Η σκέψη στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πιο ασφαλής από ότι στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η ικανότητα γενίκευσης, αφαίρεσης, αποδοχής βοήθειας και μεταφοράς δεξιοτήτων σε άλλες καταστάσεις διατηρείται περισσότερο.
Όλες οι νοητικές διεργασίες επηρεάζουν την ανάπτυξη της σκέψης:
Το επίπεδο ανάπτυξης της προσοχής.
Το επίπεδο ανάπτυξης της αντίληψης και των ιδεών για τον κόσμο (από
όσο πιο πλούσια είναι η εμπειρία, τόσο πιο σύνθετα συμπεράσματα μπορεί να βγάλει το παιδί).
Το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας.
Το επίπεδο διαμόρφωσης μηχανισμών αυθαιρεσίας (ρυθμιστικές
μηχανισμούς). Όσο μεγαλύτερο είναι το παιδί, τόσο πιο σύνθετα προβλήματα μπορεί να λύσει. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να εκτελούν σύνθετες διανοητικές εργασίες, ακόμα κι αν δεν τους ενδιαφέρουν.
Στα παιδιά με νοητική υστέρηση όλες αυτές οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της σκέψης παραβιάζονται στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στην εργασία. Αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη αντίληψη, έχουν μάλλον πενιχρή εμπειρία στο οπλοστάσιό τους - όλα αυτά καθορίζουν τις ιδιαιτερότητες της σκέψης ενός παιδιού με νοητική υστέρηση. Αυτή η πλευρά των γνωστικών διαδικασιών που διαταράσσεται σε ένα παιδί σχετίζεται με παραβίαση ενός από τα συστατικά της σκέψης.
Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, η συνεκτική ομιλία υποφέρει, η ικανότητα να προγραμματίζουν τις δραστηριότητές τους με τη βοήθεια του λόγου είναι μειωμένη. διαταράσσεται η εσωτερική ομιλία - ένα ενεργό μέσο της λογικής σκέψης του παιδιού.
Γενικές ελλείψεις της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση:
1. Αδιαμόρφωτο γνωστικό, κίνητρο αναζήτησης (μια ιδιόμορφη στάση σε οποιεσδήποτε διανοητικές εργασίες). Τα παιδιά τείνουν να αποφεύγουν κάθε πνευματική προσπάθεια. Για αυτούς, η στιγμή της υπέρβασης των δυσκολιών δεν είναι ελκυστική (άρνηση εκτέλεσης μιας δύσκολης αποστολής, αντικατάσταση μιας πνευματικής εργασίας με μια πιο κοντινή εργασία παιχνιδιού.). Ένα τέτοιο παιδί εκτελεί την εργασία όχι εντελώς, αλλά το πιο απλό μέρος της. Τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για το αποτέλεσμα της εργασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό της σκέψης εκδηλώνεται στο σχολείο, όταν τα παιδιά χάνουν πολύ γρήγορα το ενδιαφέρον τους για νέα θέματα.
2. Η απουσία έντονου ενδεικτικού σταδίου στην επίλυση ψυχικών προβλημάτων. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αρχίζουν να ενεργούν αμέσως, εν κινήσει. Όταν δόθηκαν οδηγίες για την εργασία, πολλά παιδιά δεν κατάλαβαν την εργασία, αλλά προσπάθησαν να το κάνουν γρήγορα
πάρε πειραματικό υλικό και άρχισε να παίζεις. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση ενδιαφέρονται περισσότερο να τελειώσουν γρήγορα την εργασία και όχι για την ποιότητα της εργασίας. Το παιδί δεν ξέρει πώς να αναλύσει τις συνθήκες, δεν κατανοεί τη σημασία του ενδεικτικού σταδίου, που οδηγεί σε πολλά λάθη. Όταν ένα παιδί αρχίζει να μαθαίνει, είναι πολύ σημαντικό να του δημιουργηθούν συνθήκες για να σκεφτεί και να αναλύσει αρχικά την εργασία.
3 Χαμηλή διανοητική δραστηριότητα, «αστοχαστικό» στυλ εργασίας (τα παιδιά, λόγω βιασύνης, αποδιοργάνωσης, ενεργούν τυχαία, μη λαμβάνοντας πλήρως υπόψη τις δεδομένες συνθήκες, δεν υπάρχει κατευθυνόμενη αναζήτηση λύσης, ξεπερνώντας τις δυσκολίες). Τα παιδιά λύνουν το πρόβλημα σε διαισθητικό επίπεδο, δηλαδή το παιδί φαίνεται να δίνει την απάντηση σωστά, αλλά δεν μπορεί να την εξηγήσει.
4. Στερεοτυπική σκέψη, το μοτίβο της.
Οπτική-παραστατική σκέψη.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να ενεργήσουν σύμφωνα με ένα οπτικό μοτίβο λόγω παραβιάσεων των εργασιών ανάλυσης, παραβίασης της ακεραιότητας, σκοπιμότητας, δραστηριότητας αντίληψης - όλα αυτά οδηγούν στο γεγονός ότι το παιδί δυσκολεύεται να αναλύσει
δείγμα, να επισημάνουν τα κύρια μέρη, να καθορίσουν τη σχέση μεταξύ των μερών και να αναπαράγουν αυτήν τη δομή κατά τη διάρκεια των δικών τους δραστηριοτήτων.
Λογική σκέψη.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν παραβιάσεις των πιο σημαντικών νοητικών λειτουργιών που χρησιμεύουν ως συστατικά της λογικής σκέψης:
Ανάλυση (παρασύρονται από μικρές λεπτομέρειες, δεν μπορούν να επισημάνουν το κύριο πράγμα, να τονίσουν δευτερεύοντα χαρακτηριστικά).
Σύγκριση (συγκρίνετε αντικείμενα με ασύγκριτα, ασήμαντα χαρακτηριστικά).
Ταξινόμηση (το παιδί συχνά εκτελεί σωστά την ταξινόμηση, αλλά δεν μπορεί να κατανοήσει την αρχή της, δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί το έκανε).
Σε όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση, το επίπεδο της λογικής σκέψης υστερεί πολύ σε σχέση με το επίπεδο ενός κανονικού μαθητή. Στην ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη αρχίζουν να συλλογίζονται, να βγάζουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και να προσπαθούν να εξηγήσουν τα πάντα.
Τα παιδιά κατακτούν ανεξάρτητα δύο τύπους συμπερασμάτων:
1. Επαγωγή (το παιδί είναι σε θέση να βγάλει ένα γενικό συμπέρασμα μέσα από συγκεκριμένα γεγονότα, δηλαδή από το ιδιαίτερο στο γενικό).
2. Έκπτωση (από το γενικό στο ειδικό).
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν πολύ μεγάλες δυσκολίες στο να βγάλουν τα πιο απλά συμπεράσματα. Το στάδιο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης - η εφαρμογή ενός συμπεράσματος από δύο υποθέσεις - εξακολουθεί να είναι ελάχιστα προσβάσιμο στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Για να μπορέσουν τα παιδιά να βγάλουν ένα συμπέρασμα, τους δίνει μεγάλη βοήθεια ένας ενήλικας, ο οποίος υποδεικνύει την κατεύθυνση της σκέψης, τονίζοντας εκείνες τις εξαρτήσεις μεταξύ των οποίων πρέπει να δημιουργηθούν σχέσεις.
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν ξέρουν πώς να συλλογιστούν, βγάζουν συμπεράσματα. προσπαθήστε να αποφύγετε τέτοιες καταστάσεις. Τα παιδιά αυτά, λόγω της έλλειψης διαμόρφωσης λογικής σκέψης, δίνουν τυχαίες, αλόγιστες απαντήσεις, δείχνουν αδυναμία ανάλυσης των συνθηκών του προβλήματος. Όταν εργάζεστε με αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να δίνετε ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης σε αυτά.
Σκέψη σε παιδιά με νοητική υστέρηση
Το κύριο σημάδι της διαταραχής της γνωστικής ανάπτυξης στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μερικά χαρακτηριστικά της σκέψης τους. Παραβιάζονται όλα τα είδη του, συμπεριλαμβανομένων των λεκτικών-λογικών.
Στην ουσία, τι διακρίνει τη σκέψη από άλλες ψυχολογικές διαδικασίες; Η κύρια διαφορά είναι η σύνδεση της νοητικής δραστηριότητας με την επίλυση εργασιών. Με τη σκέψη βγαίνουν πρακτικά και θεωρητικά συμπεράσματα.
Η σκέψη στα παιδιά με νοητική υστέρηση και στα μωρά με νοητική υστέρηση είναι διαφορετική. Το πρώτο είναι πιο ανεπτυγμένο. Τα παιδιά μπορούν να μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τις υπάρχουσες δεξιότητες για την επίλυση διαφορετικών προβλημάτων, και επίσης να ξέρουν πώς να αφαιρούν και να ομαδοποιούν. Στο επίπεδο σκέψης των παιδιών με το ZPR μπορεί να επηρεαστεί από:
ανάπτυξη της προσοχής?
εμπειρία επικοινωνίας με τον έξω κόσμο·
επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας?
ο βαθμός διαμόρφωσης ρυθμιστικών μηχανισμών.
Καθώς ένα υγιές μωρό μεγαλώνει, θα μπορεί να αντεπεξέλθει σε όλο και πιο περίπλοκες εργασίες, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που δεν θα το ενδιαφέρουν. Για παιδιά με νοητική υστέρηση, αυτό θα είναι δύσκολο, κυρίως λόγω της αδυναμίας να συγκεντρωθούν στο έργο.
Οι κύριες ελλείψεις της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση
Τα παιδιά που έχουν διαγνωστεί με νοητική υστέρηση τείνουν να έχουν διαταραχές ομιλίας που τους δυσκολεύουν να σχεδιάσουν ενέργειες χρησιμοποιώντας την ομιλία. Έχει τις δικές του αποκλίσεις και εσωτερική ομιλία, που επηρεάζει αρνητικά την ικανότητα λογικής σκέψης. Στις γενικές ελλείψεις της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση, μπορεί κανείς περιλαμβάνουν τα ακόλουθα.
1. Αδιαμόρφωτη αναζήτηση και γνωστικό κίνητρο. Τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται να δέχονται και να λύνουν νέες εργασίες, δεν ξέρουν πώς να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες και προσπαθούν να στρέψουν την προσοχή τους στο παιχνίδι όσο το δυνατόν γρηγορότερα.
2. Έλλειψη σχεδίου κατά την εκτέλεση νοητικών εργασιών. Ένα χαρακτηριστικό της σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η αδυναμία οικοδόμησης ενός σχεδίου εργασίας. Ενεργούν αυθόρμητα, γρήγορα. Οπτικά, μοιάζει με αυτό: το μωρό λαμβάνει μια εργασία και οδηγίες για την εφαρμογή της. Αντί να μελετήσει την οδηγία και να κάνει την εργασία σύμφωνα με αυτήν, την απορρίπτει και προσπαθεί να αντιμετωπίσει γρήγορα μόνος του, χωρίς να σκέφτεται το αποτέλεσμα και τα αναπόφευκτα λάθη με αυτήν την προσέγγιση.
3. Χαμηλό επίπεδο νοητικής δραστηριότητας. Οι ιδιαιτερότητες της σκέψης τέτοιων παιδιών εκδηλώνονται και με υπερβολική βιασύνη στην ολοκλήρωση εργασιών, συχνά τυχαία, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι συνθήκες και χωρίς να υπάρχει σωστό πλάνο εργασίας. Πολλά παιδιά προσπαθούν να αντεπεξέλθουν στο έργο χρησιμοποιώντας τη δική τους διαίσθηση.
Η σκέψη είναι η υψηλότερη μορφή αντανάκλασης του κόσμου, είναι μια διαδικασία ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας που χαρακτηρίζεται από μια γενικευμένη και έμμεση αντανάκλαση της πραγματικότητας.
Η παραβίαση της σωστής ανάπτυξης σκέψης, η υστέρηση των συνομηλίκων, η αδυναμία ή η μείωση της ικανότητας ανάπτυξης σκέψης σύμφωνα με τις σταδιακά αυξανόμενες απαιτήσεις του σχολείου (και πριν από το σχολείο) και η ανάπτυξη μορφών ζωής εκτός σχολείου αναγκάζουν τον ψυχολόγο ή τον δάσκαλο να υποθέσει η παρουσία μιας παθολογίας της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού.
Η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της σκέψης είναι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά διαφορετικών συνομηλίκων.
Μία από τις πρώτες μελέτες που αφιερώθηκαν στο πρόβλημα της σκέψης και της μνήμης των παιδιών με νοητική υστέρηση γενικά και στη δυναμική της νοητικής δραστηριότητας ειδικότερα ήταν τα έργα του T.V. Εγκόροβα. Μελετώντας τη δυναμική της σκέψης, ο T.V. Η Egorova σημείωσε μια αξιοσημείωτη πρόοδο στην ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών κατά την εκπαίδευση των παιδιών σε ειδικές πειραματικές τάξεις.
Ο δυναμισμός της ψυχικής ανάπτυξης και η αποτελεσματικότητα της χρήσης της παρεχόμενης βοήθειας, σύμφωνα με την T.V. Egorova, είναι εκείνα τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά βάσει των οποίων είναι δυνατή η διαφοροποίηση των παιδιών με νοητική υστέρηση από τα νοητικά καθυστερημένα.
Στη νοητική δραστηριότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση διακρίνονται τα ακόλουθα χαρακτηριστικά.
1. Ανώμαλη ανάπτυξη τύπων σκέψης. Αυτό το χαρακτηριστικό επισημάνθηκε από τον W.V. Ουλένκοφ. Σημειώνει ότι υπάρχει υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης οπτικοαποτελεσματικής και οπτικο-εικονικής σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση σε σύγκριση με τη λεκτική-λογική. Έτσι, τα μη λεκτικά τεστ ως προς τους συνολικούς δείκτες αποδείχθηκαν πιο προσιτά σε αυτά τα παιδιά από τα λεκτικά τεστ που αξιολογούν τη σκέψη με αναλογία, τις γενικεύσεις σε προφορικό υλικό και ένα λεξικό.
Έρευνα του T.V. Η Egorova έδειξε ότι όταν συγκρίνονται διαφορετικοί τύποι δραστηριοτήτων που απαιτούν οπτικο-αποτελεσματική, οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη, οι μεγαλύτερες δυσκολίες για τους νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση είναι η επίλυση εργασιών που απαιτούν λεκτική-λογική σκέψη. Η οπτική-αποτελεσματική σκέψη, αντίθετα, διαταράσσεται στο ελάχιστο.
Όπως σημειώνει ο Σ.Γ. Σεφτσένκο, η ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση επηρεάζεται αρνητικά από ένα μικρό απόθεμα γνώσεων για τον κόσμο γύρω τους, το οποίο χαρακτηρίζεται από ασάφεια, διάχυση και έλλειψη συστήματος.
Στην έρευνα της διπλωματικής εργασίας Τ.Α. Η Στρεκάλοβα έδειξε ότι η πλειονότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση δεν μπορεί να βγάλει ανεξάρτητα συμπεράσματα συγκρίνοντας κρίσεις και αντιμετωπίζει έντονες δυσκολίες στην τεκμηρίωση της αλήθειας και της αναλήθειας των κρίσεων. Τ.Α. Η Στρεκάλοβα συνέκρινε τα επίπεδα ανάπτυξης της οπτικής και της λεκτικής-λογικής σκέψης και αποκάλυψε μια θετική συσχέτιση μεταξύ της ικανότητας επίλυσης οπτικών προβλημάτων και της ικανότητας δημιουργίας κρίσεων και συμπερασμάτων.
2. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, υπάρχει έλλειμμα της παρακινητικής συνιστώσας, που εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι γνωστικές διαδικασίες δεν ενδιαφέρουν απολύτως τέτοιους μαθητές. Η ψυχική δραστηριότητα υποκινείται από εξωτερικά και εσωτερικά κίνητρα. Συγκεκριμένα και πιο σημαντικά σε αυτή την περίπτωση είναι τα εσωτερικά κίνητρα που συνδέονται με την ανάγκη επίτευξης ενός αποτελέσματος και εύρεσης τρόπου απόκτησης του. Σε σχέση με αυτά, οποιαδήποτε άλλα κίνητρα -αποφυγή αποτυχίας, κύρος, ανταγωνιστικό, παιχνίδι και άλλα- λειτουργούν ως εξωτερικά. Ως εκ τούτου, η ανάπτυξη της κινητήριας συνιστώσας της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση συνδέεται κυρίως με την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων.
Σχεδόν πάντα στην τάξη, τα παιδιά με νοητική υστέρηση γίνονται αμέσως ληθαργικά, βαριούνται ή, αντίθετα, υπερβολικά ανήσυχα, εντελώς ανίκανα να συγκεντρωθούν στο έργο. Τέτοια παιδιά έχουν εξαιρετικά χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, αποφεύγουν το ψυχικό στρες. Όπως σημειώνει η Τ.Α. Vlasov, σε σύγκριση με τους κανονικούς συνομηλίκους, τα παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση χαρακτηρίζονται από μειωμένο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας. Αυτό εκδηλώνεται κυρίως στην έλλειψη περιέργειας τους.
Τα περισσότερα επαρκώς αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν πολλές διαφορετικές ερωτήσεις σχετικά με τα γύρω αντικείμενα και φαινόμενα. Στην αρχή, αυτές οι ερωτήσεις είναι επιφανειακές, αλλά σταδιακά τα παιδιά αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τις ουσιαστικές, κρυφές ιδιότητες των φαινομένων, τις σύνθετες συνδέσεις και τις σχέσεις μεταξύ τους. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση διαφέρουν από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στο ότι μερικά από αυτά δεν κάνουν καθόλου ερωτήσεις· πρόκειται για αργά, παθητικά παιδιά με αργή ομιλία. Άλλοι θέτουν ερωτήσεις που αφορούν κυρίως μόνο τις εξωτερικές ιδιότητες των αντικειμένων γύρω τους. Αυτά είναι κάπως ανεμπόδιστα, περίεργα και ακόμη και ομιλητικά παιδιά.
3. Έλλειψη διαμόρφωσης της συνιστώσας ρυθμιστικού-στόχου. ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ. Η Egorova σημειώνει στη μελέτη της ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση "... δεν μπορούσαν να ελέγξουν τις ενέργειές τους κατά τη διάρκεια της απόφασης. Χαρακτηριστικό γι 'αυτούς ήταν η απουσία ενός σταδίου προσανατολισμού στην εργασία. Τα υποκείμενα, κατά κανόνα, δεν ανέλυαν τις αρχικές συνθήκες της εργασίας, δεν σχεδίασαν τις ενέργειές τους, αλλά προχώρησαν αμέσως στη χειραγώγηση αντικειμένων σε περίπτωση οπτικοπρακτικών προβλημάτων ή πρόσφεραν μια ανεπαρκή λύση ως λύση.
ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ. Η Egorova, μιλώντας για το χαμηλό επίπεδο σχηματισμού νοητικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, επισημαίνει την πρωτοτυπία της νοητικής τους διαδικασίας ήδη στο αρχικό στάδιο της δραστηριότητας, που είναι ο προσανατολισμός. Εφιστά την προσοχή στο γεγονός ότι κατά την εκτέλεση μιας εκπαιδευτικής, πρακτικής εργασίας για παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι χαρακτηριστική η απουσία ή η βραχυπρόθεσμη φύση αυτού του σταδίου.
Λόγω χαμηλής γνωστικής δραστηριότητας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του T.V. Egorova, μην ψάχνετε για ορθολογικές μεθόδους για την επίλυση του προβλήματος, μην επιδιώκετε να ελέγξετε την ολοκληρωμένη εργασία. Αρκετά συχνά, εκδηλώνεται η αδυναμία αυτών των παιδιών να ακούσουν τις οδηγίες μέχρι το τέλος, η επιθυμία να ξεκινήσουν την πρακτική εφαρμογή της εργασίας το συντομότερο δυνατό. Αυτά τα γεγονότα επιβεβαιώθηκαν σε πλήθος επιστημονικών και πειραματικών εργασιών του Ν.Α. Menchinskaya και A.N. Tsymbalyuk (70).
Τα παιδιά με νοητική υστέρηση συνήθως δεν βάζουν στόχους, δεν αναζητούν μια λογική λύση. Όπως είπε ο Ν.Π. Wiseman, η αδυναμία μιας λεκτικής εξήγησης των ενεργειών που εκτελούνται υποδηλώνει την ασυνειδησία της σκέψης.
4. Αδιαμορφωμένες νοητικές λειτουργίες, όπως ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση, γενίκευση, σύγκριση. Ν.Π. Ο Wiseman σημειώνει ότι η σκέψη των παιδιών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από την αδυναμία του ενδεικτικού σταδίου, τις αδιαμόρφωτες διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης, σύγκρισης και αφαίρεσης.
Ζ.Ι. Η Kalmykova γράφει για τα παιδιά με νοητική υστέρηση ότι μέχρι να μπουν στο σχολείο, αυτά τα παιδιά έχουν συνήθως αδιαμόρφωτες στοιχειώδεις λογικές λειτουργίες που κατακτούνται από μικρά παιδιά προσχολικής ηλικίας με ρυθμό ανάπτυξης κατάλληλο για την ηλικία. Τέτοια παιδιά δυσκολεύονται να λύσουν ψυχικά προβλήματα, ειδικά με λεκτικούς και λογικούς όρους. Είναι αβοήθητοι στο να πραγματοποιήσουν τις πιο απλές λογικές πράξεις.
Κατά τη διάρκεια ειδικών μελετών της πνευματικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση, διαπιστώθηκε ότι από την αρχή της σχολικής εκπαίδευσης, τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως σύγκριση, γενίκευση, ανάλυση, σύνθεση (ειδικά στο λεκτικό-λογικό επίπεδο) δεν διαμορφώθηκαν ή ανεπαρκώς σχηματισμένο. Αυτές οι πράξεις αποτελούν το κύριο ταμείο της πνευματικής δραστηριότητας και η κατάστασή τους καθορίζει τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου της, χρησιμοποιώντας τα οποία είναι δυνατόν να περιγραφούν οι διαφορές στη διανοητική δραστηριότητα παιδιών με αναπτυξιακή καθυστέρηση, φυσιολογικά και νοητικά καθυστερημένα.
Αποτελέσματα έρευνας του Τ.Π. Η Artemyeva έδειξε ότι η υπανάπτυξη της σκέψης εκδηλώνεται κυρίως σε χαμηλό επίπεδο σχηματισμού τέτοιων νοητικών λειτουργιών όπως η ανάλυση και η σύνθεση, καθώς και σε συγκεκριμένα ελαττώματα στη δυναμική της πνευματικής δραστηριότητας που σχετίζονται με χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, ανεπαρκή εστίαση, παρορμητικότητα και χαοτική Ενέργειες.
Κατά τον χαρακτηρισμό των νοητικών χαρακτηριστικών των παιδιών με νοητική υστέρηση, είναι αδύνατο να μην σημειωθούν οι διαφορές σε αυτή την ομάδα παιδιών. Έτσι, με καθυστέρηση στην ψυχική ανάπτυξη δομικής, σωματογονικής, ψυχογενούς προέλευσης, παρατηρούνται λιγότερο έντονες διαταραχές στη νοητική δραστηριότητα. Τα παιδιά με αυτά τα είδη νοητικής υστέρησης κατανοούν σωστά το έργο και προσανατολίζονται στη σημασιολογική του πτυχή. Δείχνουν μια στοχαστική στάση για το σκοπό της εργασίας, προσπαθούν να συνειδητοποιήσουν την ερώτηση που περιέχεται σε αυτήν. Έτσι, κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης δειγμάτων δοκιμής, καλούνται να επαναλάβουν την εργασία, την λένε δυνατά, προσπαθώντας να κατανοήσουν το νόημά της για τον εαυτό τους. Εάν το νόημα της εργασίας δεν είναι ξεκάθαρο, αρνούνται να εργαστούν ("Δεν ξέρω πώς", "Δεν καταλαβαίνω" κ.λπ.).
Αποκαλύπτεται η δυνατότητα μετάβασης σε νέες δραστηριότητες διατηρώντας παράλληλα την εστίαση κατά την εκτέλεση μιας νέας εργασίας. Όταν εκτελούν όλες τις εργασίες, πραγματοποιούν μια θετική μεταφορά των μαθησιακών τεχνικών και μεθόδων δραστηριότητας στη λύση των επόμενων εργασιών. Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά δεν είναι σταθερά, ανάλογα με τη γενική κατάσταση του σώματος του παιδιού αυτή τη στιγμή. Σε κατάσταση κόπωσης, εξάντλησης, αυτά τα παιδιά εκτελούν εργασίες, κατά κανόνα, κάτω από τις δυνατότητές τους, ενώ αποκαλύπτουν παρόμοια χαρακτηριστικά με διαταραχές στη νοητική δραστηριότητα των ολιγοφρενικών παιδιών (αυξημένη διάσπαση προσοχής, δυσκολία μετάβασης σε νέες δραστηριότητες, αδυναμία συγκέντρωσης κ.λπ. ). Υπό την προϋπόθεση της κανονικής ικανότητας εργασίας, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δείχνουν την ικανότητα να δημιουργούν λογικές και σημασιολογικές συνδέσεις σε μια νοητική εργασία και επίσης να παραμένουν συγκεντρωμένα όταν εκτελούν μια εργασία.
Τα παιδιά με εγκεφαλο-οργανική καθυστέρηση έχουν βαθύτερη έκπτωση της νοητικής δραστηριότητας. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα κατά την επίλυση λεκτικών-λογικών προβλημάτων. Πρακτικά δεν είναι κρίσιμοι για τις αποφάσεις τους.
Αυτό επιβεβαιώνεται από τη μελέτη του T.V. Egorova, το οποίο αναλύει την ικανότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση να επιλύουν οπτικοπρακτικές και οπτικοεικονικές εργασίες. Αποκάλυψε ότι μερικά παιδιά πλησιάζουν τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα, ενώ άλλα, πιο πολλά, χαρακτηρίζονται από χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, αδυναμία ελέγχου, έλλειψη σταδίου προσανατολισμού σε μια εργασία, αδυναμία ανάλυσης αρχικών συνθηκών, προγραμματισμού των ενεργειών τους και πρόβλεψης του αποτελέσματος. .
Από τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η σκέψη είναι η υψηλότερη μορφή αντανάκλασης του κόσμου - είναι μια διαδικασία ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας που χαρακτηρίζεται από μια γενικευμένη και έμμεση αντανάκλαση της πραγματικότητας. Η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της σκέψης είναι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά διαφορετικών συνομηλίκων. Μεταξύ των ελάχιστα μελετημένων προβλημάτων της σκέψης των παιδιών, θα πρέπει να συμπεριληφθεί το πρόβλημα των ατομικών - τυπικών χαρακτηριστικών της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η διανοητική του δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από παρορμητικές ενέργειες, χαμηλή σημασία του μοντέλου και χαμηλό επίπεδο αυτοελέγχου κατά την εκτέλεση μιας εργασίας, έλλειψη εστίασης στην εργασία, χαμηλό επίπεδο παραγωγικότητας σε δραστηριότητες, παραβίαση ή απώλεια προγράμματος δραστηριότητας. έντονες δυσκολίες στη «λεκτικότητά» της, που μερικές φορές παίρνουν τη μορφή σαφούς ασυμφωνίας μεταξύ λόγου και πράξης. Ένα τέτοιο παιδί έχει κόπωση, ανησυχία, χαμηλή δυνατότητα εναλλαγής. Τέτοια παιδιά απαιτούν μια ατομική προσέγγιση για την επίλυση πολλών προβλημάτων, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΛΕΝΙΝΓΚΡΑΔ
ΑΥΤΟΝΟΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΑΝΩΤΕΡΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΟΥ ΛΕΝΙΝΓΚΡΑΤ
τους. ΟΠΩΣ ΚΑΙ. Πούσκιν
Σχολή Μετεκολογίας
Τμήμα σωφρονιστικής παιδαγωγικής και σωφρονιστικής ψυχολογίας
ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Χαρακτηριστικά της σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση ηλικίας δημοτικού
Συμπλήρωσε: φοιτητής 4ου έτους
τμήμα αλληλογραφίας
ειδικότητα - ειδική ψυχολογία
Vazhenina Elena Yurievna
Τετραγωνισμένος:
Efremov K.D.
Αγία Πετρούπολη
Εισαγωγή
Κεφάλαιο 1 Σκέψη
1.1 Η σκέψη ως νοητικό χαρακτηριστικό ενός ατόμου
1.2 Χαρακτηριστικά της σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας
Κεφάλαιο 2 Νοητική Υστέρηση
2.1 Ψυχολογία παιδιών με νοητική υστέρηση
2.2 Ειδικότητα σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση ηλικίας δημοτικού
συμπέρασμα
Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας
Εισαγωγή
Το πρόβλημα των ήπιων αποκλίσεων στη νοητική ανάπτυξη προέκυψε και απέκτησε ιδιαίτερη σημασία τόσο στην ξένη όσο και στην εγχώρια επιστήμη μόλις στα μέσα του 20ού αιώνα, όταν, λόγω της ταχείας ανάπτυξης διαφόρων τομέων της επιστήμης και της τεχνολογίας και της περιπλοκής των προγραμμάτων στη γενική εκπαίδευση σχολεία, εμφανίστηκε μεγάλος αριθμός παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Δάσκαλοι και ψυχολόγοι έδωσαν μεγάλη σημασία στην ανάλυση των αιτιών αυτής της κακής προόδου. Αρκετά συχνά, εξηγούνταν από νοητική υστέρηση, η οποία συνοδευόταν από την κατεύθυνση τέτοιων παιδιών σε βοηθητικά σχολεία, που εμφανίστηκαν στη Ρωσία το 1908-1910. εγγενής στη νοητική υστέρηση. Στη δεκαετία του 50-60. το πρόβλημα αυτό απέκτησε ιδιαίτερη σημασία, με αποτέλεσμα, υπό την καθοδήγηση του M.S. Pevzner, μαθητή του L.S. Ο Vygotsky, ειδικός στον τομέα της νοητικής υστέρησης, ξεκίνησε μια ολοκληρωμένη μελέτη των αιτιών της ακαδημαϊκής αποτυχίας. Η απότομη αύξηση της ακαδημαϊκής αποτυχίας στο πλαίσιο της αυξανόμενης πολυπλοκότητας των προγραμμάτων κατάρτισης την οδήγησε να υποθέσει την ύπαρξη κάποιας μορφής ψυχικής ανεπάρκειας, η οποία εκδηλώνεται σε συνθήκες αυξημένων εκπαιδευτικών απαιτήσεων. Μια ολοκληρωμένη κλινική, ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση μαθητών με πεισματικά χαμηλές επιδόσεις από σχολεία διαφόρων περιοχών της χώρας και η ανάλυση ενός τεράστιου όγκου δεδομένων αποτέλεσαν τη βάση των διατυπωμένων ιδεών για τα παιδιά με νοητική υστέρηση (MPD). σημαντικό μέρος (περί 50%) των μαθητών με χαμηλό επίπεδο επιδόσεων του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το έργο του M.S. Pevzner «Παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές: η οριοθέτηση της ολιγοφρένειας από παρόμοιες καταστάσεις» (1966) και το βιβλίο «Στον δάσκαλο για τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές», που γράφτηκε από κοινού με την T.A. Vlasova (1967), είναι τα πρώτα σε μια σειρά ψυχολογικών και παιδαγωγικών εκδόσεων αφιερωμένες στη μελέτη και διόρθωση της νοητικής υστέρησης. Έτσι, ένα σύμπλεγμα μελετών αυτής της αναπτυξιακής ανωμαλίας, ξεκίνησε στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Δυσκολίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ τη δεκαετία του 1960. υπό την ηγεσία των T.A. Vlasova και M.S. Pevzner, υπαγορεύτηκε από τις επείγουσες ανάγκες της ζωής: αφενός, η ανάγκη να καθοριστούν τα αίτια της αποτυχίας στα δημόσια σχολεία και να βρεθούν τρόποι για την καταπολέμησή της, αφετέρου, η ανάγκη διαφοροποιούν περαιτέρω τη νοητική υστέρηση και άλλες κλινικές διαταραχές της γνωστικής δραστηριότητας.
Στην ξένη βιβλιογραφία, τα παιδιά με νοητική υστέρηση θεωρούνται είτε από καθαρά παιδαγωγικές θέσεις και συνήθως περιγράφονται ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (εκπαιδευτικά αναπηρία, παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες), είτε ορίζονται ως μη προσαρμοσμένα, κυρίως λόγω δυσμενών συνθηκών διαβίωσης (κακοπροσαρμοσμένα). παιδαγωγικά παραμελημένος, υποκείμενος σε κοινωνική και πολιτισμική στέρηση (κοινωνικά και πολιτισμικά στερημένοι). Αυτή η ομάδα παιδιών περιλαμβάνει και παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς. Άλλοι συγγραφείς, σύμφωνα με την ιδέα ότι η αναπτυξιακή καθυστέρηση, που εκδηλώνεται σε μαθησιακές δυσκολίες, σχετίζεται με υπολειπόμενη (υπολειπόμενη) οργανική εγκεφαλική βλάβη, τα παιδιά αυτής της κατηγορίας ονομάζονται παιδιά με ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη (ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη) ή παιδιά με ελάχιστη (ήπια) εγκεφαλική βλάβη.δυσλειτουργία (ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία). Ο όρος «παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας» (σύνδρομο ADHD) χρησιμοποιείται ευρέως για να περιγράψει παιδιά με συγκεκριμένες μερικές μαθησιακές δυσκολίες.
Θέμα: η μελέτη των χαρακτηριστικών της σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με νοητική υστέρηση
Αντικείμενο: παιδιά δημοτικής ηλικίας με νοητική υστέρηση
Σκοπός της εργασίας: θεωρητική μελέτη αυτού του ζητήματος
1. Η μελέτη της σκέψης ως ψυχικό γνώρισμα ενός ανθρώπου
2. Η μελέτη της σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας
3. Μελέτη των χαρακτηριστικών παιδιών με νοητική υστέρηση
4. Μελέτη των ιδιαιτεροτήτων της σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με νοητική υστέρηση
Κεφάλαιο 1
1.1 Η σκέψη ως νοητικό χαρακτηριστικό ενός ατόμου
Η σκέψη είναι το υψηλότερο στάδιο της ανθρώπινης γνώσης, η διαδικασία της αντανάκλασης στον εγκέφαλο του γύρω πραγματικού κόσμου, που βασίζεται σε δύο θεμελιωδώς διαφορετικούς ψυχοφυσιολογικούς μηχανισμούς: τον σχηματισμό και τη συνεχή αναπλήρωση του αποθέματος εννοιών, ιδεών και την εξαγωγή νέων κρίσεων και συμπερασμάτων. . Η σκέψη σάς επιτρέπει να αποκτήσετε γνώσεις για τέτοια αντικείμενα, ιδιότητες και σχέσεις του περιβάλλοντος κόσμου που δεν μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές χρησιμοποιώντας το πρώτο σύστημα σημάτων. Οι μορφές και οι νόμοι της σκέψης αποτελούν αντικείμενο εξέτασης της λογικής, και οι ψυχοφυσιολογικοί μηχανισμοί -αντίστοιχα- της ψυχολογίας και της φυσιολογίας. Η ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το δεύτερο σύστημα σημάτων. Στη βάση της σκέψης διακρίνονται δύο διαδικασίες: η μετατροπή της σκέψης σε ομιλία (γραπτή ή προφορική) και η εξαγωγή της σκέψης, περιεχομένου από τη συγκεκριμένη λεκτική μορφή επικοινωνίας της. Η σκέψη είναι μια μορφή της πιο περίπλοκης γενικευμένης αφηρημένης αντανάκλασης της πραγματικότητας, λόγω κάποιων κινήτρων, μιας συγκεκριμένης διαδικασίας ενσωμάτωσης ορισμένων ιδεών, εννοιών σε συγκεκριμένες συνθήκες κοινωνικής ανάπτυξης. Επομένως, η σκέψη ως στοιχείο ανώτερης νευρικής δραστηριότητας είναι αποτέλεσμα της κοινωνικοϊστορικής ανάπτυξης του ατόμου με την προώθηση της γλωσσικής μορφής επεξεργασίας πληροφοριών στο προσκήνιο. Η δημιουργική σκέψη ενός ατόμου συνδέεται με το σχηματισμό νέων εννοιών. Η λέξη ως σήμα σήματος υποδηλώνει ένα δυναμικό σύμπλεγμα συγκεκριμένων ερεθισμάτων που γενικεύονται στην έννοια που εκφράζεται από τη δεδομένη λέξη και έχουν ένα ευρύ πλαίσιο με άλλες λέξεις, με άλλες έννοιες. Καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής, ένα άτομο αναπληρώνει συνεχώς το περιεχόμενο των εννοιών που διαμορφώνονται μέσα του επεκτείνοντας τις συμφραζόμενες συνδέσεις των λέξεων και των φράσεων που χρησιμοποιεί. Οποιαδήποτε διαδικασία μάθησης, κατά κανόνα, συνδέεται με τη διεύρυνση της έννοιας του παλιού και το σχηματισμό νέων εννοιών. Η λεκτική βάση της νοητικής δραστηριότητας καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φύση της ανάπτυξης, το σχηματισμό των διαδικασιών σκέψης σε ένα παιδί, εκδηλώνεται με το σχηματισμό και τη βελτίωση του νευρικού μηχανισμού για την παροχή της εννοιολογικής συσκευής ενός ατόμου με βάση τη χρήση λογικών νόμων συμπερασμάτων, συλλογισμών (επαγωγική και απαγωγική σκέψη). Οι πρώτες χρονικές συνδέσεις ομιλίας-κινητικής εμφανίζονται στο τέλος του πρώτου έτους της ζωής του παιδιού. στην ηλικία των 9-10 μηνών, η λέξη γίνεται ένα από τα σημαντικά στοιχεία, συστατικά ενός σύνθετου ερεθίσματος, αλλά δεν λειτουργεί ακόμη ως ανεξάρτητο ερέθισμα. Ο συνδυασμός των λέξεων σε διαδοχικά συμπλέγματα, σε ξεχωριστές σημασιολογικές φράσεις, παρατηρείται στο δεύτερο έτος της ζωής του παιδιού.
Το βάθος της νοητικής δραστηριότητας, που καθορίζει τα ψυχικά χαρακτηριστικά και αποτελεί τη βάση της ανθρώπινης νόησης, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης. Κατά τον σχηματισμό της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης σε ένα άτομο, διακρίνονται τα ακόλουθα στάδια, ή στάδια, της ολοκληρωτικής λειτουργίας του εγκεφάλου. Στο πρώτο στάδιο της ολοκλήρωσης, η λέξη αντικαθιστά την αισθητηριακή αντίληψη ενός συγκεκριμένου αντικειμένου (φαινομένου, γεγονότος) που δηλώνεται με αυτό. Σε αυτό το στάδιο, κάθε λέξη λειτουργεί ως συμβατικό σημάδι ενός συγκεκριμένου αντικειμένου· η λέξη δεν εκφράζει τη γενικευτική της λειτουργία, η οποία ενώνει όλα τα μονοσήμαντα αντικείμενα αυτής της κατηγορίας. Για παράδειγμα, η λέξη "κούκλα" για ένα παιδί σημαίνει συγκεκριμένα την κούκλα που έχει, αλλά όχι την κούκλα στη βιτρίνα, στο νηπιαγωγείο κλπ. Αυτό το στάδιο συμβαίνει στο τέλος του 1ου - στην αρχή του 2ου έτους της ζωής. Στο δεύτερο στάδιο, η λέξη αντικαθιστά αρκετές αισθησιακές εικόνες που ενώνουν ομοιογενή αντικείμενα. Η λέξη «κούκλα» για το παιδί γίνεται γενικός προσδιορισμός για τις διάφορες κούκλες που βλέπει. Αυτή η κατανόηση και χρήση της λέξης συμβαίνει μέχρι το τέλος του 2ου έτους της ζωής. Στο τρίτο στάδιο, η λέξη αντικαθιστά μια σειρά από αισθησιακές εικόνες ετερογενών αντικειμένων. Το παιδί κατανοεί τη γενική σημασία των λέξεων: για παράδειγμα, η λέξη «παιχνίδι» για ένα παιδί σημαίνει μια κούκλα, μια μπάλα, έναν κύβο κ.λπ. Αυτό το επίπεδο επεξεργασίας κειμένου επιτυγχάνεται στο 3ο έτος της ζωής του. Τέλος, το τέταρτο στάδιο της ολοκληρωτικής λειτουργίας της λέξης, που χαρακτηρίζεται από λεκτικές γενικεύσεις δεύτερης ή τρίτης τάξης, σχηματίζεται στο 5ο έτος της ζωής του παιδιού (καταλαβαίνει ότι η λέξη «πράγμα» υποδηλώνει ενσωμάτωση λέξεων του προηγούμενου επιπέδου γενίκευσης, όπως «παιχνίδι», «φαγητό», «βιβλίο», «ρούχο» κ.λπ.). Τα στάδια ανάπτυξης της ενσωματωτικής γενικευτικής λειτουργίας της λέξης ως αναπόσπαστο στοιχείο των νοητικών λειτουργιών σχετίζονται στενά με τα στάδια, τις περιόδους ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων. Η πρώτη αρχική περίοδος πέφτει στο στάδιο ανάπτυξης του αισθητηριοκινητικού συντονισμού (παιδί ηλικίας 1,5-2 ετών). Η επόμενη - η περίοδος της προεγχειρητικής σκέψης (ηλικία 2-7 ετών) καθορίζεται από την ανάπτυξη της γλώσσας: το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί ενεργά αισθητηριοκινητικά σχήματα σκέψης. Η τρίτη περίοδος χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη συνεκτικών πράξεων: το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα για λογικό συλλογισμό χρησιμοποιώντας συγκεκριμένες έννοιες (ηλικία 7-11 ετών). Από την αρχή αυτής της περιόδου, η λεκτική σκέψη και η ενεργοποίηση της εσωτερικής ομιλίας του παιδιού αρχίζει να κυριαρχεί στη συμπεριφορά του παιδιού. Τέλος, το τελευταίο, τελικό στάδιο στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων είναι η περίοδος διαμόρφωσης και υλοποίησης λογικών πράξεων που βασίζονται στην ανάπτυξη στοιχείων αφηρημένης σκέψης, λογικής συλλογισμού και συμπερασμάτων (11-16 ετών). Στην ηλικία των 15-17 ετών, ουσιαστικά ολοκληρώνεται ο σχηματισμός νευρο- και ψυχοφυσιολογικών μηχανισμών νοητικής δραστηριότητας. Η περαιτέρω ανάπτυξη του νου, η νόηση επιτυγχάνεται μέσω ποσοτικών αλλαγών, όλοι οι κύριοι μηχανισμοί που καθορίζουν την ουσία της ανθρώπινης νόησης έχουν ήδη διαμορφωθεί.
Στην ψυχολογία, η σκέψη είναι ένα σύνολο νοητικών διεργασιών που αποτελούν τη βάση της γνώσης. Η σκέψη αναφέρεται στην ενεργή πλευρά της γνώσης: προσοχή, αντίληψη, διαδικασία συσχετισμών, σχηματισμός εννοιών και κρίσεων. Με μια πιο στενή λογική έννοια, η σκέψη περιλαμβάνει μόνο τη διαμόρφωση κρίσεων και συμπερασμάτων μέσω της ανάλυσης και σύνθεσης εννοιών. Η σκέψη είναι μια διαμεσολαβημένη και γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας, ένας τύπος νοητικής δραστηριότητας, που συνίσταται στη γνώση της ουσίας των πραγμάτων και των φαινομένων, των τακτικών συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ τους. Η σκέψη ως μία από τις νοητικές λειτουργίες είναι μια νοητική διαδικασία προβληματισμού και γνώσης των ουσιαστικών συνδέσεων και σχέσεων αντικειμένων και φαινομένων του αντικειμενικού κόσμου. Το πρώτο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι ο έμμεσος χαρακτήρας της. Ό,τι δεν μπορεί ο άνθρωπος να γνωρίζει άμεσα, άμεσα, το γνωρίζει έμμεσα, έμμεσα: κάποιες ιδιότητες μέσω άλλων, το άγνωστο μέσω του γνωστού. Η σκέψη βασίζεται πάντα στα δεδομένα της αισθητηριακής εμπειρίας - αισθήσεις, αντιλήψεις, ιδέες - και σε θεωρητικές γνώσεις που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως. Το δεύτερο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι η γενίκευσή της. Η γενίκευση ως γνώση του γενικού και ουσιαστικού στα αντικείμενα της πραγματικότητας είναι δυνατή γιατί όλες οι ιδιότητες αυτών των αντικειμένων συνδέονται μεταξύ τους. Το γενικό υπάρχει και εκδηλώνεται μόνο στο άτομο, στο συγκεκριμένο. Η σκέψη ορίζεται επίσης ως μια διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας ενός ατόμου, που χαρακτηρίζεται από μια γενικευμένη και διαμεσολαβούμενη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Οι τύποι σκέψης είναι μια εκδήλωση των χαρακτηριστικών των γνωστικών μηχανισμών στην επίλυση προβλημάτων, στην αναζήτηση απαντήσεων σε ερωτήσεις. Όσο πιο περίπλοκη είναι η σκέψη, τόσο μεγαλύτερη θέση σε αυτήν καταλαμβάνουν οι νοητικές διεργασίες. Στην ψυχολογία, η ακόλουθη κάπως υπό όρους ταξινόμηση των τύπων σκέψης είναι αποδεκτή και ευρέως διαδεδομένη για διάφορους λόγους όπως:
1. Σύμφωνα με τη γένεση της ανάπτυξης, η σκέψη διακρίνεται:
· Οπτική-αποτελεσματική σκέψη - ένας τύπος σκέψης που βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων στη διαδικασία της δράσης μαζί τους. Αυτή η σκέψη είναι ο πιο στοιχειώδης τύπος σκέψης που προκύπτει στην πρακτική δραστηριότητα και αποτελεί τη βάση για το σχηματισμό πιο περίπλοκων τύπων σκέψης.
Η οπτικο-παραστατική σκέψη είναι ένας τύπος σκέψης που χαρακτηρίζεται από εξάρτηση από αναπαραστάσεις και εικόνες. Με την οπτικο-παραστατική σκέψη, η κατάσταση μετασχηματίζεται με όρους εικόνας ή αναπαράστασης.
· Λεκτική-λογική σκέψη - ένα είδος σκέψης, που πραγματοποιείται με τη βοήθεια λογικών πράξεων με έννοιες. Στη λεκτική-λογική σκέψη, χρησιμοποιώντας λογικές έννοιες, το υποκείμενο μπορεί να μάθει τα ουσιαστικά πρότυπα και τις μη παρατηρήσιμες σχέσεις της υπό μελέτη πραγματικότητας.
· Αφηρημένη-λογική (αφηρημένη) σκέψη - ένας τύπος σκέψης που βασίζεται στην κατανομή ουσιωδών ιδιοτήτων και σχέσεων του υποκειμένου και αφαίρεση από άλλους, μη ουσιώδεις. Η οπτική-αποτελεσματική, η οπτική-εικονιστική, η λεκτική-λογική και η αφηρημένη-λογική σκέψη είναι διαδοχικά στάδια στην ανάπτυξη της σκέψης στη φυλογένεση και την οντογένεση.
2. Σύμφωνα με τη φύση των εργασιών που πρέπει να λυθούν, η σκέψη διακρίνεται:
· Θεωρητική σκέψη – σκέψη με βάση θεωρητικό συλλογισμό και συμπεράσματα. Η θεωρητική σκέψη είναι η γνώση νόμων και κανόνων.
· Πρακτική σκέψη – σκέψη βασισμένη σε κρίσεις και συμπεράσματα με βάση την επίλυση πρακτικών προβλημάτων. Το κύριο καθήκον της πρακτικής σκέψης είναι η ανάπτυξη μέσων για τον πρακτικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας: καθορισμός στόχου, δημιουργία σχεδίου, έργου, σχήματος.
3. Ανάλογα με το βαθμό ανάπτυξης, η σκέψη διακρίνεται:
Λογική (αναλυτική) σκέψη – σκέψη, με μεσολάβηση της λογικής του συλλογισμού, όχι της αντίληψης. Η αναλυτική σκέψη αναπτύσσεται στο χρόνο, έχει σαφώς καθορισμένα στάδια, αναπαρίσταται στο μυαλό του ίδιου του σκεπτόμενου ατόμου.
· Διαισθητική σκέψη – σκέψη που βασίζεται σε άμεσες αισθητηριακές αντιλήψεις και άμεση αντανάκλαση των επιπτώσεων των αντικειμένων και των φαινομένων του αντικειμενικού κόσμου. Η διαισθητική σκέψη χαρακτηρίζεται από την ταχύτητα ροής, την απουσία σαφώς καθορισμένων σταδίων και είναι ελάχιστα συνειδητή.
4. Σύμφωνα με τον βαθμό καινοτομίας και πρωτοτυπίας, η σκέψη διακρίνεται:
· Αναπαραγωγική σκέψη - σκέψη με βάση εικόνες και ιδέες που αντλούνται από ορισμένες συγκεκριμένες πηγές.
· Παραγωγική σκέψη – σκέψη βασισμένη στη δημιουργική φαντασία.
5. Σύμφωνα με τα μέσα σκέψης, η σκέψη διακρίνεται:
Οπτική σκέψη – σκέψη με βάση εικόνες και αναπαραστάσεις αντικειμένων.
· Λεκτική σκέψη – σκέψη, λειτουργία με αφηρημένες ζωδιακές δομές.
6. Σύμφωνα με τις λειτουργίες, η σκέψη διακρίνεται:
· Η κριτική σκέψη στοχεύει στον εντοπισμό ελαττωμάτων στις κρίσεις άλλων ανθρώπων.
· Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με την ανακάλυψη θεμελιωδώς νέας γνώσης, με τη δημιουργία των δικών του πρωτότυπων ιδεών και όχι με την αξιολόγηση των σκέψεων των άλλων.
Υπάρχουν επίσης θεωρητική και πρακτική σκέψη, θεωρητική και εμπειρική, λογική (αναλυτική) και διαισθητική, ρεαλιστική και αυτιστική (που συνδέεται με τη διαφυγή από την πραγματικότητα σε εσωτερικές εμπειρίες), παραγωγική και αναπαραγωγική, ακούσια και αυθαίρετη.
1.2 Χαρακτηριστικά της σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας
Η σκέψη είναι η διαδικασία της γνώσης της πραγματικότητας με βάση τη δημιουργία συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου. Η γνωστική δραστηριότητα και η περιέργεια του παιδιού στοχεύουν συνεχώς στο να μάθει για τον κόσμο γύρω και να χτίσει τη δική του εικόνα για αυτόν τον κόσμο. Η σκέψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον λόγο. Όσο πιο ενεργό είναι το παιδί διανοητικά, τόσο περισσότερες ερωτήσεις κάνει και τόσο πιο διαφορετικές είναι αυτές οι ερωτήσεις. Οι νεότεροι μαθητές χρησιμοποιούν την ευρύτερη τυπολογία ερωτήσεων. Για παράδειγμα, σε ένα από τα μαθήματά μας έκαναν ερωτήσεις των παρακάτω τύπων: τι είναι;, ποιος είναι;, γιατί;, γιατί;, για τι;, από τι;, υπάρχει;, συμβαίνει; , πώς ?, ποιον;, τι;, τι θα γίνει αν;, πού;, πόσο;, ξέρετε πώς; Κατά κανόνα, όταν διατυπώνουν μια ερώτηση, τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας φαντάζονται την πραγματική κατάσταση και πώς ενεργούν σε αυτήν την κατάσταση. Μια τέτοια σκέψη, στην οποία η λύση ενός προβλήματος προκύπτει ως αποτέλεσμα εσωτερικών ενεργειών με εικόνες αντίληψης ή αναπαράστασης, ονομάζεται οπτικοεικονιστική. Η οπτική-παραστατική είναι ο κύριος τύπος σκέψης στην ηλικία του δημοτικού. Μια λεκτικά εκφρασμένη σκέψη που δεν έχει υποστήριξη σε οπτικές αναπαραστάσεις μπορεί να είναι δύσκολο για αυτά τα παιδιά να κατανοήσουν. Φυσικά, ένας μικρότερος μαθητής μπορεί να σκέφτεται λογικά, αλλά θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτή η ηλικία είναι πιο ευαίσθητη στη μάθηση που βασίζεται στην οπτικοποίηση. Οι κρίσεις των παιδιών είναι συνήθως μεμονωμένες και εξαρτώνται από την προσωπική εμπειρία. Επομένως, είναι κατηγορηματικά και συνήθως αναφέρονται στην οπτική πραγματικότητα. Δεδομένου ότι η σκέψη του παιδιού είναι συγκεκριμένη, δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι προτιμά να μειώνει τα πάντα στο συγκεκριμένο όταν εξηγεί κάτι και λατρεύει να διαβάζει βιβλία με μια πλοκή γεμάτη από κάθε είδους περιπέτειες. Σε αυτή την ηλικία σπάνια χρησιμοποιείται η αλυσίδα των κρίσεων - συμπερασμάτων. Ο κύριος ρόλος στη σκέψη κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου διαδραματίζει η μνήμη, οι κρίσεις κατ' αναλογία χρησιμοποιούνται πολύ ευρέως, επομένως η παλαιότερη μορφή απόδειξης είναι ένα παράδειγμα. Δεδομένου αυτού του χαρακτηριστικού, το να πείσεις ή να εξηγήσεις κάτι σε ένα παιδί, είναι απαραίτητο να ενισχύσεις την ομιλία σου με ένα σαφές παράδειγμα. Ο εγωκεντρισμός θεωρείται κεντρικό χαρακτηριστικό της προεννοιολογικής σκέψης. Λόγω του εγωκεντρισμού, το παιδί δεν πέφτει στη σφαίρα του δικού του προβληματισμού. Δεν μπορεί να κοιτάξει τον εαυτό του απ' έξω, γιατί δεν είναι σε θέση να μεταμορφώσει ελεύθερα το σύστημα αναφοράς, η αρχή του οποίου συνδέεται άκαμπτα με τον εαυτό του, με το «εγώ» του.
Ζωντανά παραδείγματα του εγωκεντρισμού της σκέψης των παιδιών είναι τα γεγονότα όταν τα παιδιά δεν συμπεριλαμβάνουν τον εαυτό τους ανάμεσά τους όταν απαριθμούν μέλη της οικογένειάς τους. Δεν αντιλαμβάνονται πάντα σωστά καταστάσεις που απαιτούν κάποια απόσπαση από τη δική τους οπτική γωνία και αποδοχή της θέσης κάποιου άλλου. Φράσεις όπως "Και αν ήσουν στη θέση του;" ή "Θα ήταν ωραίο για σένα αν σου το έκαναν αυτό;" - συχνά δεν έχουν τον κατάλληλο αντίκτυπο στα παιδιά προσχολικής και δημοτικής ηλικίας, γιατί δεν προκαλούν την επιθυμητή αντίδραση ενσυναίσθησης. Ο εγωκεντρισμός δεν επιτρέπει στα παιδιά να πάρουν κατάκαρδα την εμπειρία κάποιου άλλου, που εκφράζεται καθαρά λεκτικά (χωρίς ενσυναίσθηση). Η υπέρβαση του εγωκεντρισμού των παιδιών προϋποθέτει την αφομοίωση των αναστρέψιμων επεμβάσεων. Το παιχνίδι βοηθά να ξεπεραστεί ο εγωκεντρισμός, καθώς λειτουργεί ως πραγματική πρακτική αλλαγής θέσεων, ως πρακτική σχέσης με έναν σύντροφο στο παιχνίδι από την άποψη του ρόλου που επιτελεί το παιδί. Αυτός ο στόχος εξυπηρετείται από μια ποικιλία παιχνιδιών ρόλων (σε «κόρες-μητέρες», «νοσοκομείο», «σχολείο», «μαγαζί» κ.λπ.). Ωστόσο, όχι μόνο το παιχνίδι, αλλά και οποιαδήποτε επικοινωνία με τους συνομηλίκους συμβάλλει στην αποκέντρωση, δηλαδή στον συσχετισμό της άποψής του με τις θέσεις των άλλων ανθρώπων. Εφόσον οι πνευματικές λειτουργίες του παιδιού είναι εγωκεντρικές, αυτό δεν του δίνει τη δυνατότητα να διακρίνει μεταξύ μιας υποκειμενικής άποψης και των αντικειμενικών σχέσεων. Η αποκέντρωση, η ελεύθερη μεταφορά του συστήματος συντεταγμένων, αφαιρεί αυτούς τους περιορισμούς και διεγείρει τη διαμόρφωση της εννοιολογικής σκέψης. Στη συνέχεια, υπάρχει μια επέκταση του νοητικού πεδίου, που σας επιτρέπει να οικοδομήσετε ένα σύστημα σχέσεων και τάξεων που δεν εξαρτώνται από τη θέση του δικού σας «εγώ». Η ανάπτυξη της αποκέντρωσης σάς επιτρέπει να μετακινηθείτε από το μέλλον στο παρελθόν και πίσω, γεγονός που σας επιτρέπει να βλέπετε τη ζωή σας από οποιαδήποτε χρονική θέση και ακόμη και από μια στιγμή έξω από τη δική σας ζωή. Η αποκέντρωση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της ταύτισης, δηλαδή την ικανότητα ενός ατόμου να απομακρυνθεί από τη δική του εγωκεντρική θέση, να αποδεχτεί την άποψη του άλλου. Στο προεννοιολογικό επίπεδο, οι άμεσες και αντίστροφες πράξεις δεν συνδυάζονται ακόμη σε πλήρως αναστρέψιμες συνθέσεις, και αυτό προκαθορίζει τα ελαττώματα στην κατανόηση. Το κυριότερο είναι η έλλειψη ευαισθησίας στην αντίφαση, η οποία οδηγεί στο γεγονός ότι τα παιδιά επαναλαμβάνουν το ίδιο λάθος πολλές φορές. Η ιδιαιτερότητα της προεννοιολογικής σκέψης εκδηλώνεται επίσης σε ένα τόσο χαρακτηριστικό γνώρισμα όπως η έλλειψη ιδεών για τη διατήρηση της ποσότητας. Η σκέψη των παιδιών που βασίζεται σε στοιχεία τα οδηγεί σε λανθασμένα συμπεράσματα. Η συναλλαγή είναι ένα χαρακτηριστικό της προεννοιολογικής σκέψης που σχετίζεται με τη λειτουργία μεμονωμένων περιπτώσεων. Διενεργείται από το παιδί τόσο αντί για επαγωγή όσο και αντί για έκπτωση, οδηγώντας στη σύγχυση των βασικών ιδιοτήτων των αντικειμένων με τα τυχαία χαρακτηριστικά τους. Ο συγκρητισμός είναι επίσης ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της προεννοιολογικής σκέψης. Αυτή η λειτουργία της σύνδεσης των πάντων με τα πάντα χρησιμοποιείται από τα παιδιά τόσο για ανάλυση όσο και για σύνθεση. Αντί να ταξινομούν αντικείμενα, τα παιδιά τα παρομοιάζουν λίγο-πολύ χονδρικά και περνώντας από το ένα αντικείμενο στο άλλο, αποδίδουν στο δεύτερο όλες τις ιδιότητες του πρώτου. Λόγω του συγκρητισμού, δύο φαινόμενα που γίνονται αντιληπτά ταυτόχρονα περιλαμβάνονται αμέσως στο γενικό σχήμα και οι αιτιώδεις σχέσεις αντικαθίστανται από υποκειμενικές σχέσεις που επιβάλλει η αντίληψη.
Έτσι, για να εξηγήσουν κάποια ιδιότητα ενός αντικειμένου, τα παιδιά χρησιμοποιούν άλλες ιδιότητες του ίδιου αντικειμένου. Ο συγκρητισμός ευθύνεται για το γεγονός ότι το παιδί δεν μπορεί να εξερευνήσει συστηματικά το αντικείμενο, να συγκρίνει τα μέρη του και να κατανοήσει τις σχέσεις τους.
Έτσι, η σκέψη αναπτύσσεται από συγκεκριμένες εικόνες σε έννοιες που δηλώνονται με μια λέξη. Οι εικόνες και οι ιδέες διαφορετικών ανθρώπων είναι ατομικές. Διαφέρουν πολύ, δεν παρέχουν αξιόπιστη αμοιβαία κατανόηση. Αυτό εξηγεί γιατί οι ενήλικες δεν μπορούν να φτάσουν σε υψηλό επίπεδο αμοιβαίας κατανόησης όταν επικοινωνούν με παιδιά που βρίσκονται στο επίπεδο της προεννοιολογικής σκέψης. Οι έννοιες είναι κοινά ονόματα με τα οποία ένα άτομο αποκαλεί ένα ολόκληρο σύνολο πραγμάτων. Επομένως, συμπίπτουν ήδη σε περιεχόμενο με διαφορετικούς ανθρώπους σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό, γεγονός που οδηγεί σε ευκολότερη αμοιβαία κατανόηση. Λόγω της αναστρεψιμότητας των λογικών πράξεων που είναι εγγενείς στην εννοιολογική σκέψη, αντί για τη λειτουργία της μεταγωγής (κίνηση από το συγκεκριμένο στο συγκεκριμένο), δύο νέες πράξεις γίνονται διαθέσιμες στο παιδί: η κίνηση από το συγκεκριμένο στο γενικό και αντίστροφα με τη βοήθεια της επαγωγής και της έκπτωσης. Ταυτόχρονα με το να ξεπερνά το παιδί τους περιορισμούς της προεννοιολογικής σκέψης, αναπτύσσονται και επεμβάσεις. Πρώτον, οι πράξεις διαμορφώνονται ως δομές εξωτερικών υλικών ενεργειών, στη συνέχεια ως συγκεκριμένες λειτουργίες, δηλαδή συστήματα ενεργειών που εκτελούνται ήδη στο μυαλό, αλλά εξακολουθούν να βασίζονται στην άμεση αντίληψη, μετά την οποία προκύπτουν εσωτερικές δομές τυπικών λειτουργιών, λογικής και εννοιολογικής σκέψης. Οι εφαρμοζόμενες πράξεις περιορίζουν το επίπεδο των ιδεών που διαθέτει το παιδί σχετικά με τον χώρο και τον χρόνο, την αιτιότητα και την τύχη, την ποσότητα και την κίνηση. Η ανάπτυξη των λειτουργιών οδηγεί στην εμφάνιση ενός τόσο σημαντικού στοιχείου εννοιολογικής σκέψης όπως το συμπέρασμα. Οι δάσκαλοι αναπτύσσουν σταδιακά την ικανότητα των παιδιών για λεκτική-λογική σκέψη, συλλογισμό, συμπεράσματα και συμπεράσματα. Εάν οι μαθητές της πρώτης τάξης και της δεύτερης τάξης συνήθως αντικαθιστούν την επιχειρηματολογία και την απόδειξη με μια απλή ένδειξη ενός πραγματικού γεγονότος ή βασίζονται στην αναλογία, τότε οι μαθητές της τρίτης τάξης, υπό την επίδραση της εκπαίδευσης, είναι ήδη σε θέση να δώσουν μια λογική απόδειξη, να αναπτύξουν ένα επιχείρημα , οικοδομήστε το απλούστερο απαγωγικό συμπέρασμα Η ίδια η έννοια της εικονιστικής σκέψης συνεπάγεται λειτουργία με εικόνες, σχεδίαση διαφόρων πράξεων (σκέψης) με βάση παραστάσεις. Αυτός ο τύπος σκέψης είναι διαθέσιμος σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (έως 5,5 - 6 ετών). Δεν είναι ακόμη σε θέση να σκεφτούν αφηρημένα (σε σύμβολα), αποσπασμένοι από την πραγματικότητα, μια οπτική εικόνα. Επομένως, οι προσπάθειες εδώ θα πρέπει να επικεντρωθούν στην ανάπτυξη στα παιδιά της ικανότητας να δημιουργούν διάφορες εικόνες στο κεφάλι τους, δηλ. απεικονίζω. Μέρος των ασκήσεων για την ανάπτυξη της ικανότητας οπτικοποίησης περιγράφονται στην ενότητα για την εκπαίδευση μνήμης. Δεν επαναλαμβανόμαστε και τους συμπληρώναμε με άλλους. Περίπου στην ηλικία των 6 - 7 ετών (με την εισαγωγή στο σχολείο), το παιδί αρχίζει να διαμορφώνει δύο νέους τύπους σκέψης γι 'αυτό - λεκτική-λογική και αφηρημένη. Η επιτυχία της σχολικής εκπαίδευσης εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης αυτών των τύπων σκέψης. Η ανεπαρκής ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης οδηγεί σε δυσκολίες στην εκτέλεση οποιωνδήποτε λογικών ενεργειών (ανάλυση, γενίκευση, επισήμανση του κύριου πράγματος κατά την εξαγωγή συμπερασμάτων) και πράξεις με λέξεις. Οι ασκήσεις για την ανάπτυξη αυτού του τύπου σκέψης στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να συστηματοποιεί λέξεις σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, την ικανότητα να διακρίνει γενικές και συγκεκριμένες έννοιες, την ανάπτυξη της επαγωγικής σκέψης του λόγου, τη λειτουργία της γενίκευσης και την ικανότητα αφαίρεσης . Πρέπει να σημειωθεί ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο γενίκευσης, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ικανότητα του παιδιού για αφαίρεση. Εδώ παρέχουμε επίσης μια περιγραφή των λογικών εργασιών - αυτή είναι μια ειδική ενότητα για την ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης, η οποία περιλαμβάνει μια σειρά από διάφορες ασκήσεις. Οι λογικές εργασίες περιλαμβάνουν την εφαρμογή μιας διαδικασίας σκέψης που σχετίζεται με τη χρήση εννοιών, λογικών δομών που υπάρχουν στη βάση γλωσσικών εργαλείων. Στην πορεία μιας τέτοιας σκέψης, υπάρχει μια μετάβαση από τη μια κρίση στην άλλη, η συσχέτισή τους μέσω της μεσολάβησης του περιεχομένου κάποιων κρίσεων από το περιεχόμενο άλλων, και ως αποτέλεσμα διατυπώνεται ένα συμπέρασμα. Όπως αναφέρει η εγχώρια ψυχολόγος Σ.Λ. Rubinstein, «στο συμπέρασμα... η γνώση αποκτάται έμμεσα μέσω της γνώσης χωρίς κανένα δανεισμό σε κάθε μεμονωμένη περίπτωση από την άμεση εμπειρία». Αναπτύσσοντας τη λεκτική-λογική σκέψη μέσω της επίλυσης λογικών προβλημάτων, είναι απαραίτητο να επιλέγουμε εργασίες που απαιτούν επαγωγικές (από τον ενικό στο γενικό), απαγωγικό (από το γενικό στον ενικό) και το επαγωγικό (από τον ενικό στον ενικό ή από το γενικό στο γενικό, όταν οι προϋποθέσεις και τα συμπεράσματα είναι κρίσεις της ίδιας γενικότητας) συμπεράσματα. Ο επαγωγικός συλλογισμός μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως το πρώτο βήμα στην εκμάθηση επίλυσης λογικών προβλημάτων. Πρόκειται για εργασίες στις οποίες η απουσία ή η παρουσία ενός από τα δύο πιθανά χαρακτηριστικά σε ένα από τα δύο υπό συζήτηση αντικείμενα οδηγεί σε συμπέρασμα σχετικά με την παρουσία ή την απουσία αυτού του χαρακτηριστικού στο άλλο αντικείμενο, αντίστοιχα. Για παράδειγμα, "Ο σκύλος της Νατάσας είναι μικρός και χνουδωτός, του Ήρα είναι μεγάλος και χνουδωτός. Τι είναι το ίδιο με αυτά τα σκυλιά; Είναι διαφορετικό;" Ανεπαρκής ανάπτυξη αφηρημένης-λογικής σκέψης - το παιδί έχει κακή γνώση αφηρημένων εννοιών που δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές με τη βοήθεια των αισθήσεων (για παράδειγμα, μια εξίσωση, μια περιοχή κ.λπ.). ρε.). Η λειτουργία αυτού του τύπου σκέψης γίνεται με βάση έννοιες. Οι έννοιες αντικατοπτρίζουν την ουσία των αντικειμένων και εκφράζονται με λέξεις ή άλλα σημάδια. Συνήθως αυτός ο τύπος σκέψης αρχίζει να αναπτύσσεται μόνο στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, ωστόσο, εργασίες που απαιτούν λύσεις στην αφηρημένη-λογική σφαίρα περιλαμβάνονται ήδη στο σχολικό πρόγραμμα. Αυτό καθορίζει τις δυσκολίες που προκύπτουν στα παιδιά στη διαδικασία κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού. Προσφέρουμε ασκήσεις που όχι μόνο αναπτύσσουν την αφηρημένη-λογική σκέψη, αλλά και πληρούν τα κύρια χαρακτηριστικά αυτού του τύπου σκέψης στο περιεχόμενό τους.
Αυτό περιλαμβάνει εργασίες για το σχηματισμό της ικανότητας αναγνώρισης βασικών ιδιοτήτων (χαρακτηριστικών) συγκεκριμένων αντικειμένων και αφαίρεσης από δευτερεύουσες ιδιότητες, την ικανότητα διαχωρισμού της μορφής μιας έννοιας από το περιεχόμενό της, τη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ εννοιών (λογικές συσχετίσεις) και σχηματισμός της ικανότητας λειτουργίας με νόημα.
Κεφάλαιο 2
2.1 Ψυχολογία παιδιών με νοητική υστέρηση
Η ψυχολογία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ένας κλάδος της σύγχρονης ψυχολογίας που μελετά τα γενικά και ειδικά πρότυπα ανάπτυξης των παιδιών αυτής της κατηγορίας. Οι διεθνείς ταξινομήσεις ασθενειών της 9ης και 10ης αναθεώρησης δίνουν πιο γενικευμένους ορισμούς αυτών των καταστάσεων: "ειδική νοητική υστέρηση" και "ειδική νοητική υστέρηση", συμπεριλαμβανομένης της μερικής (μερικής) υπανάπτυξης ορισμένων προϋποθέσεων νοημοσύνης με επακόλουθες δυσκολίες στη διαμόρφωση του σχολείου δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, μέτρηση).
Καθώς οι λόγοι που οδηγούν σε νοητική υστέρηση, ο Μ.Σ. Οι Pevzner και T. A. Vlasova προσδιόρισαν τα ακόλουθα:
1. Δυσμενής πορεία εγκυμοσύνης που σχετίζεται με:
ασθένειες της μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης (ερυθρά, παρωτίτιδα, γρίπη).
Χρόνιες σωματικές παθήσεις της μητέρας που ξεκίνησαν πριν από την εγκυμοσύνη (καρδιοπάθεια, διαβήτης, νόσος του θυρεοειδούς).
τοξίκωση, ειδικά στο δεύτερο μισό της εγκυμοσύνης.
· τοξοπλάσμωση;
Τοξίκωση του σώματος της μητέρας λόγω χρήσης αλκοόλ, νικοτίνης, φαρμάκων, χημικών και φαρμάκων, ορμονών.
Ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και του μωρού σύμφωνα με τον παράγοντα Rh.
2. Παθολογία του τοκετού:
Τραυματισμός λόγω μηχανικής βλάβης στο έμβρυο κατά τη χρήση διαφόρων μαιευτικών μέσων.
Η ασφυξία νεογνών και η απειλή της.
3. Κοινωνικοί παράγοντες:
Παιδαγωγική παραμέληση ως αποτέλεσμα περιορισμένης συναισθηματικής επαφής με το παιδί τόσο στα αρχικά στάδια ανάπτυξης (έως τρία χρόνια) όσο και σε μεταγενέστερα ηλικιακά στάδια.
Μια μεταγενέστερη έκδοση της ταξινόμησης της νοητικής καθυστέρησης, που προτάθηκε από τον K.S. Lebedinskaya (1980), αντανακλά όχι μόνο τους μηχανισμούς των διαταραχών της νοητικής ανάπτυξης, αλλά και την αιτιότητά τους.
Με βάση την αιτιοπαθογενετική αρχή, έχουν εντοπιστεί τέσσερις κύριοι κλινικοί τύποι CRA. Πρόκειται για καθυστερήσεις στη νοητική ανάπτυξη της ακόλουθης προέλευσης: συνταγματικής, σωματογόνος, ψυχογενής, εγκεφαλο-οργανική.
Καθένας από αυτούς τους τύπους νοητικής καθυστέρησης έχει τη δική του κλινική και ψυχολογική δομή, τα δικά του χαρακτηριστικά συναισθηματικής ανωριμότητας και γνωστικής εξασθένησης και συχνά περιπλέκεται από μια σειρά επώδυνων συμπτωμάτων - σωματικά, εγκεφαλοπαθητικά, νευρολογικά. Σε πολλές περιπτώσεις, αυτά τα επώδυνα σημάδια δεν μπορούν να θεωρηθούν μόνο ως επιπλοκά, καθώς παίζουν σημαντικό παθογενετικό ρόλο στον σχηματισμό του ίδιου του ZPR.
1. ZPR συνταγματικής προέλευσης. Μιλάμε για τον λεγόμενο αρμονικό νηπισμό (ακομπλεξάριστος νοητικός και ψυχοσωματικός νηπιακός, σύμφωνα με την ταξινόμηση των M.S. Pevzner και T.A. Vlasova), στον οποίο η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα βρίσκεται σε πρώιμο στάδιο ανάπτυξης, που μοιάζει από πολλές απόψεις με το φυσιολογικό δομή της συναισθηματικής αποθήκης παιδιών μικρότερης ηλικίας. Χαρακτηριστική είναι η κυριαρχία του παιγνιδιακού κινήτρου συμπεριφοράς, το αυξημένο υπόβαθρο διάθεσης, ο αυθορμητισμός και η φωτεινότητα των συναισθημάτων με την επιφάνεια και η αστάθειά τους και η εύκολη υπονοούμενα. Κατά τη μετάβαση στη σχολική ηλικία, η σημασία του ενδιαφέροντος παιχνιδιού για τα παιδιά παραμένει. Ο αρμονικός νηπιαγωγισμός μπορεί να θεωρηθεί μια πυρηνική μορφή νοητικού νηπίου, στην οποία τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας εμφανίζονται στην πιο αγνή μορφή και συχνά συνδυάζονται με έναν παιδικό σωματότυπο. Μια τέτοια αρμονική ψυχοσωματική εμφάνιση, με γνωστή συχνότητα οικογενειακών περιπτώσεων, μη παθολογικά ψυχικά χαρακτηριστικά υποδηλώνουν μια κυρίως συγγενή-συνταγματική αιτιολογία αυτού του τύπου βρεφικής ηλικίας (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Αυτή η ομάδα συμπίπτει με αυτή που περιγράφει ο M.S. Pevzner: ZPR συνταγματικής προέλευσης. Αυτή η ομάδα περιελάμβανε παιδιά με μη επιπλεγμένη ψυχοφυσική βρεφική ηλικία.
2.ZPR σωματογονικής προέλευσης. Αυτός ο τύπος αναπτυξιακής ανωμαλίας προκαλείται από μακροχρόνια σωματική ανεπάρκεια (αδυναμία) ποικίλης προέλευσης: χρόνιες λοιμώξεις και αλλεργικές καταστάσεις, συγγενείς και επίκτητες δυσπλασίες της σωματικής σφαίρας, κυρίως της καρδιάς (V.V. Kovalev, 1979).
3. ZPR ψυχογενούς προέλευσης . Αυτός ο τύπος συνδέεται με δυσμενείς συνθήκες ανατροφής που εμποδίζουν τη σωστή διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού (ημιτελής ή δυσλειτουργική οικογένεια, ψυχικό τραύμα). Ως γνωστόν, οι δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες που προκύπτουν νωρίς, έχουν μακροπρόθεσμη επίδραση και έχουν τραυματική επίδραση στην ψυχή του παιδιού, μπορούν να οδηγήσουν σε επίμονες μετατοπίσεις στη νευροψυχική σφαίρα του, διαταραχή των αυτόνομων λειτουργιών πρώτα και μετά νοητικές, πρωτίστως συναισθηματικές. ανάπτυξη. Αυτός ο τύπος νοητικής υστέρησης πρέπει να διακρίνεται από τα φαινόμενα παιδαγωγικής παραμέλησης, που δεν είναι παθολογικό φαινόμενο, αλλά προκαλούνται από έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων λόγω έλλειψης πνευματικής πληροφόρησης. Το ZPR ψυχογενούς προέλευσης παρατηρείται κυρίως με τη φυσιολογική ανάπτυξη της προσωπικότητας σύμφωνα με τον τύπο της ψυχικής αστάθειας (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. ανατρέφονται αισθήματα καθήκοντος και ευθύνης, μορφές συμπεριφοράς, η ανάπτυξη των οποίων συνδέεται με ενεργό αναστολή της επιρροής. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, των πνευματικών ενδιαφερόντων και στάσεων δεν διεγείρεται. Η παραλλαγή της ανώμαλης ανάπτυξης της προσωπικότητας σύμφωνα με τον τύπο του «οικογενειακού ειδώλου» οφείλεται, αντίθετα, στην υπερπροστασία - μια λανθασμένη, περιποιητική ανατροφή, στην οποία το παιδί δεν ενσταλάζει τα χαρακτηριστικά της ανεξαρτησίας, της πρωτοβουλίας και της ευθύνης. . Τα παιδιά με αυτό το είδος νοητικής υστέρησης, στο πλαίσιο της γενικής σωματικής αδυναμίας, χαρακτηρίζονται από γενική μείωση της γνωστικής δραστηριότητας, αυξημένη κόπωση και εξάντληση, ειδικά κατά τη διάρκεια παρατεταμένου σωματικού και πνευματικού στρες. Κουράζονται γρήγορα, χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν τυχόν προπονητικές εργασίες. Η γνωστική δραστηριότητα υποφέρει για δεύτερη φορά λόγω μείωσης του γενικού τόνου του σώματος. Αυτός ο τύπος ψυχογενούς βρεφικής ηλικίας, μαζί με τη χαμηλή ικανότητα βουλητικής προσπάθειας, χαρακτηρίζεται από χαρακτηριστικά εγωκεντρισμού και εγωισμού, απέχθεια για τη δουλειά, στάση για συνεχή βοήθεια και κηδεμονία, σκληρότητα, δεσποτισμό, επιθετικότητα προς το παιδί, άλλα μέλη της οικογένειας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον διαμορφώνεται συχνά μια δειλή, δειλή προσωπικότητα, της οποίας η συναισθηματική ανωριμότητα εκδηλώνεται με ανεπαρκή ανεξαρτησία, αναποφασιστικότητα, χαμηλή δραστηριότητα και έλλειψη πρωτοβουλίας. Οι δυσμενείς συνθήκες εκπαίδευσης οδηγούν σε καθυστέρηση στην ανάπτυξη και τη γνωστική δραστηριότητα.
ZPR εγκεφαλο-οργανικής προέλευσης. Αυτός ο τύπος ZPR κατέχει την κύρια θέση σε αυτήν την πολυμορφική αναπτυξιακή ανωμαλία. Εμφανίζεται πιο συχνά από τους άλλους τύπους που περιγράφηκαν παραπάνω, συχνά έχει μεγαλύτερη εμμονή και σοβαρότητα παραβιάσεων τόσο στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα όσο και στη γνωστική δραστηριότητα. Η μελέτη της ιστορίας αυτών των παιδιών στις περισσότερες περιπτώσεις δείχνει την παρουσία ήπιας οργανικής ανεπάρκειας του νευρικού συστήματος, πιο συχνά υπολειπόμενης φύσης: παθολογία της εγκυμοσύνης (σοβαρή τοξίκωση, μόλυνση, δηλητηρίαση και τραυματισμός, ασυμβατότητα του αίματος του μητέρα και έμβρυο σύμφωνα με Rh, ABO και άλλους παράγοντες), προωρότητα, ασφυξία, τραύμα στον τοκετό, μεταγεννητικές νευρολοιμώξεις, τοξικές-δυστροφικές ασθένειες των πρώτων ετών της ζωής. Η εγκεφαλική-οργανική ανεπάρκεια, πρώτα απ 'όλα, αφήνει ένα τυπικό αποτύπωμα στη δομή της ίδιας της νοητικής καθυστέρησης - τόσο στα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής-βουλητικής ανωριμότητας όσο και στη φύση της γνωστικής εξασθένησης. Η συναισθηματική-βουλητική ανωριμότητα αντιπροσωπεύεται από τον οργανικό νηπισμό. Με αυτόν τον νηπισμό, τα παιδιά δεν έχουν τη ζωντάνια και τη φωτεινότητα των συναισθημάτων που χαρακτηρίζουν ένα υγιές παιδί. Τα άρρωστα παιδιά χαρακτηρίζονται από αδύναμο ενδιαφέρον για αξιολόγηση, χαμηλό επίπεδο αξιώσεων. Η υποβλητικότητά τους έχει μια πιο χονδροειδή χροιά και συχνά αντανακλά ένα οργανικό ελάττωμα στην κριτική. Η δραστηριότητα του παιχνιδιού χαρακτηρίζεται από τη φτώχεια της φαντασίας και της δημιουργικότητας, ορισμένη μονοτονία και μονοτονία, την κυριαρχία της συνιστώσας της κινητικής αναστολής. Η ίδια η επιθυμία για παιχνίδι μοιάζει περισσότερο με έναν τρόπο αποφυγής δυσκολιών στις εργασίες παρά με πρωταρχική ανάγκη: η επιθυμία για παιχνίδι εμφανίζεται συχνά ακριβώς σε καταστάσεις όπου η σκόπιμη πνευματική δραστηριότητα και η προετοιμασία του μαθήματος είναι απαραίτητη. Ανάλογα με το επικρατούν συναισθηματικό υπόβαθρο, μπορούν να διακριθούν δύο κύριοι τύποι οργανικού νηπίου:
Ασταθής - με ψυχοκινητική αναστολή, ευφορικό τόνο διάθεσης και παρορμητικότητα, μίμηση της παιδικής χαράς και αυθορμητισμού. Χαρακτηρίζεται από χαμηλή ικανότητα για εκούσια προσπάθεια και συστηματική δραστηριότητα, την απουσία επίμονων προσκολλήσεων με αυξημένη υποβλητικότητα, τη φτώχεια της φαντασίας.
Αναστέλλεται - με κυριαρχία υποβάθρου χαμηλής διάθεσης, αναποφασιστικότητα, έλλειψη πρωτοβουλίας, συχνά δειλία, που μπορεί να είναι αντανάκλαση συγγενούς ή επίκτητης λειτουργικής ανεπάρκειας του αυτόνομου νευρικού συστήματος από τον τύπο της νευροπάθειας. Σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να υπάρχουν διαταραχές ύπνου, όρεξη, δυσπεψία, αγγειακή αστάθεια. Σε παιδιά με οργανική βρεφική ηλικία αυτού του τύπου, τα ασθενικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά που μοιάζουν με νεύρωση συνοδεύονται από αίσθημα σωματικής αδυναμίας, δειλίας, ανικανότητας να υπερασπιστούν τον εαυτό τους, έλλειψη ανεξαρτησίας και υπερβολική εξάρτηση από αγαπημένα πρόσωπα.
Στο σχηματισμό της νοητικής καθυστέρησης της εγκεφαλο-οργανικής γένεσης, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι γνωστικές βλάβες λόγω έλλειψης μνήμης, προσοχής, αδράνειας νοητικών διεργασιών, βραδύτητας και μειωμένης δυνατότητας μεταγωγής τους, καθώς και ανεπάρκειας μεμονωμένων λειτουργιών του φλοιού. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές μελέτες αναφέρουν ότι αυτά τα παιδιά έχουν αστάθεια προσοχής, ανεπαρκή ανάπτυξη φωνητικής ακοής, οπτική και απτική αντίληψη, οπτικο-χωρική σύνθεση, κινητικές και αισθητηριακές πτυχές του λόγου, μακροπρόθεσμη και βραχυπρόθεσμη μνήμη, συντονισμό χεριού-ματιού, αυτοματισμό. των κινήσεων και των ενεργειών. Συχνά υπάρχει κακός προσανατολισμός στις χωρικές έννοιες «δεξιά-αριστερά», το φαινόμενο του κατοπτρισμού στη γραφή, δυσκολίες στη διαφοροποίηση παρόμοιων γραφημάτων. Σε παιδιά με νοητική υστέρηση εγκεφαλο-οργανικής γένεσης της προσχολικής ηλικίας, παραμένουν έντονες αποκλίσεις στους δείκτες της ηλεκτροφλοιικής δραστηριότητας. Πρέπει να τονιστεί ότι με οποιαδήποτε παραλλαγή νοητικής υστέρησης κατά την εφηβεία, είναι δυνατή η αντιρρόπηση, η οποία περιπλέκει την προσαρμογή τους σε υψηλότερες κοινωνικές απαιτήσεις για αυτήν την ηλικία και εκδηλώνεται τόσο σε κλινικούς όσο και σε νευροφυσιολογικούς δείκτες.
2.2 Ειδικότητα σκέψης σε παιδιά δημοτικής σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση
Η διαφορά μεταξύ της σκέψης και άλλων ψυχολογικών διαδικασιών έγκειται στο γεγονός ότι αυτή η δραστηριότητα συνδέεται με τη λύση μιας προβληματικής κατάστασης, μιας συγκεκριμένης εργασίας. Η σκέψη, σε αντίθεση με την αντίληψη, υπερβαίνει τα όρια των αισθητηριακών δεδομένων. Στη σκέψη που βασίζεται σε αισθητηριακές πληροφορίες, εξάγονται ορισμένα θεωρητικά και πρακτικά συμπεράσματα. Αντανακλά όχι μόνο με τη μορφή μεμονωμένων πραγμάτων, φαινομένων και των ιδιοτήτων τους, αλλά καθορίζει επίσης τις συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους, οι οποίες τις περισσότερες φορές δεν δίνονται άμεσα, στην ίδια την αντίληψη ενός ατόμου. Οι ιδιότητες των πραγμάτων και των φαινομένων, οι μεταξύ τους συνδέσεις αντανακλώνται στη σκέψη σε μια γενικευμένη μορφή, με τη μορφή νόμων, οντοτήτων. Οι τρέχουσες ιδέες σχετικά με τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με ήπιες αναπτυξιακές αναπηρίες, που υστερούν στη μάθηση, βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στα υλικά πολλών ετών έρευνας που διεξήγαγε ο T. V. Egorova. Η πλειονότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, πρώτα απ 'όλα, δεν έχει την ετοιμότητα για την πνευματική προσπάθεια που απαιτείται για την επιτυχή επίλυση του διανοητικού έργου που τους έχει ανατεθεί (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).
Η σκέψη στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πιο ασφαλής από ότι στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η ικανότητα γενίκευσης, αφαίρεσης, αποδοχής βοήθειας και μεταφοράς δεξιοτήτων σε άλλες καταστάσεις διατηρείται περισσότερο. Όλες οι νοητικές διεργασίες επηρεάζουν την ανάπτυξη της σκέψης:
Το επίπεδο ανάπτυξης της προσοχής; Το επίπεδο ανάπτυξης της αντίληψης και των ιδεών για τον κόσμο γύρω (όσο πιο πλούσια είναι η εμπειρία, τόσο πιο περίπλοκα συμπεράσματα μπορεί να κάνει το παιδί), Το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας; Το επίπεδο σχηματισμού των μηχανισμών της αυθαιρεσίας (ρυθμιστικοί μηχανισμοί). Όσο μεγαλύτερο είναι το παιδί, τόσο πιο σύνθετα προβλήματα μπορεί να λύσει. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να εκτελούν σύνθετες διανοητικές εργασίες, ακόμα κι αν δεν τους ενδιαφέρουν (ισχύει η αρχή: "είναι απαραίτητο" και ανεξαρτησία). Στα παιδιά με νοητική υστέρηση όλες αυτές οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της σκέψης παραβιάζονται στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στην εργασία. Αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη αντίληψη, έχουν μάλλον πενιχρή εμπειρία στο οπλοστάσιό τους - όλα αυτά καθορίζουν τα χαρακτηριστικά της σκέψης ενός παιδιού με νοητική υστέρηση. Αυτή η πλευρά των γνωστικών διαδικασιών που διαταράσσεται σε ένα παιδί σχετίζεται με παραβίαση ενός τα συστατικά της σκέψης. Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, η συνεκτική ομιλία υποφέρει, η ικανότητα να προγραμματίζουν τις δραστηριότητές τους με τη βοήθεια του λόγου είναι μειωμένη. διαταράσσεται η εσωτερική ομιλία - ένα ενεργό μέσο της λογικής σκέψης του παιδιού. Γενικές ελλείψεις της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση: 1. Αδιαμόρφωτο γνωστικό, κίνητρο αναζήτησης (μια ιδιόμορφη στάση σε οποιεσδήποτε διανοητικές εργασίες). Τα παιδιά τείνουν να αποφεύγουν κάθε πνευματική προσπάθεια. Για αυτούς, η στιγμή της υπέρβασης των δυσκολιών δεν είναι ελκυστική (άρνηση εκτέλεσης μιας δύσκολης αποστολής, αντικατάσταση μιας πνευματικής εργασίας με μια πιο κοντινή εργασία παιχνιδιού.). Ένα τέτοιο παιδί εκτελεί την εργασία όχι εντελώς, αλλά το πιο απλό μέρος της. Τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για το αποτέλεσμα της εργασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό της σκέψης εκδηλώνεται στο σχολείο, όταν τα παιδιά χάνουν πολύ γρήγορα το ενδιαφέρον τους για νέα θέματα 2. Η απουσία έντονου ενδεικτικού σταδίου στην επίλυση ψυχικών προβλημάτων. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αρχίζουν να ενεργούν αμέσως, εν κινήσει. Αυτή η θέση επιβεβαιώθηκε στο πείραμα από τον N.G. Poddubnaya. Όταν παρουσιάστηκαν οδηγίες για μια εργασία, πολλά παιδιά δεν κατάλαβαν την εργασία, αλλά προσπάθησαν να πάρουν το πειραματικό υλικό όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να αρχίσουν να ενεργούν. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση ενδιαφέρονται περισσότερο να τελειώσουν γρήγορα την εργασία και όχι για την ποιότητα της εργασίας. Το παιδί δεν ξέρει πώς να αναλύσει τις συνθήκες, δεν κατανοεί τη σημασία του ενδεικτικού σταδίου, που οδηγεί σε πολλά λάθη. Όταν ένα παιδί αρχίζει να μαθαίνει, είναι πολύ σημαντικό να του δημιουργηθούν συνθήκες για να σκεφτεί αρχικά και να αναλύσει την εργασία.3. Χαμηλή διανοητική δραστηριότητα, «αστοχαστικό» στυλ εργασίας (τα παιδιά, λόγω βιασύνης, αποδιοργάνωσης, ενεργούν τυχαία, μη λαμβάνοντας πλήρως υπόψη τις δεδομένες συνθήκες, δεν υπάρχει κατευθυνόμενη αναζήτηση λύσης, ξεπερνώντας τις δυσκολίες). Τα παιδιά λύνουν το πρόβλημα σε διαισθητικό επίπεδο, δηλαδή το παιδί φαίνεται να δίνει την απάντηση σωστά, αλλά δεν μπορεί να την εξηγήσει.4. Στερεοτυπική σκέψη, το μοτίβο της. Η οπτική-παραστατική σκέψη είναι εξασθενημένη. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να ενεργήσουν σύμφωνα με ένα οπτικό μοντέλο λόγω παραβιάσεων των εργασιών ανάλυσης, παραβίασης της ακεραιότητας, της σκοπιμότητας, της δραστηριότητας της αντίληψης - όλα αυτά οδηγούν στο γεγονός ότι το παιδί δυσκολεύεται να αναλύσει το δείγμα. κύρια μέρη, καθιερώνει τη σχέση μεταξύ των μερών και αναπαράγει αυτή τη δομή στη διαδικασία των δικών του δραστηριοτήτων. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν παραβιάσεις των πιο σημαντικών νοητικών λειτουργιών που χρησιμεύουν ως συστατικά της λογικής σκέψης: ανάλυση (παρασύρονται από μικρές λεπτομέρειες, δεν μπορούν να επισημάνουν το κύριο πράγμα, τονίζουν δευτερεύοντα χαρακτηριστικά) · σύγκριση (συγκρίνετε αντικείμενα σύμφωνα με ασύγκριτα, ασήμαντα χαρακτηριστικά)· ταξινόμηση (το παιδί συχνά εκτελεί την ταξινόμηση σωστά, αλλά δεν μπορεί να κατανοήσει την αρχή της, δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί το έκανε). Στην ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη αρχίζουν να συλλογίζονται, να βγάζουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και να προσπαθούν να εξηγήσουν τα πάντα. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν πολύ μεγάλες δυσκολίες στο να βγάλουν τα πιο απλά συμπεράσματα. Το στάδιο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης - η εφαρμογή ενός συμπεράσματος από δύο υποθέσεις - εξακολουθεί να είναι ελάχιστα προσβάσιμο στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Για να μπορέσουν τα παιδιά να βγάλουν ένα συμπέρασμα, τους δίνει μεγάλη βοήθεια ένας ενήλικας, ο οποίος υποδεικνύει την κατεύθυνση της σκέψης, τονίζοντας εκείνες τις εξαρτήσεις μεταξύ των οποίων πρέπει να δημιουργηθούν σχέσεις. Σύμφωνα με την Ulyenkova U.V., τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν ξέρουν πώς να λογίζονται, να βγάζουν συμπεράσματα. προσπαθήστε να αποφύγετε τέτοιες καταστάσεις. Τα παιδιά αυτά, λόγω της έλλειψης διαμόρφωσης λογικής σκέψης, δίνουν τυχαίες, αλόγιστες απαντήσεις, δείχνουν αδυναμία ανάλυσης των συνθηκών του προβλήματος. Όταν εργάζεστε με αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να δίνετε ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης σε αυτά. Το ανεπαρκές επίπεδο σχηματισμού της λειτουργίας γενίκευσης σε παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση εκδηλώνεται ξεκάθαρα κατά την εκτέλεση εργασιών ομαδοποίησης αντικειμένων ανάλογα με το φύλο τους. Εδώ φαίνεται η δυσκολία αφομοίωσης από αυτούς ειδικών όρων. Αυτό ισχύει και για τις έννοιες των ειδών. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά με νοητική υστέρηση γνωρίζουν καλά το αντικείμενο, αλλά δεν θυμούνται το όνομά του. Γενικά, μπορούμε να πούμε ότι οι γενικές έννοιες στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι ελάχιστα διαφοροποιημένες. Τα περισσότερα παιδιά είναι καλά στις στοιχειώδεις μορφές ταξινόμησης. Η κατανομή σε ομάδες απλών γεωμετρικών σχημάτων με βάση την επιλογή ενός από τα σημάδια (χρώμα ή σχήμα) δεν παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες γι 'αυτούς, αντιμετωπίζουν αυτό το έργο σχεδόν εξίσου επιτυχημένα με τα κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Ένας μικρός αριθμός λαθών που κάνουν οφείλεται σε ανεπαρκή προσοχή και έλλειψη οργάνωσης στη διαδικασία της εργασίας. Κατά την ταξινόμηση σύνθετων γεωμετρικών υλικών, η παραγωγικότητα της εργασίας μειώνεται κάπως. Μόνο λίγοι εκτελούν μια τέτοια εργασία χωρίς σφάλμα. Ένα από τα συνηθισμένα λάθη είναι να αντικαταστήσετε την εργασία με μια πιο απλή. Το επίπεδο ανάπτυξης της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης σε αυτά τα παιδιά είναι ως επί το πλείστον το ίδιο με τον κανόνα. εξαίρεση αποτελούν τα παιδιά με σοβαρή νοητική υστέρηση. Τα περισσότερα παιδιά κάνουν όλες τις εργασίες σωστά και καλά, αλλά μερικά από αυτά χρειάζονται διεγερτική βοήθεια, ενώ άλλα χρειάζονται απλώς να επαναλάβουν την εργασία και να τα αφήσουν να συγκεντρωθούν. Γενικά, η ανάπτυξη αυτού του επιπέδου σκέψης είναι εφάμιλλη με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Η ανάλυση του επιπέδου ανάπτυξης της οπτικο-παραστατικής σκέψης, ως ανώτερου σταδίου της, δείχνει ετερογενή αποτελέσματα. Αλλά όταν εμφανίζονται περισπασμοί ή ξένα αντικείμενα, το επίπεδο απόδοσης των εργασιών πέφτει απότομα. Η λεκτική-λογική σκέψη είναι το υψηλότερο επίπεδο της διαδικασίας σκέψης. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά οφείλονται πρωτίστως στο γεγονός ότι από την αρχή της σχολικής φοίτησης εξακολουθούν να μην κατέχουν πλήρως εκείνες τις διανοητικές λειτουργίες που αποτελούν απαραίτητο συστατικό της νοητικής δραστηριότητας. Μιλάμε για ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση και αφαίρεση (διάσπαση). Τα πιο συνηθισμένα λάθη των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η αντικατάσταση της σύγκρισης ενός αντικειμένου με όλα τα άλλα με σύγκριση κατά ζεύγη (που δεν δίνει πραγματική βάση για γενίκευση) ή γενίκευση σύμφωνα με ασήμαντα χαρακτηριστικά. Τα λάθη που κάνουν συνήθως τα αναπτυσσόμενα παιδιά όταν εκτελούν τέτοιες εργασίες οφείλονται μόνο σε μια ανεπαρκή σαφή διαφοροποίηση των εννοιών. Το γεγονός ότι, αφού λάβουν βοήθεια, τα παιδιά είναι σε θέση να εκτελούν τις διάφορες εργασίες που τους προσφέρονται σε επίπεδο κοντά στον κανόνα, μας επιτρέπει να μιλάμε για την ποιοτική τους διαφορά από τους διανοητικά καθυστερημένους. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν πολύ μεγαλύτερες δυνατότητες όσον αφορά την ικανότητα να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό υλικό που τους προσφέρεται.
Έτσι, με βάση τα παραπάνω, μπορεί να εξαχθεί το εξής συμπέρασμα. Ένα από τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ότι έχουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης. Αυτή η υστέρηση εντοπίζεται στο μεγαλύτερο βαθμό κατά την επίλυση εργασιών που περιλαμβάνουν τη χρήση λεκτικής-λογικής σκέψης. Το λιγότερο από όλα υστερούν στην ανάπτυξη της οπτικοαποτελεσματικής σκέψης. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση, που σπουδάζουν σε ειδικά σχολεία ή ειδικές τάξεις, από την τέταρτη τάξη αρχίζουν να επιλύουν εργασίες οπτικοαποτελεσματικού χαρακτήρα στο επίπεδο των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους. Όσον αφορά τις εργασίες που σχετίζονται με τη χρήση λεκτικής-λογικής σκέψης, αυτές επιλύονται από τα παιδιά της υπό εξέταση ομάδας σε πολύ χαμηλότερο επίπεδο. Μια τέτοια σημαντική υστέρηση στην ανάπτυξη των διαδικασιών σκέψης μιλάει πειστικά για την ανάγκη πραγματοποίησης ειδικού παιδαγωγικού έργου για τη διαμόρφωση πνευματικών λειτουργιών στα παιδιά, την ανάπτυξη δεξιοτήτων στη νοητική δραστηριότητα και την τόνωση της πνευματικής δραστηριότητας.
συμπέρασμαΗ νοητική υστέρηση εκδηλώνεται σε αργή ωρίμανση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, καθώς και σε διανοητική ανεπάρκεια. Το τελευταίο εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι πνευματικές ικανότητες του παιδιού δεν αντιστοιχούν στην ηλικία. Σημαντική υστέρηση και πρωτοτυπία εντοπίζεται στη νοητική δραστηριότητα. Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν ελλείψεις μνήμης και αυτό ισχύει για όλα τα είδη απομνημόνευσης: ακούσια και εκούσια, βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Η υστέρηση στη νοητική δραστηριότητα και τα χαρακτηριστικά της μνήμης εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που σχετίζονται με τέτοια συστατικά της νοητικής δραστηριότητας όπως η ανάλυση, η σύνθεση, η γενίκευση και η αφαίρεση. Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, αυτά τα παιδιά χρειάζονται μια ειδική προσέγγιση Μαθησιακές απαιτήσεις που λαμβάνουν υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση: 1. Συμμόρφωση με ορισμένες απαιτήσεις υγιεινής κατά την οργάνωση των μαθημάτων, δηλαδή τα μαθήματα γίνονται σε καλά αεριζόμενο χώρο , εφιστάται η προσοχή στο επίπεδο φωτισμού και τοποθέτησης των παιδιών στην τάξη .2. Προσεκτική επιλογή οπτικού υλικού για τις τάξεις και η τοποθέτησή του με τέτοιο τρόπο ώστε η περίσσεια υλικού να μην αποσπά την προσοχή του παιδιού. Ο πλημμελολόγος πρέπει να παρακολουθεί την αντίδραση, τη συμπεριφορά κάθε παιδιού και να εφαρμόζει μια ατομική προσέγγιση. Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας1. Παιδιά με νοητική υστέρηση / Εκδ. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - Μ., 1984.
2. Dmitrieva E. E. Σχετικά με τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας με έναν ενήλικα έξι ετών παιδιών με νοητική υστέρηση // Δυσλειτουργία. - 1988. - Νο. 1.
3. Zabrannaya S. Zh. Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1993.
4. Αντισταθμιστική εκπαίδευση στη Ρωσία: Τρέχοντες κανονισμοί και διδακτικό υλικό. - Μ., 1997.
5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Η Γνωστική Δραστηριότητα και οι καθοριστικοί της παράγοντες στη νοητική υστέρηση // Δυσλειτουργία. - 1989. - Νο. 1.
6. Kuchma V. R., Platonova L. G. Ελλειμματική προσοχή με υπερκινητικότητα στα παιδιά της Ρωσίας. - Μ., 1997.
7. Lebedinsky V.V. Διαταραχές πνευματικής ανάπτυξης στα παιδιά. Μ., 1984
8. Lubovsky V. I. Γενικά και ειδικά μοτίβα ανάπτυξης της ψυχής ανώμαλων παιδιών//Defectology. - 1971. - Νο. 6.
9. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Proc. επίδομα για φοιτητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva και άλλοι; Εκδ. L. V. Kuznetsova. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2002.
10. Pevzner M.S. και άλλα.Νοητική ανάπτυξη παιδιών με ψυχικές διαταραχές σε παιδιά πρώτης δημοτικού με νοητική υστέρηση // Defectology, No. 4, 198011. Στρεκάλοβα Τ.Α. Χαρακτηριστικά της οπτικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση // Defectology, No. 1, 1987 12. Στρεκάλοβα Τ.Α. Χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση // Defectology, No. 4, 1982 13. Ulyenkova U.V. Εξάχρονα παιδιά με νοητική υστέρηση. Μ., 199014. Αναγνώστης: παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές / σύνθ. Astapov V.M., 1995
15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya