prirodzenej túžby dieťaťa samostatne študovať prostredie. Práve tento princíp je začlenený do metodiky V.K. Vorobyeva. Treba poznamenať, že som si dovolil trochu prispôsobiť metódy práce pre stredoškolákov. Autorka predpokladá len ústne odovzdanie textu dieťaťom, no pri práci na prezentáciách a esejach nechávam text zapísať, nasleduje samotestovanie a na požiadanie detí vzájomné testovanie. Taktiež som vypracoval maticovú mapu s prázdnymi priestormi pre popisný typ textov a pre naratívny typ textov (pozri prílohu č. 7 a č. 2), ktoré sa vypĺňajú tak, že študenti sami študujú text pomocou piktogramov. O základných technikách a ustanoveniach metodiky výučby samostatnej písomnej reči pomocou lineárnych algoritmov porozprávam v nasledujúcej kapitole.

Kapitola 2. Základné ustanovenia metodiky tvorby samostatnej písomnej reči založenej na konštrukcii lineárnych algoritmov a obrazovo-grafickom pláne.

Práca s textom v paralelnej organizácii: naučiť sa písať popisnú esej na základe obrázkovo-grafického plánu.

Obtiažnosť naučiť sa opísať je spôsobená skutočnosťou, že na vytvorenie a pochopenie tohto funkčného typu reči nestačia nahromadené životné skúsenosti, ale na identifikáciu znakov a vlastností objektu alebo javu je potrebná aktívna intelektuálna práca dieťaťa. Okrem toho vnútorná organizácia takejto správy nemá „pevný program“, ako je to v príbehu, pretože myšlienka každej novej vety nevyplýva z myšlienky predchádzajúcej, ale existuje akoby samostatne, poslúcha len všeobecný sémantický plán, všeobecná téma. V tradičnej metodike primárneho vzdelávania sa preberá postupnosť od všeobecného k špecifickému. Na základe toho môžeme navrhnúť variant grafického modelu výskumnej činnosti, ktorý obsahuje tri časti (pozri prílohu č. 2):

prvý predstavuje zoznam symbolov označujúcich spôsob zvýraznenia jednej alebo druhej vlastnosti objektu;
druhá spája telo vybraných prvkov;
Tretia predstavuje obrázky samotnej položky.

V mojej maticovej mape sú pre pohodlie časti usporiadané v opačnom poradí.

Rozsah prvej a druhej časti (počet funkcií) sa môže podľa cieľov a zámerov zužovať a rozširovať.

Pri vývoji schémy, ktorá reguluje výskumné aktivity detí v procese tvorby textov paralelnej štruktúry, autor vychádzal z prirodzenej genetickej cesty učenia sa o predmete prostredníctvom zmyslových kanálov, zrakového, sluchového a hmatového vnímania. Prostredníctvom symbolu „oka“ sa deti učia identifikovať znaky farby, spôsobu pohybu, tvaru, veľkosti, umiestnenia. Prostredníctvom symbolu „ruka“ - vlastnosti textúry objektu (tvrdé, hladké, nadýchané atď.). Prostredníctvom symbolu „ucho“ - spôsoby detekcie objektu. Znaky prospechu a poškodenia sú označené znakmi + a -. Práca na grafickom pláne je organizovaná ako postupná činnosť na rozpoznanie objektu v receptívnom texte. Motivačná aktivita pri príprave na esej je zabezpečená nielen vytvorením problémovej situácie „uhádni predmet“, ale aj špeciálnym výberom rečového materiálu, ktorý využíva kombinované, rozprávačsko-opisné texty. Dobrý výsledok sa dosiahne porovnaním možností správ: text s úplným súborom vlastností a text s neúplným súborom vlastností, v dôsledku čoho samotné deti dospejú k záveru, že predmet možno uhádnuť iba vtedy, keď všetky, resp. väčšina jeho charakteristík je prezentovaná v príbehu.

Práca s textom sekvenčnej organizácie, písanie naratívneho príbehu pomocou lineárneho algoritmu.

Táto časť metodológie zabezpečuje vývoj prediktívnych akcií v procese tvorby príbehu, dohadov a predvídania toho, čo nasleduje na základe toho, čo je dané. Hlavným princípom pri tvorbe plánu je princíp postupného zavádzania chýbajúceho prvku udalosti: na začiatku sú deti požiadané, aby uhádli chýbajúci objekt na základe námetovo-grafického plánu, potom celého horizontálneho prepojenia ( veta) a potom niekoľko odkazov (séria viet). Zaujímavými cvičeniami bude nájdenie správneho poradia v usporiadaní obrázkov predmetu v grafickom pláne, umocňujúce predstavy o opakovateľnosti predmetu správy v dvoch susedných vetách (pozri vzor matričnej mapy pre žiakov v prílohe č. 7). Nasleduje skupina úloh na trénovanie schopnosti rozprávať súvislý príbeh na základe grafického plánu. Na mojich hodinách deti pri práci s textom vypĺňajú maticovú mapu pomocou piktogramov, súčasne si zapamätávajú obsah textu a vykonávajú vnútornú výslovnosť viet. Na zvýšenie motivácie k ústnemu a písomnému prejavu môžete široko využívať problematické životné situácie:

*situácia č. 1: „Našli ste strateného psa (obrázok je zobrazený). Treba inzerovať v novinách a napísať to tak, aby majiteľ psa podľa popisu spoznal. Zistite, aké znaky sú pre tohto psa špeciálne. Premýšľajte o tom, ako o nich najlepšie hovoriť."

*situácia č. 2: „Boli ste na trhu, kde predávajú zvieratá. Videli sme tam mačiatko, ktoré by sme chceli kúpiť. Presvedčte svoju matku, povedzte jej, aký je.“

Pri rozvíjaní opisnej reči sa ponúkajú úlohy, ktoré zahŕňajú určitú lexikálnu náročnosť. Vytvorte napríklad popis charakteristík objektu pomocou referenčných slov a nahraďte tieto slová antonymami alebo synonymami.

Zavedenie nových úloh do vzdelávacieho procesu pre deti, ktoré súvisia s asimiláciou pravidiel sémantickej a lexikálno-syntaktickej organizácie textových správ, využívaním výskumného prístupu k výučbe a spoliehaním sa na vizuálne algoritmy výrazne zlepšuje kvalitu detskej reči. produkciu, aktivuje rečovo-mysliacu činnosť a zvyšuje celkovú motiváciu k učebným činnostiam.

Kapitola 3. Experimentálna práca na formovaní samostatnej reči u detí pomocou výskumného prístupu k vyučovaniu.

Účelom môjho experimentu bolo aplikovať výskumný prístup k výučbe samostatného písaného prejavu detí základných škôl s využitím prvkov metodológie vyvinutej docentom na Moskovskej štátnej univerzite. M. Sholokhov V.K. Vorobyova, v porovnaní s tradičnými vyučovacími metódami používanými na základnej škole. Zmenil som techniky a náročnosť niektorých typov úloh, ktorým sa budem venovať nižšie.

Experiment bol realizovaný na základe MOUSOSH č. 37 v Kostrome dva roky a mal porovnávací charakter. Všetky deti, ktoré som do experimentu vybrala, mali vyšetrenú rečovú produkciu a bola zistená systémová porucha reči.

Pre experiment (2005-2006) som vybral skupinu detí 16 ľudí, ktorí mali logopedické správy:

2 osoby s mentálnou retardáciou rôzneho pôvodu;

6 osôb - deti s poruchami čítania a písania spôsobenými OHP úrovne 3;

7 osôb – so zhoršenými schopnosťami čítania a písania v dôsledku úrovne 4 OHP;

1 osoba – detská mozgová obrna, skupina postihnutia 3.

Všetky tieto deti navštevovali logopedické hodiny od prvého ročníka. Pred začatím experimentu som s nimi pracoval tradičnou metódou, keď som ich učil písať súhrny a eseje. V najlepšom prípade si deti mohli časť príbehu zapísať (pri práci na prezentácii), pričom kvalita ich správy bola extrémne nízka. Všetky texty uvedené v prílohe č. 1 obsahujú veľké množstvo lexikálnych a gramatických chýb:

*1 typ chýb: porušenie postupnosti prezentácie (pozri prácu Kirilla S. Prezentácia podľa slovného plánu „Zima“).

*2 typy chýb: vynechanie ktorejkoľvek časti podujatia: pozri prácu Ksenia A. (expozícia založená na referenčných slovách „Veverička“).

*3 typy chýb: porušenie poradia slov vo vete: pozri prácu Antona V. (prezentácia o slovnom pláne „Ježek a vlk“).

Pri výučbe kompozície-opisu pomocou výskumného prístupu a mnou vyvinutej maticovej mapy sa výrazne zvýšila kvalita práce detí. Na takýchto hodinách nie sú deti s nízkou motiváciou. Okrem, samozrejme, pozitívneho psychologického efektu, splnili cieľ, ktorý som si stanovil, študenti zostavili lexikálne úplný text, znížil sa počet pravopisných chýb (pozri prácu Katy A. „Apple“ v prílohe č. 3 a dielo Anny G. „Lietadlo“ v prílohe č. 4).

Pri práci na výpovediach naratívneho typu som väčšinu času strávil prípravnou prácou so študentmi; nie je to náhodné, pretože práve v procese vedomého vnímania textu si študenti začínajú osvojovať zákony vytvárania správ, chápať spôsoby spájania viet v príbehu, a tak sa naučiť zručnosť zostaviť samostatný text. Maticová mapa pre naratívny text by mala obsahovať toľko obdĺžnikov, koľko je viet v texte, ktorý sa má prezentovať. Do týchto obdĺžnikov dieťa píše grafické obrázky predmetov, ktoré sú hlavnými predmetmi vo vete. Obrazový plán si môžete vytvoriť z ilustrácie alebo ho nahradiť piktogramami. V tomto prípade sa grafický plán zobrazí priamo z pera dieťaťa, čo určite zvyšuje záujem o príbeh a zlepšuje produktivitu hodiny.

Kvalitu obsahu esejí a prezentácií možno posúdiť pohľadom na detské práce v prílohách č. 5 a č. 6. Pri práci na týchto esejach bola použitá technika konštrukcie obrysu z piktogramov. Celkom dobre sa s úlohou vyrovnalo aj dieťa s mentálnou retardáciou (Anton V.), ktoré sa nevedelo naučiť písať a čítať do konca 1. ročníka.

Vyššie uvedená technika je navrhnutá na použitie mnohými autormi (piktogramy), táto metóda nie je ani zďaleka nová, ale veľmi účinná, pretože grafický diagram poskytuje jasnejší obraz o jave, umožňuje vám vidieť nedostatky a nezrovnalosti v reťazci logických odôvodnení. , poskytuje vizuálnu reprezentáciu všeobecnej štruktúry študovaného objektu a interakciu jeho základných prvkov.

Takže po analýze všetkých výsledkov experimentu:

*zlepšenie kvality detskej rečovej produkcie;

*zvyšovanie produktivity učiteľov;

*zvýšenie celkovej motivácie k vzdelávacím aktivitám medzi študentmi;

*zlepšenie akademických výsledkov v ruskom jazyku a čítaní.

Dospel som k záveru: použitie výskumného prístupu pri výučbe samostatného písania sa osvedčilo. Túto techniku môžeme pokojne odporučiť na používanie učiteľom základných škôl, učiteľom výchovných tried a logopédom. Poskytne hmatateľný výsledok, pretože učiteľovi umožní kreatívnejšie pristupovať k najťažším témam: výučba detských výkladov a esejí, najmä preto, že vek študentov klesol na 6,5 roka a takéto deti potrebujú trochu iný prístup. To zvyšuje dopyt medzi odborníkmi po podobných metódach a technikách, ktoré využívam vo svojej praxi ako logopéd, tak aj ako učiteľ na základnej škole.

Zdroje informácií:

knihy:

1. Savenkov A.I., Malý výskumník: ako naučiť mladšieho žiaka získavať vedomosti. /Text/: Yaroslavl: Development Academy: Academy Holding, 2002. 208 s.

2. Tyulyaeva T.I., Student’s Portfolio, or Folder of Personal Achievements: Collection /Text/: M.: Ventana-graf, 2008. 160 s.

Časopisy:

1.Novikova G.R., Stav vyšších psychických funkcií u detí nastupujúcich do 1. ročníka základnej školy./Text/,//Defektológia. 2000. č. 2.

2. Rossijskaja E.N., O niektorých metódach rozvíjania pripravenosti na zvládnutie samostatného písomného prejavu žiakmi s ťažkými poruchami reči. /Text/, //Defektológia. 2000. č. 2.

Prehľady:

1. Tikhova I.N., Formovanie samostatnej písomnej reči u detí so špeciálnymi potrebami rozvoja. /Text/, Kostroma: 2007. 18 s.

Formovanie písomného prejavu žiakov mladšieho školského veku

Formovanie písanej reči u mladších školákov ako osobitnej formy reči ich vybavuje nielen novým prostriedkom komunikácie a idealizácie prežívania, ale podmieňuje aj presun mentálnych funkcií na vyššiu úroveň fungovania – uvedomenie a vôľu.

Keďže výchova všestranne rozvinutej osobnosti nie je možná bez zdokonaľovania takého dôležitého nástroja na porozumenie sveta, akým je reč, rozvoj reči žiakov je v súčasnosti jednou z dôležitých a hlavných úloh školy a predovšetkým vyučovania ruského jazyka. .

Závažnosť tohto problému je spôsobená skutočnosťou, že v skutočnej praxi výučby písania existujú vážne nedostatky. Je známe, že nielen mladší školáci, ale aj mnohí absolventi škôl nedokážu zostaviť text, ktorý by vyjadroval ich myšlienky a pocity.

V histórii metodológie ruského jazyka nebol jediný významný učiteľ, ktorý by zostal ľahostajný k otázkam rozvoja písomnej reči.

Špecifikom písomného prejavu je to, že funguje v neprítomnosti partnera.

Je známe, že na začiatku školskej dochádzky už žiaci nepotrebujú písaný jazyk. Dieťa, ktoré začína písať, nielenže necíti potrebu, ale má aj nejasnú predstavu o tom, prečo túto funkciu vo všeobecnosti potrebuje. Úlohou učiteľa je preto vytvoriť takú situáciu, aby písanie malo pre dieťa zmysel a mala by mať prirodzenú potrebu.

Jedným zo spôsobov, ako vytvoriť adekvátnu motiváciu, je podľa učiteľov nabádať dieťa (a nie ho zadávať!), aby písalo na tému, ktorá je preňho vnútorne vzrušujúca, ktorá ho zaujíma.

Takáto situácia môže nastať, ak je písomný prejav študentov zahrnutý do činnosti verbálnej tvorivosti - skladanie vlastných originálnych textov, písanie poznámok do novín, inzerátov, listov, poznámok. Osobitnú pozornosť treba venovať úprave textov, aj keď študenti píšu málo esejí, veľa na nich pracujú, aby vyšli čo najlepšie. Učiteľ by mal pomáhať deťom vytvárať príbehy a organizovať skupinové diskusie.

Pri tejto metóde motivácie je proces výučby písomného prejavu rozdelený na dve činnosti:

1.Generovanie sémantického obsahu textu.

2.Vyjadrenie sémantického obsahu textu.

Úlohou prvej etapy je zapísať všetko, čo vás k danej téme v danej chvíli napadne, bez premýšľania o pravidlách písania.

Úlohou druhej etapy je úprava, syntaktický rozbor, gramatický rozbor, štylistické posúdenie písaného textu.

S touto formou rozvoja písomnej reči musia byť tieto dve činnosti vykonávané jednotne.

Práca na rozvoji písomnej reči sa musí vykonávať v určitom systéme.
Práca na rozvoji písomného prejavu by mala začať v 1. ročníku a stavať na rozvoji ústnej reči.
Výučba písaného jazyka u mladších školákov by mala prebiehať v situáciách verbálnej tvorivosti a komunikácie medzi mladšími školákmi.
Počas vyučovania by sa mal vzťah medzi učiteľom a žiakmi budovať v duchu spolupráce a vzájomnej dôvery.

Na základe uvedeného môžeme konštatovať: V procese výučby žiakov prvého stupňa základných škôl je potrebné využívať tie metódy a techniky, ktoré pomáhajú zintenzívniť výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov prvého stupňa základných škôl.

K téme: metodologický vývoj, prezentácie a poznámky

Formovanie písomného prejavu žiakov mladšieho školského veku

Súčasnú etapu rozvoja školského vzdelávania charakterizuje prechod od extenzívneho k intenzívnemu učeniu. Problémy vývoja intuitívneho...

Spôsoby, ako prekonať poruchy písanej reči u mladších školákov

Nápravné práce na odstránenie porušení ústneho a písomného prejavu sa vykonávajú od prvého ročníka. Dnes sa chcem pozastaviť nad takýmto porušením...

Formovanie kľúčových kompetencií a rozvoj ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl

Materiál, ktorý uvádzam, odhaľuje metódy a techniky mojej práce pri formovaní a rozvoji kľúčových kompetencií a reči žiakov základných škôl ich zaradením do aktívneho projektu a...